Mariano Sigman. La vida secreta de la mente. Nuestro cerebro cuando decidimos, sentimos y pensamos. Debate

Mariano Sigman

La vida secreta de la mente

Nuestro cerebro cuando decidimos, sentimos y pensamos

Debate

A Milo y Noah

A

Este libro es el relato de una travesía a los lugares más recónditos de nuestro cerebro y de nuestro pensamiento. Resume una excursión de muchos años, que emprendí junto a amigos y amigas, colegas, compañeros y compañeras de ruta y de la vida.

Agradezco infinitamente a todos los que me acompañaron en la aventura de desarrollar estas ideas en la Argentina y a construir un espacio plural, provocativo y profundamente interdisciplinario. A los estudiantes, doctorandos, posdoctorados e investigadores del Laboratorio de Neurociencia Integrativa en la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad de Buenos Aires y del Laboratorio de Neurociencia de la Universidad Torcuato Di Tella. También a mis compañeros y compañeras de andanzas en Nueva York y París, con los que estas ideas fueron tomando forma. Los conceptos que narro en este libro se forjaron junto con Gabriel Mindlin, Marcelo Magnasco, Charles Gilbert, Torsten Wiesel, Guillermo Cecchi, Michael Posner, Leopoldo Petreanu, Pablo Meyer Rojas, Eugenia Chiappe, Ramiro Freudenthal, Lucas Sigman, Martín Berón de Astrada, Stanislas Dehaene, Ghislaine Dehaene-Lambertz, Tristán Bekinschtein, Inés Samengo, Marcelo Rubinstein, Diego Golombek, Draulio Araujo, Kathinka Evers, Andrea P.

Goldin, Cecilia Inés Calero, Diego Shalom, Diego Fernández Slezak, María Juliana Leone, Carlos Diuk, Ariel Zylberberg, Juan Frenkel, Pablo Barttfeld, Andrés Babino, Sidarta Ribeiro, Marcela Peña, David Klahr, Alejandro Maiche, Juan Valle Lisboa, Jacques Mehler, Marina Nespor, Antonio Battro, Andrea Moro, Sidney Strauss, John Bruer, Susan Fitzpatrick, Marcos Trevisan, Sebastián Lipina, Bruno Mesz, Mariano Sardon, Horacio Sbaraglia, Albert Costa, Silvia Bunge, Jacobo Sitt, Andrés Rieznik, Gustavo Faigenbaum, Rafael Di Tella, Iván Reydel, Elizabeth Spelke, Susan Goldin Meadow, Andrew Meltzoff, Manuel Carreiras y Michael Shadlen. Agradezco a mi papá, por haberme acompañado en el amor y la pasión por la psiquiatría y por el estudio y la

comprensión de la mente humana. Las lecturas de los libros de Freud, subrayados y anotados a mano por él mientras estudiaba, fueron para mí una gran impronta en este proyecto.

Los cimientos de este libro están en mi cerebro —que etimológicamente significa “lo que lleva la cabeza”— hace años. Pero materializarlo fue una aventura extraordinaria y mucho más desafiante y apasionante que lo imaginado. Y por supuesto hubiese sido imposible sin los que me acompañaron en esta travesía. Mi agradecimiento, en vísperas de cruzar la línea, a ellos y ellas. En primer lugar, a Florencia Ure y Roberto Montes, de esta editorial, que dieron comienzo a esta historia. Roberto, en aquella primera reunión

—de la que parece haber pasado ya una infinitud—, dijo al pasar que la clave era escribir un libro honesto. Esas palabras dichas sin más resonaron durante mucho tiempo, como un ancla, mientras fui dando forma a este proyecto. Así intenté hacerlo. Florencia Grieco me acompañó —de cerca y soplándome en la nuca— en la edición del texto desde el primer día hasta el último (que aún no ha sido, mientras escribo esto). Innumerables reuniones, correos, mates y cafés, idas y vueltas de textos en los que aprendí con ella a dar forma a estas ideas. Marcos Trevisan, compañero de tantas andanzas, me bancó en esta con una paciencia extraordinaria. Me enseñó a leer en voz alta, a pensar las palabras por su historia y sobre todo me hizo reír a carcajadas en los momentos más arduos de la escritura. En el sprint final, en aquellos días vertiginosos y noches de insomnio, Andre Goldin, con infinita generosidad, se sentó conmigo en horas imposibles para revisar la ciencia y la forma del libro. Christián Carman revisó pasajes históricos y filosóficos.

Muchas gracias también a los chicos del Gato y la Caja, Juan Manuel Garrido, Facundo Álvarez Heduan y Pablo González y a Andrés Rieznik, Cecilia Calero, Pablo Polosecki, Mercedes Dalessandro, Hugo Sigman, Silvia Gold, Juan Sigman y Claire Landmann, que leyeron estas páginas y me hicieron comentarios, observaciones y, cómo no, algún mimo, que me ayudó a remar cuando el viento soplaba fuerte.

I

Me gusta pensar la ciencia como una nave que nos lleva a lugares desconocidos, a lo más remoto del universo, a las entrañas de la luz y a lo mas ínfimo de las moléculas de la vida. Esa nave tiene instrumentos, telescopios y microscopios, que hacen visible lo que antes era invisible. Pero la ciencia también es el camino mismo, la bitácora, el plan de ruta hacia lo desconocido.

Mi viaje en los últimos veinte años, entre Nueva York, París y Buenos Aires, ha sido a la intimidad del cerebro, un órgano formado por un sinfín de neuronas que codifican la percepción, la razón, las emociones, los sueños, el lenguaje.

En este libro, el cerebro está visto desde lejos, allí donde empieza a tomar forma el pensamiento. Y allí donde la psicología se encuentra con la neurociencia navegaron, en una completa promiscuidad de disciplinas, biólogos, físicos, matemáticos, psicólogos, antropólogos, lingüistas, ingenieros, filósofos, médicos. Y también cocineros, magos, músicos, ajedrecistas, escritores, artistas. Esta obra es el resultado de esa mezcla.

Así fue como la bitácora del viaje tomó la forma de este texto que recorre el cerebro y el pensamiento humano. Es un viaje especular: se trata de descubrir nuestra mente para entendernos hasta en los más pequeños rincones que componen quiénes somos, cómo forjamos las ideas en nuestros primeros días de vida, cómo damos forma a las decisiones que nos constituyen, cómo soñamos y cómo imaginamos, por qué sentimos ciertas emociones, cómo el cerebro se transforma y, con él, lo que somos.

El primer capítulo es un viaje al país de la niñez. Veremos que el cerebro ya está preparado para el lenguaje mucho antes de empezar a hablar, que el bilingüismo ayuda a pensar y que formamos nociones de lo bueno, lo justo, la cooperación y la competencia que luego hacen mella en nuestra manera de relacionarnos. Estas intuiciones del pensamiento dejan trazas duraderas en nuestra manera de razonar y decidir.

En el segundo capítulo exploramos qué define la fina y borrosa línea de lo que estamos dispuestos a hacer y lo que no, las decisiones que nos constituyen. ¿Cómo se combinan la razón y las emociones en las decisiones sociales y afectivas? ¿Qué hace que confiemos en los otros y en nosotros mismos? Descubriremos que pequeñas diferencias en los circuitos cerebrales de toma de decisiones pueden cambiar drásticamente nuestra manera de decidir, desde las decisiones más simples hasta las más profundas y sofisticadas que nos definen como seres sociales.

El tercer capítulo y el cuarto son un viaje al aspecto más misterioso del pensamiento y el cerebro humano, la conciencia, a través de un encuentro inédito entre Freud y la neurociencia de vanguardia. ¿Qué es y cómo nos gobierna el inconsciente? Veremos que podemos leer y descifrar el pensamiento decodificando patrones de actividad cerebral, aun en el caso de pacientes vegetativos que no tienen otra forma de expresarse. ¿Y quién se despierta cuando se despierta la conciencia? Veremos los primeros esbozos de cómo hoy podemos registrar nuestros sueños y visualizarlos en una suerte de planetario onírico y exploraremos la fauna de los distintos estados de conciencia, como los sueños lúcidos y el pensamiento bajo el efecto de la marihuana o las drogas alucinógenas.

La geografía del cerebro

Para estudiar el cerebro conviene dividirlo en distintas regiones. Algunas de ellas están delimitadas por surcos o hendiduras. Así puede dividirse la corteza cerebral, que abarca toda la superficie de los hemisferios cerebrales, en cuatro grandes regiones: frontal, parietal, occipital y temporal. La corteza parietal y la frontal, por ejemplo, están separadas por el surco central.

Cada una de estas grandes regiones de la corteza participa en múltiples funciones pero tiene a la vez cierto grado de especialización. La corteza frontal funciona como la “torre de control” del cerebro: regula, inhibe, controla distintos procesos cerebrales y arma planes. La corteza occipital coordina la percepción visual. La corteza parietal integra y coordina la información sensorial con las acciones. Y la corteza temporal codifica las memorias y funciona como un puente entre la visión y la audición y el lenguaje.

Estas grandes regiones se dividen a su vez según criterios anatómicos o de acuerdo a roles funcionales. Por ejemplo, la corteza motora es el área en la corteza frontal que gobierna los músculos, y la corteza somatosensorial es el área en la corteza parietal que coordina la percepción del tacto.

En el corte interior en el medio del cerebro, en el plano que separa los dos hemisferios, se pueden identificar subdivisiones de la corteza frontal. Por ejemplo, la corteza ventromedial prefrontal y la corteza orbitofrontal, que coordinan distintos elementos de la toma de decisiones. Debajo de la corteza frontal y parietal se extiende la corteza cingulada (también llamada giro cingulado o simplemente cingulado). La parte más cercana a la frente (cingulado anterior) está conectada con la corteza frontal y tiene un rol primordial en la capacidad de monitorear y controlar nuestras acciones. La parte más cercana a la nuca (cingulado posterior), en cambio, se activa cuando la mente divaga a su voluntad, en lo que conocemos como sueños diurnos. En el centro del cerebro está el tálamo, que regula el “interruptor” de la conciencia.

Los últimos dos capítulos recorren preguntas sobre cómo el cerebro aprende en diferentes ámbitos, desde la vida cotidiana hasta la educación formal. ¿Es cierto que estudiar un nuevo idioma es mucho más difícil para un adulto que para un niño? Nos adentraremos en un viaje a la historia del aprendizaje, al esfuerzo y la virtud, a la transformación drástica que sucede en el cerebro cuando aprendemos a leer y a la

predisposición del cerebro al cambio. El libro esboza cómo todo este conocimiento puede ser utilizado de forma responsable para mejorar el experimento colectivo más vasto de la historia de la humanidad: la escuela.

La vida secreta de la mente es un resumen de la neurociencia desde la perspectiva de mi propio viaje. Pienso a la neurociencia como una manera de comprender a los otros y a uno mismo. De hacernos entender. De comunicarnos. Desde esta perspectiva, la neurociencia es una herramienta más en esta búsqueda ancestral de la humanidad de expresar —acaso de manera rudimentaria— los tintes, colores y matices de lo que sentimos y lo que pensamos para que sea comprensible para los otros y, cómo no, para nosotros mismos.

CAPÍTULO 1 El origen del pensamiento

¿Cómo piensan y se comunican los bebés, y cómo podemos entenderlos mejor?

De todos los lugares que recorremos durante la vida, el más extraordinario seguramente sea el país de la niñez. Un territorio que desde la mirada retrospectiva de la adultez se vuelve cándido, ingenuo, colorido, onírico, lúdico, vulnerable.

Es curioso. Este país del que todos fuimos ciudadanos es difícil de recordar y reconstruir sin desempolvar fotos que, a la distancia, vemos en tercera persona, como si aquel niño fuera otro y no nosotros mismos en otro tiempo. Ni qué hablar de la primera infancia, que de tan lejana y borrosa se vuelve pura amnesia.

¿Acaso recordamos cómo pensábamos y concebíamos el mundo antes de aprender las palabras que lo describen? Y, ya que estamos, ¿cómo hicimos para descubrir las palabras del lenguaje sin un diccionario que las definiera? ¿Cómo puede ser que antes de los tres años de vida, en una etapa de supina inmadurez del razonamiento formal, hayamos descubierto las reglas y los recovecos de la gramática y la sintaxis?

Acá esbozaremos ese viaje, desde el día en que asomamos al mundo hasta que se consolida el lenguaje y el pensamiento se asemeja mucho más al que utilizamos hoy, como adultos, para hacer este recorrido. El trayecto es promiscuo en sus vehículos, métodos y herramientas. Se mechan las reconstrucciones del pensamiento desde nuestra mirada, los gestos, las palabras y la inspección minuciosa del cerebro que nos constituye.

Esa es la premisa de este capítulo y la de todo el libro.

Veremos que, casi desde el día en que nace, un chico ya es capaz de formar representaciones abstractas y sofisticadas. Sí, aunque suene descabellado, los bebés tienen nociones matemáticas, del lenguaje, de la moral e incluso del razonamiento científico y social. Esto crea un repertorio de intuiciones innatas que estructuran lo que aprenderán —lo que todos aprendimos— en los espacios sociales, escolares, familiares, en los años siguientes.

También descubriremos que el desarrollo cognitivo no es la mera adquisición de nuevas habilidades y conocimientos. Al contrario, muchas veces consiste en deshacerse de hábitos que les impiden a los chicos demostrar lo que ya conocen. En ocasiones, y pese a ser una idea contraintuitiva, el desafío de los niños no es adquirir nuevos conceptos sino aprender a gobernar los que ya poseen.

Estas dos ideas se resumen en una imagen. Los adultos solemos dibujar mal a los bebés porque no observamos que, además de ser más pequeños, tienen proporciones distintas a nosotros. Sus brazos, por ejemplo, son apenas del mismo tamaño que su cabeza. Nuestra dificultad para verlos, tal cual son, sirve como metáfora morfológica para entender lo más difícil de intuir en el plano cognitivo: los bebés no son adultos en miniatura.

En general, por simplicidad y conveniencia hablamos de los niños en tercera persona, lo que erróneamente presupone una distancia, como si hablásemos de algo que no somos. Como la intención de este libro es viajar a los lugares más recónditos de nuestro cerebro, esta primera excursión, al niño que fuimos, será entonces en primera persona.

Para indagar cómo pensábamos, sentíamos o representábamos al mundo en aquellos días de los que no tenemos registro, sencillamente, porque esa traza de experiencia pasó al olvido.

L

A fines del siglo XVII, el filósofo irlandés William Molyneux le propuso a su amigo John Locke el siguiente experimento mental:

Supongamos que hay un hombre ciego de nacimiento, ya adulto, y que ha sido enseñado para distinguir, por el tacto, la diferencia existente entre un cubo y una esfera […] Supongamos, ahora, que el cubo y la esfera están sobre una mesa y que el hombre ciego recobra su vista. Se pregunta si por la vista, antes de tocarlos, podría distinguir y decir cuál es la esfera y cuál el cubo.

¿Podrá? En los años que llevo planteando esta pregunta encontré que la gran mayoría de la gente cree que no, que es necesario empalmar la experiencia visual virgen con aquello que ya se conoce mediante el tacto. Es decir, que una persona necesitaría tocar y ver una esfera al mismo tiempo para descubrir que la curvatura suave y lisa percibida en la yema de los dedos corresponde a determinada imagen.

Otros, los menos, creen en cambio que la experiencia táctil previa creó un molde visual. Y, por lo tanto, un ciego podría distinguir la esfera y el cubo en el mismísimo instante en que recuperara la vista.

John Locke, al igual que la mayoría, pensaba que un ciego tendría que aprender a ver.

Solo viendo y tocando un objeto al mismo tiempo descubriría que esas sensaciones están relacionadas. Un ejercicio de traducción en el que cada modalidad sensorial es un idioma diferente y el pensamiento abstracto, una suerte de diccionario que vincula las palabras del tacto con las palabras de la vista.

Para Locke y sus secuaces empiristas, el cerebro de un recién nacido es una hoja en blanco; una tabula rasa lista para ser escrita. Luego, la experiencia lo va esculpiendo y transformando, y los conceptos nacen solo cuando adquieren nombre. El desarrollo cognitivo comienza en la superficie con la experiencia sensorial y, después, con el desarrollo del lenguaje adquiere los matices que explican las vetas más profundas y sofisticadas del pensamiento humano: el amor, la religión, la moral, la amistad, la democracia.

El empirismo se funda en una intuición natural. No es extraño, entonces, que haya sido tan exitoso y que haya dominado la filosofía de la mente desde el siglo XVII hasta los tiempos del gran psicólogo suizo Jean Piaget. Sin embargo, la realidad no siempre es

intuitiva: el cerebro de un recién nacido no es una tabula rasa. Al contrario. Venimos al mundo como una máquina de conceptualizar.

El razonamiento típico de charla de café se estrola con la realidad en un experimento sencillo en el que el psicólogo Andrew Meltzoff, emulando la pregunta de Molyneux, refutó la intuición empirista. En vez de usar una esfera y un cubo, utilizó dos chupetes; uno con una forma suave y redondeada y el otro con una forma más bien rugosa y puntiaguda. El método es sencillo. En plena oscuridad un bebé tiene uno de los dos chupetes en la boca. Un tiempo después, los chupetes se colocan sobre una mesa y se enciende la luz. Y entonces el bebé mira más el chupete que tuvo en la boca, denotando que lo reconoce.

El experimento es muy sencillo y derriba un mito que había durado más de trescientos años. Muestra que un neonato que tuvo solo una experiencia táctil —el contacto en la boca, considerando que a esa edad la exploración táctil es principalmente oral y no manual— con un objeto ya tiene conformada una representación de cómo se ve. Esto contrasta con lo que suelen percibir los padres: que la mirada de los bebés recién nacidos parece perdida y en cierta medida desconectada de la realidad. Ya veremos más adelante que, en realidad, la vida mental de un chico es mucho más rica y sofisticada que lo que podemos intuir a partir de su incapacidad de comunicarla.

S

El experimento de Meltzoff da —también contra toda intuición— una respuesta afirmativa a la pregunta de Molyneux: un bebé recién nacido puede reconocer con la vista dos objetos que solo ha tocado. ¿Ocurre lo mismo con un ciego que de golpe recupera la vista? La respuesta a este interrogante recién fue posible una vez que se desarrollaron cirugías capaces de revertir las cataratas densas que producían cegueras congénitas.

La primera materialización del experimento mental de Molyneux la hizo el oftalmólogo italiano Alberto Valvo. El vaticinio de John Locke era correcto; para un ciego congénito, adquirir la vista no fue nada parecido a ese sueño tan anhelado. Así se expresaba uno de los pacientes después de la cirugía que le restituyó la vista:

Tuve la sensación de que había comenzado una nueva vida, pero en ciertos momentos me deprimí y me sentía desanimado, cuando me di cuenta de lo difícil que era comprender el mundo visual. […] De hecho, a mi alrededor veo un conjunto de luces y sombras […] como un mosaico de sensaciones cambiantes cuyo significado no comprendo. […] Por la noche, me gusta la oscuridad. Tenía que morir como una persona ciega para renacer como una persona que ve.

Para poder ver, el paciente tuvo que empalmar con gran esfuerzo la experiencia visual con el mundo conceptual que había construido antes a través del oído y el tacto. Si bien Meltzoff demostró que el cerebro humano tiene la capacidad de establecer correspondencias espontáneas entre las modalidades sensoriales, esta capacidad se atrofia al quedar en desuso durante el curso de una vida ciega.

En cambio, las correspondencias son naturales entre modalidades sensoriales que ejercitamos desde la infancia. Casi todos creemos que el color rojo es cálido y el azul es frío. Hay un puente sinestésico entre la sensación térmica y la cromática.

Mi amigo y colega Edward Hubbard, junto con Vaidyanathan Ramachandran, generó las dos formas que vemos acá. Una es Kiki y la otra es Bouba. La pregunta: ¿cuál es cuál?

Casi todos opinan que la de la izquierda es Bouba y la de la derecha es Kiki. Parece obvio, como si no pudiera ser de otra manera. Sin embargo, hay algo extraño en esta correspondencia; es como si alguien tuviese cara de Carlos. Sucede que en las vocales /o/ y /u/ los labios forman un círculo amplio, que se corresponde con la redondez de Bouba. En cambio para pronunciar la /k/, la parte posterior de la lengua sube y toca el paladar en una configuración angulosa. Algo parecido, con la lengua casi muy cerca del paladar, sucede también con la /i/. Así, la forma puntiaguda se corresponde naturalmente con el nombre Kiki.

Estos puentes tienen en muchos casos un origen cultural, forjado por el lenguaje. Por ejemplo, casi todo el mundo piensa que el pasado está atrás y el futuro, adelante. Pero esto es una arbitrariedad. Por ejemplo, los aymaras, un pueblo originario de la región andina de América del Sur, conciben la asociación entre el tiempo y el espacio de manera distinta. En aymara, la palabra “nayra” significa pasado pero también significa al frente, en vista. Y la palabra “quipa”, que significa futuro, también indica atrás. Es decir que en el lenguaje aymara el pasado está adelante y el futuro, atrás. Sabemos que esto refleja su manera de pensar, porque expresan esta relación también con el cuerpo. Los aymaras extienden los brazos hacia atrás para referirse al futuro y hacia el frente para aludir al pasado. Si bien esto a priori nos resulta extraño, cuando ellos lo explican parece tan razonable que dan ganas de cambiarlo; dicen que el pasado es lo único que conocemos, lo que los ojos ven y está, por lo tanto, al frente. El futuro es lo desconocido, lo que los ojos no saben, y por eso está a nuestras espaldas. El flujo del tiempo para los aymaras

sucede caminando marcha atrás, con lo que lo incierto, el futuro, se convierte en el relato del pasado, a plena vista.

Con el físico y lingüista Marco Trevisan y el músico Bruno Mesz nos preguntamos si existe una correspondencia entre la música y el sabor. Para responderlo hicimos un experimento atípico que reunió a músicos, cocineros y neurocientíficos. Varios músicos de formación popular, académica y contemporánea improvisaron en el piano sobre la base de los cuatro gustos canónicos: dulce, salado, amargo y ácido. Por supuesto, cada músico tenía estilos distintos, pero dentro de esta gran variedad encontramos que cada gusto inspiraba patrones consistentes: el amargo se correspondía con sonidos graves y continuos; el salado, con notas bien separadas unas de otras (stacatto); el ácido, con melodías muy agudas y disonantes; y el dulce, con música consonante, lenta y suave. Así pudimos salar canciones de Stevie Wonder o armar el disco ácido de los Beatles.

E

La representación del tiempo es caprichosa. La frase “ya se acerca Navidad” es extraña.

¿Desde dónde se acerca? ¿Viene desde el sur, el norte, el oeste? En realidad, la Navidad no está en ningún lado, está en el tiempo. Esta frase, o su análoga, “ya nos acercamos a fin de año”, esconde un principio de cómo organizamos el pensamiento. Lo hacemos en el cuerpo. Por eso hablamos de la cabeza de gobierno, de la mano derecha de una persona, del culo del mundo y otro cúmulo de metáforas¹ que reflejan que organizamos el pensamiento en un esquema definido por la forma de nuestro propio cuerpo. Y por eso, cuando pensamos en las acciones ajenas lo hacemos actuándolas en primera persona, hablando en nuestra propia voz el discurso del otro, bostezando el bostezo del otro o riendo la risa del otro. Se puede hacer un experimento casero y sencillo para poner a prueba este mecanismo. Durante una conversación con otra persona, cruzá los brazos.

Es muy probable que el otro también lo haga. Esto puede exagerarse a gestos más osados como tocarse la cabeza, rascarse o desperezarse. La probabilidad de que el otro te imite es bastante alta.

Este mecanismo depende de un sistema cerebral formado por neuronas espejo. Cada una de estas neuronas codifica gestos precisos, como mover un brazo o abrir la mano, pero lo hace de manera indistinta si la acción es propia o ajena. Así como el cerebro tiene un mecanismo que de forma espontánea amalgama información de distintas modalidades sensoriales, el sistema espejo permite reunir —también espontáneamente— las acciones propias y las ajenas. Levantar el brazo y observar a alguien hacerlo son procesos muy distintos, pues uno es propio y el otro, no; uno es visual y el otro, motor. Sin embargo, desde un punto de vista conceptual, se asemejan bastante. Ambos corresponden en el mundo abstracto al mismo gesto. ¿Puede un neonato crear esta abstracción y entender que sus propias acciones se corresponden con la observación de las acciones de otro? A esto también apuntó Meltzoff para terminar de derribar la barricada empirista que piensa al cerebro como una tabula rasa.

Meltzoff propuso otro experimento: hizo caras y muecas de tres tipos a un bebé: sacar la lengua, abrir la boca y extender los labios, como en un beso, y observó que el bebé tendía a repetir cada uno de estos gestos. La imitación no era exacta ni sincrónica; el espejo no es perfecto, claro. Pero, en promedio, era mucho más probable que el bebé

replicara el gesto observado, y no que produjera alguno de los otros. Es decir que los neonatos son capaces de asociar acciones observadas y acciones propias, aunque la imitación no tenga la precisión que luego adquiere con el lenguaje.

Los dos descubrimientos de Meltzoff —las asociaciones entre acciones propias y ajenas, y entre distintas modalidades sensoriales— fueron publicados en 1977 y 1979.

Para 1980, el dogma empirista estaba casi destrozado. Para acabar con él, faltaba resolver un último misterio: el error de Piaget.²

¡E

P

Uno de los experimentos más preciosos del célebre psicólogo suizo Jean Piaget es el llamado A no B. La primera parte funciona así: sobre una mesa hay dos servilletas, una a cada lado. A un bebé de diez meses se le muestra un objeto, que luego se cubre bajo la primera servilleta (llamada “A”). El bebé lo encuentra sin dificultades ni vacilaciones.

Detrás de esto, que parece muy sencillo, hay una proeza cognitiva conocida como permanencia de objetos: para encontrar el objeto hace falta un razonamiento que va más allá de lo que está en la superficie de los sentidos. El objeto no desapareció. Solo está oculto. Para comprenderlo es necesario tener un esquema del mundo en el que las cosas no se desintegran cuando dejamos de verlas. Esto, por supuesto, es abstracto.³

La segunda parte del experimento empieza de manera idéntica. Al mismo bebé de diez meses se le muestra un objeto, que luego se cubre bajo la servilleta “A”. Pero entonces, y antes de que el bebé haga nada, el experimentador lo cambia de lugar y lo ubica bajo la otra servilleta (llamada “B”), asegurándose de que el bebé haya visto el cambio. Y ahí sucede lo extraño: el bebé levanta la servilleta donde había sido escondido en primer lugar, como si ignorara el cambio que acaba de observar.

Este error es ubicuo; sucede en todas las culturas y de manera casi indefectible en los bebés de alrededor de diez meses de vida. El experimento es contundente y preciso, y demuestra rasgos fundamentales de nuestra manera de pensar. Pero la conclusión de Piaget, para quien esto indica que los bebés de esa edad todavía no entienden de manera abstracta y plena la permanencia de objetos, es errónea.

Al revisitar el experimento, décadas después, la interpretación más plausible —y mucho más interesante— es que los bebés saben que el objeto cambió de lugar pero no pueden utilizar esa información. Tienen, como sucede durante el estado de ebriedad, un control muy volátil de sus acciones. Más precisamente, los chicos no tienen desarrollado a los diez meses el sistema de control inhibitorio, es decir, la capacidad de controlar algo que ya habían planeado hacer.

¿Cómo conocemos esto? Necesitamos evidencia de que saben que el objeto está en

otro lugar y de que son incapaces de inhibir una acción ya preparada. En el camino veremos cómo ciertos aspectos del pensamiento que parecen sofisticados y elaborados

—la moral o la matemática, por ejemplo— ya están esbozados desde el día en que nacemos. En cambio, otros que parecen mucho más rudimentarios, como refrenar una decisión, maduran sin prisa y sin pausa. Esto se debe al desarrollo lento de los circuitos cerebrales que controlan el sistema ejecutivo.

E

Nos sumergimos así en esa torre de control del cerebro, en realidad, una red extensa distribuida fundamentalmente en la corteza prefrontal. Esta red organiza el sistema ejecutivo que se consolida lentamente con el desarrollo, se inhibe con el alcohol, se deteriora en la vejez con la demencia y nos constituye como seres sociales. Pongamos un ejemplo nimio. Cuando agarramos un plato caliente, el reflejo natural será soltarlo de inmediato. Pero un adulto, en general, inhibirá ese reflejo al evaluar rápidamente si tiene cerca un lugar donde apoyarlo para evitar que el plato se rompa.

El sistema ejecutivo gobierna, controla y administra todos estos procesos. Establece planes, resuelve conflictos, maneja el foco de nuestra atención e inhibe algunos reflejos y costumbres. La capacidad de gobernar nuestras acciones depende, entonces, de la integridad del sistema de función ejecutiva.⁴ Si no funciona adecuadamente, dejamos caer el plato caliente, eructamos en la mesa o nos jugamos toda la plata al negro en la ruleta.

La corteza frontal está muy inmadura en los primeros meses de vida y se desarrolla de manera lenta, mucho más que otras regiones cerebrales. Por eso, los bebés solo pueden expresar versiones muy rudimentarias de las funciones ejecutivas.

La psicóloga y neurocientífica Adele Diamond hizo un trabajo exhaustivo y meticuloso, siguiendo el desarrollo fisiológico, neuroquímico y de habilidades ejecutivas durante el primer año de vida. Encontró justamente que hay una relación precisa entre algunos aspectos del desarrollo de la corteza frontal y la capacidad que los chicos tienen para resolver la tarea A no B de Piaget.

¿Qué le impide a un bebé resolver este problema en apariencia tan sencillo? ¿Será que no puede recordar las distintas posiciones en las que puede estar escondido el objeto?

¿Será que no entiende que el objeto cambió de lugar? ¿O será, como sugería Piaget, que ni siquiera entiende en profundidad que el objeto no cesa de existir cuando se esconde tras una manta? Manipulando todas las variables en el experimento de Piaget —la cantidad de veces que un chico repite la misma acción, el tiempo que recuerda de memoria la posición del objeto y la manera en que expresa su conocimiento—, Diamond pudo demostrar que el engranaje clave que impide resolver esta tarea es su incapacidad de inhibir la respuesta que ya tiene preparada, y cimentó así un cambio de paradigma: el

desarrollo cognitivo no es la mera adquisición de nuevas habilidades y conocimientos. Un factor clave de ese desarrollo es aprender a inhibir hábitos que impiden expresar lo que ya se conoce.

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Sabemos entonces que un bebé de diez meses no puede evitar la tentación de llevar el brazo hacia donde ya había planeado, aun cuando entienda que el objeto que desea alcanzar ha cambiado de lugar. Sabemos también que esto tiene que ver con una inmadurez bastante específica de la corteza frontal en circuitos y moléculas que manejan el control inhibitorio. Pero ¿cómo sabemos que efectivamente entiende que el objeto está escondido en un nuevo lugar?

La clave está en la mirada. Mientras los chicos dirigen el brazo hacia el lugar equivocado, miran decididamente hacia el lugar correcto. La mirada y las manos apuntan a lugares distintos. La mirada denota que saben dónde está; las manos, que no pueden inhibir el reflejo equivocado. Son —somos— un monstruo de dos cabezas. En este caso, al igual que en tantos otros, la diferencia entre los chicos y los adultos no es lo que conocen sino cómo pueden actuar a partir de ese conocimiento.

De hecho, la manera más efectiva para conocer lo que piensa un chico suele ser observar su mirada.⁵ Con la premisa de que los chicos miran más detenidamente aquello que les sorprende, se puede armar una larga serie de juegos para descubrir qué pueden distinguir y qué no, y de esa forma indagar acerca de sus representaciones mentales. Así se descubrió, por ejemplo, que un día después de nacer los bebés ya tienen formada una noción de numerosidad, algo que antes parecía imposible de determinar.

El experimento funciona de esta forma. Se le muestra a un bebé una serie de imágenes. Tres patos, tres cuadrados rojos, tres círculos azules, tres triángulos, tres palitos… La única regularidad en esta secuencia es ese elemento abstracto y sofisticado: la trinidad. Luego aparecen dos imágenes. Una tiene tres flores y la otra, cuatro. ¿Cuál miran más los neonatos? La mirada es variable, por supuesto, pero de manera consistente se detiene más tiempo en la de cuatro flores. Y no es que miren las imágenes con más cosas. Si durante un rato largo viesen una secuencia de cuatro objetos, luego mirarían por más tiempo una que tuviera tres. Es más bien como si se aburrieran de ver siempre la misma cantidad de objetos y descubrieran con sorpresa una imagen que rompe la regla.

Liz Spelke y Veronique Izard demostraron que la noción de numerosidad persiste

incluso si las cantidades se expresan en distintas modalidades sensoriales. Si un neonato escucha una serie de tres bips, espera que luego haya tres objetos y se sorprende al no ser así. O sea, supone una correspondencia de cantidades entre la experiencia auditiva y la visual, y si no se cumple esta regla abstracta, su mirada es más notoria. Lo extraordinario es que estamos hablando de chicos recién nacidos, de unas pocas horas de vida, que ya tienen los cimientos de la matemática en su aparato mental.

E

Las facultades cognitivas no se desarrollan homogéneamente. Algunas, como la capacidad de formar conceptos, son innatas. Otras, como las funciones ejecutivas, están apenas esbozadas en los primeros meses de vida. El ejemplo más claro y conciso de esto es el desarrollo de la red atencional. La atención, en neurociencia cognitiva, se refiere a un mecanismo que permite focalizar selectivamente en un aspecto particular de la información e ignorar otros elementos concurrentes.

Todos batallamos alguna vez —más de una vez— con la atención. Por ejemplo, cuando hablamos con alguien y muy cerca de nosotros hay otra conversación en la que se habla de un tema que nos interesa.⁶ Por cortesía, uno quiere permanecer focalizado en su interlocutor, pero la audición, la mirada y el pensamiento en general se dirigen por su propia fuerza hacia otro lado. Aquí reconocemos dos ingredientes que dirigen y orientan la atención: uno endógeno, que sucede desde adentro, por una voluntad propia de concentrarse en algo, y otro exógeno, que sucede por un estímulo externo. Manejar un auto, por ejemplo, es otra situación de tensión entre estos sistemas, pues queremos que la atención esté en la ruta pero no ayuda que a los costados haya carteles con ofertas tentadoras, luces brillantes, paisajes hermosos. Todos elementos que, como bien saben los publicistas, disparan los mecanismos de atención exógena.

Michael Posner, uno de los padres fundadores de la neurociencia cognitiva, desgranó los mecanismos de la atención⁷ y encontró cuatro elementos constituyentes:

1) La orientación endógena.

2) La orientación exógena.

3) La capacidad de mantener la atención.

4) La capacidad de desengancharla.

También descubrió que cada uno de estos procesos involucra sistemas cerebrales distintos, que se extienden a lo largo de la corteza frontal, parietal y el cingulado anterior.

Descubrió, además, que cada una de estas piezas de la maquinaria atencional se desarrolla a su propio tiempo y no al unísono.

Por ejemplo, madura mucho antes el sistema que permite orientar la atención hacia un

nuevo elemento (atención endógena) que el que permite desengancharse de este. Por eso, retirar voluntariamente la atención de algo es mucho más difícil que lo que suponemos. Conocer esto puede mejorar enormemente el trato con un chico; un ejemplo claro, cómo remediar el llanto desconsolado de un niño pequeño. Un truco que algunos padres descubren espontáneamente, y que surge de forma natural cuando se entiende el desarrollo de la atención, es el de no pedirle a un bebé que deje de llorar de una vez, sino ofrecerle otra opción que le llame la atención. Entonces, casi por obra de magia, el llanto desconsolado se detiene ipso facto, y uno entiende además que no había pena ni dolor, sino que el llanto era, en realidad, pura inercia. Pero no es magia ni casualidad, y sucede de la misma forma para todos los chicos del mundo. Esto refleja cómo somos —fuimos

— en este período del desarrollo: capaces de llevar nuestra atención hacia algo frente a un estímulo exógeno, e incapaces de desengancharla voluntariamente.

Desgranar los elementos constitutivos del pensamiento permite una relación mucho más fluida entre las personas. Ningún padre le pediría un niño de seis meses que corriera, y mucho menos se frustraría si eso no sucediera. Del mismo modo, conocer el desarrollo de la atención puede evitarle a un padre pedirle a su hijo lo imposible, que deje de llorar de una vez.

E

Además de estar conectado para formar conceptos, el cerebro de un neonato también está predispuesto para el lenguaje. Esto puede sonar raro. ¿Está predispuesto para el francés, el japonés o el ruso? En realidad, el cerebro está predispuesto para todas las lenguas porque todas tienen, en el vastísimo espacio de los sonidos, muchas cosas en común. Esta fue la idea revolucionaria del lingüista Noam Chomsky.

Todos los lenguajes tienen propiedades estructurales similares. Se organizan en una jerarquía auditiva de fonemas que se agrupan en palabras, que a su vez se asocian para formar frases. Y estas frases están organizadas sintácticamente, con una propiedad de recursión que le da al lenguaje su gran versatilidad y efectividad. Sobre esta premisa empírica, Chomsky planteó que la adquisición del lenguaje en la infancia está bien limitada y guiada por la organización constitutiva del cerebro humano. Este es otro argumento en contra de la noción de tabula rasa: el cerebro tiene una arquitectura muy precisa que, entre otras cosas, lo hace idóneo para el lenguaje. El argumento de Chomsky tiene otra ventaja, pues explica por qué los niños pueden aprender con tanta naturalidad el lenguaje a pesar de que esté repleto de reglas gramaticales muy sofisticadas y casi siempre implícitas.

Hoy hay un cúmulo de demostraciones que validan esta idea. Una de las más astutas la presentó Jacques Mehler, quien hizo que bebés franceses de menos de cinco días de vida escucharan una sucesión de frases diferentes pronunciadas por varios vocalizadores de distinto género. Lo único común a todas las frases era el lenguaje en holandés. Cada tanto, abruptamente, las frases cambiaban al japonés.

Trataba de ver si ese cambio sorprendía a un bebé, lo cual revelaría que eran capaces de codificar y reconocer un idioma.

En este caso, la manera de medir la sorpresa no era la persistencia de la mirada sino la intensidad de succión de un chupete. Mehler encontró que, efectivamente, cuando cambiaba el idioma, los bebés succionaban más —cual Maggie Simpson—, lo cual indica que perciben que sucede algo relevante. La clave es que eso no ocurría si se repetía el mismo experimento con el sonido de todas las frases invertido, como cuando se pasa un disco al revés. Esto significa que los bebés no tienen la habilidad de reconocer cualquier

clase auditiva sino que están afinados específicamente para procesar lenguajes.

Solemos pensar que lo innato es opuesto a lo aprendido. Otra manera de verlo, pensar que lo innato es, en realidad, algo aprendido en la cocina lenta de la historia evolutiva del hombre. Así, si es cierto —como propone Chomsky— que el cerebro de un neonato está predispuesto para el lenguaje, resulta natural suponer que esta capacidad no surgió de golpe en la historia evolutiva. Al contrario, debería haber huellas y precursores del lenguaje en nuestros primos evolutivos. Esto es precisamente lo que probó el grupo de Mehler al evidenciar que los monos también tienen sensibilidades auditivas afinadas para el lenguaje. Al igual que los bebés, los monos tamarindo reaccionaron con la misma sorpresa cada vez que cambiaba el idioma de las frases que escuchaban en un experimento. La revelación era espectacular y tomó vuelo mediático bajo el título “Los monos hablan japonés”, un buen ejemplo de cómo destruir un resultado científico precioso con un título inmundo.

E

El cerebro está preparado y predispuesto para el lenguaje desde el día en que nacemos.

Pero esta predisposición no se materializa sin experiencia social, sin ejercitarla con otras personas. Esto lo sabemos por los casos de algunos niños salvajes que crecen ajenos a todo contacto con la sociedad humana. Uno de los más emblemáticos es Kaspar Hauser, retratado magníficamente en la película homónima de Werner Herzog. La predisposición del cerebro para un lenguaje universal se afina en el contacto con los demás, adquiriendo conocimientos nuevos (reglas gramaticales, palabras, fonemas) o desaprendiendo diferencias que son irrelevantes para el lenguaje materno.

La especialización del lenguaje sucede primero con los fonemas. En el español tenemos cinco vocales, mientras que en el francés hay diecisiete. La mayoría de estas vocales para nosotros, los hispanoparlantes, suena igual. Pero, por supuesto, las palabras no lo son; cou —que nosotros pronunciaríamos cu— es cuello y cul —que también pronunciaríamos cu— es culo. Lo que nosotros percibimos como dos “u” iguales, en realidad son muy distintas para un francoparlante, tanto como una “e” y una “a” para los hispanoparlantes. Pero lo más interesante es que también eran diferentes para cada uno de nosotros durante los primeros meses de vida. En ese momento éramos capaces de detectar diferencias que hoy nos resultan imposibles.

En efecto, aunque suene rarísimo, un bebé tiene un cerebro universal para el lenguaje capaz de distinguir los contrastes fonológicos de todas las lenguas. Con el tiempo, cada cerebro desarrolla sus propias categorías y barreras fonológicas que dependen del uso específico de su lenguaje. Para entender que la “a” pronunciada por distintas personas, en varios contextos, a diversas distancias, resfriadas o no, corresponde a la misma “a”, hay que establecer una categoría de sonidos. Hacer esto significa, indefectiblemente, perder resolución. Esos bordes para identificar fonemas en el espacio de sonidos se establecen entre los seis y los nueve meses de vida. Y dependen, por supuesto, del lenguaje que escuchemos durante el desarrollo. Es la edad en que nuestro cerebro deja de ser universal.

Pasada la etapa en que se consolidan los fonemas, les llega el turno a las palabras. Acá se da una paradoja que en principio parece de difícil solución. ¿Cómo hace un bebé para saber cuáles son las palabras de un lenguaje? El problema no es solo cómo hacer para

aprender el significado de las miles de palabras que lo constituyen. Cuando alguien escucha por primera vez una frase en alemán, no solo no sabe qué quiere decir cada palabra sino que no puede distinguirlas en el continuo sonoro de una frase. Esto se debe a que en el lenguaje hablado no existe una pausa equivalente al espacio entre las palabras escritas. Esdecirqueescucharaalguienhablandosepareceatratardeleeresto.⁸ Y si un bebé no sabe cuáles son las palabras de un lenguaje, ¿cómo hace para poder reconocerlas en esta maraña?

Una solución es hablarles —como lo hacemos— a los bebés en un lenguaje ralentizado y con pronunciación exagerada. En inglés se utiliza la expresión motherese para referirse a ese discurso. En el motherese se producen, naturalmente, pausas entre las palabras, lo que facilita la heroica gesta de un bebé para dividir una frase en las palabras que la constituyen.

Pero esto no explica per se cómo los chicos, a los ocho meses, ya empiezan a formarse un repertorio vasto de palabras, muchas de las cuales no saben ni siquiera qué significan. Para ello, el cerebro utiliza un principio similar al que muchas computadoras sofisticadas implementan para detectar patrones, conocido como aprendizaje estadístico.

La receta es simple. Se trata de identificar la frecuencia de las transiciones entre sílabas.

Como la palabra perro es frecuente, toda vez que escucha la sílaba “pe”, hay una probabilidad alta de que sea sucedida por la sílaba “rro”. Por supuesto, estas son solo probabilidades, pues a veces la palabra pronunciada será pena o pelota, pero un niño descubre, a través de un cálculo intenso de estas transiciones, que la sílaba “pe” tiene un número relativamente pequeño de sucesores frecuentes. Y así, al formar puentes entre las transiciones más frecuentes, puede amalgamar sílabas y descubrir las palabras. Esta forma de aprendizaje, por supuesto no consciente, se asemeja a la que utilizan los teléfonos inteligentes para completar las palabras con la extensión que les parece más probable y factible; ya lo sabemos, tampoco son perfectos.

Así es que los chicos no aprenden las palabras lexicalmente, como si llenaran un diccionario en el que cada una se asocia a su significado o a una imagen. En mayor medida, el primer acercamiento a las palabras es rítmico, musical, prosódico. Solo después se tiñen de significado. Marina Nespor, una extraordinaria lingüista, sugiere que una de las dificultades para estudiar un segundo lenguaje en la vida adulta es que ya no utilizamos este procedimiento. Cuando un adulto aprende un idioma, suele hacerlo desde el aparato consciente y de forma deliberada; intenta adquirir las palabras como si las

memorizara de un diccionario y no a partir de la música del lenguaje. Sostiene Marina que si imitáramos el mecanismo natural de consolidar primero la música de las palabras y las regularidades de entonación de la lengua, el aprendizaje sería mucho más sencillo y efectivo.

N

B

Uno de los ejemplos más apasionantes y debatidos de la colisión entre predisposiciones biológicas y culturales es el bilingüismo.⁹ Por un lado, una intuición muy común es:

“pobre pibe, hablar ya es difícil, si encima tiene que hablar en dos idiomas se va a hacer un embrollo”. Pero el riesgo de confusión se matiza con la percepción de que el bilingüismo implica cierto virtuosismo cognitivo.

El bilingüismo, en realidad, ofrece un ejemplo concreto de cómo algunas normas sociales se establecen sin ninguna reflexión racional. La sociedad suele considerar al monolingüismo una norma, por lo que el rendimiento de los bilingües se percibe como un déficit o un incremento en relación con ella. Esto no es una mera convención. Los niños bilingües tienen una ventaja en las funciones ejecutivas, pero esto nunca se percibe como un déficit de los monolingües en su potencial desarrollo. Curiosamente, la norma monolingüe no está definida por su popularidad; de hecho, la mayoría de los niños del mundo crece en ambientes multilingües.

La investigación en neurociencia cognitiva mostró de forma concluyente que, contra la creencia popular, los hitos más importantes en la adquisición del lenguaje —el momento de comprensión de las primeras palabras, el desarrollo de frases, entre otros— son muy similares entre monolingües y bilingües. Una de las pocas diferencias es que, durante la infancia, los monolingües tienen un vocabulario más amplio. Sin embargo, este efecto desaparece —e incluso se revierte— cuando al vocabulario se agregan las palabras que un bilingüe maneja en los dos idiomas.

Un segundo mito popular es que no hay que mezclar los idiomas y que cada persona tiene que hablarle a un niño siempre en la misma lengua. Eso no es así. Hay estudios en bilingüismo de padres que hablan cada uno un solo idioma, muy típico en zonas de fronteras, como un esloveno y un italiano. En otros estudios en regiones bilingües como Quebec o Cataluña, los dos padres hablan indistintamente los dos idiomas. Los hitos de desarrollo en estas dos situaciones son idénticos. Y la razón por la cual a los bebés no los confunde que la misma persona hable los dos idiomas es que, para producir los fonemas de cada lenguaje, se dan indicaciones gestuales —la manera de mover la boca y la cara—

sobre qué lengua está hablando. Digamos que uno pone cara de francés o de italiano.

Estas claves son fáciles de reconocer para un bebé.

En cambio, otro cúmulo de evidencia indica que los bilingües tienen un desarrollo mejor y más rápido de las funciones ejecutivas, más específicamente, en su capacidad de inhibir y controlar la atención. Como estas facultades son críticas en el desarrollo educativo y social de un chico, la ventaja del bilingüismo parece ahora bastante notoria.

¿Cuáles son los mecanismos cerebrales que permiten a los bilingües lograr mejores resultados en las funciones ejecutivas? La capacidad de alternar rápidamente entre distintas tareas —más conocido como task-switching— es una de las situaciones más demandantes para el sistema ejecutivo. Cuando un bilingüe se desenvuelve en este tipo de circunstancias, comparado con un monolingüe, suceden dos cosas; la primera, se activan redes cerebrales del lenguaje, incluso en tareas no lingüísticas, y la segunda, se activa mucho menos el cingulado anterior, una estructura profunda en la parte frontal del cerebro, un centro fundamental para la coordinación de la atención. Es decir, los bilingües pueden reciclar aquellas estructuras cerebrales que en los monolingües están fuertemente especializadas para el lenguaje, y utilizarlas como andamios para manejar el control cognitivo.

Hablar más de un idioma también cambia la anatomía del cerebro. Los bilingües tienen mayor densidad de materia blanca —es decir de axones o cables— en el cingulado anterior que los monolingües. Y este efecto no es exclusivo de la niñez. De manera más general, el bilingüismo a lo largo de toda la vida se correlaciona con la robustez de la materia blanca. Esto es particularmente relevante en edades avanzadas, porque la integridad de las conexiones es un elemento decisivo de la reserva cognitiva. Esto explica por qué los bilingües, aun cuando se compense la edad, el nivel socioeconómico y otras variables relevantes, son menos propensos a desarrollar demencias seniles.

En resumen, el estudio del bilingüismo nos sirve para derribar dos mitos y concluir que el desarrollo del lenguaje no se ralentiza en los niños bilingües y que los idiomas pueden mezclarse sin problema. Además, el bilingüismo se extiende a un área vital del desarrollo de un chico, el control cognitivo. Esto ayuda a superar las dificultades intrínsecas de las funciones ejecutivas durante el desarrollo. El bilingüismo ayuda a un chico a ser piloto de su propio pensamiento. Esta capacidad resulta decisiva en su inserción social, su salud y su perspectiva de futuro. Quizá debamos, entonces, promover el bilingüismo. Entre tanta oferta poco efectiva y costosa para estimular el desarrollo cognitivo, esta es una manera mucho más sencilla, bella y ancestral de hacerlo.

U

Los niños, desde muy pequeños, tienen un mecanismo sofisticado para indagar y construir conocimiento. Todos fuimos científicos en nuestra niñez,¹⁰ y no solo por una vocación exploratoria, por andar rompiendo cosas para ver cómo funcionan — funcionaban—, o atosigar con porqués hasta el infinito. Lo fuimos también por el método que utilizamos para descubrir el universo.

La ciencia tiene la virtud de poder construir teorías a partir de datos ambiguos y escasos. De los magros restos de luz de algunas estrellas muertas, los cosmólogos pudieron construir una teoría efectiva sobre el origen del universo. El procedimiento científico es especialmente efectivo cuando se conoce el experimento preciso para dirimir entre distintas teorías. Y los chicos son virtuosos en este oficio.

Un juego con botones (pulsadores, llaves o palancas) y funciones (luces, ruido y movimiento) es como un pequeño universo. Al jugar, un chico hace intervenciones que le permiten develar los misterios y descubrir las reglas causales de este universo. Jugar es descubrir. De hecho, la intensidad de juego de un chico depende de la incertidumbre que tiene respecto de las reglas que lo gobiernan. Además, cuando un chico no sabe cómo anda una máquina sencilla, suele jugar espontáneamente de una manera que resulta ser la más efectiva para descubrir el mecanismo de funcionamiento. Esto se parece mucho a un aspecto preciso del método científico: la indagación y exploración metódica para descubrir y desambiguar relaciones causales en el universo.

Pero los chicos hacen ciencia en un sentido más fuerte: construyen teorías y modelos de acuerdo con la explicación más plausible de los datos que observan.

Hay muchas demostraciones de esto, pero la que más elegante —y preciosa—

funciona de esta forma: la historia empieza en 1988 con un experimento de Andrew Meltzoff —otra vez— en el que se produce la siguiente escena. Un actor entra en un cuarto y se sienta frente a una caja sobre la cual hay un gran pulsador de plástico. Lo aprieta con la cabeza y, como si se tratara de una máquina de fichas que paga una gran apuesta, se produce una fanfarria de luces de colores y sonidos.

Luego, un bebé de un año que observaba la escena se sienta frente a la misma máquina en el regazo de la madre. Y entonces, espontáneamente, inclina el torso y aprieta el botón con la cabeza.

¿Habrá simplemente imitado al actor o habrá descubierto una relación causal entre los botones y las luces? Para dirimir estas dos posibilidades hacía falta un nuevo experimento como el que propuso el psicólogo húngaro György Gergely, catorce años después.

Meltzoff pensaba que, al apretar el pulsador con la cabeza, los chicos estaban imitando.

Gergely tenía otra idea mucho más osada e interesante. Los chicos entienden que el adulto es inteligente y, por eso, razonan que si no pulsó el botón con la mano, lo más natural, fue porque hacerlo con la cabeza era estrictamente necesario. Es decir que su razonamiento resulta mucho más sofisticado e incluye una teoría de cómo funcionan las cosas y las personas.

¿Cómo se detecta este razonamiento en un chico que todavía no sabe hablar?

Gergely lo resolvió de manera simple y elegante. Imaginá una situación análoga de la vida cotidiana. Una persona viene caminando con las manos cargadas de bolsas y abre un picaporte con el codo. Todos entendemos que los picaportes no se abren con los codos y que lo hizo así porque no le quedaba otra. ¿Qué pasa si replicamos esta idea en el experimento de Meltzoff? Viene el mismo actor, cargado de bolsas, y pulsa el botón con la cabeza. Si los bebés simplemente imitan, harán lo mismo.

Pero si, en cambio, son capaces de pensar lógicamente, entenderán que el actor lo hizo con la cabeza porque tenía las manos ocupadas y, por lo tanto, que para que se encienda la fanfarria de luces y sonidos basta con apretar el botón, no importa cómo ni con qué.

Dicho y hecho. El chico observa al actor que, con las manos ocupadas, pulsa el botón con la cabeza. Luego se sienta en el regazo de la madre y pulsa el botón con las manos. Es el mismo chico que cuando vio al actor hacer lo mismo pero con las manos libres, había pulsado el botón con la cabeza.

Los chicos de un año construyen teorías sobre cómo funcionan las cosas de acuerdo con lo que observan. Y entre las observaciones incluyen ponerse en la perspectiva del otro, de cuánto conoce, qué puede y qué no puede hacer. Es decir, están haciendo ciencia.

E

Empezamos este capítulo con los argumentos de los empiristas, según los cuales todo el razonamiento lógico y abstracto sucede luego de haber adquirido el lenguaje. Pero vimos, sin embargo, que incluso los recién nacidos forman conceptos abstractos y sofisticados, tienen nociones matemáticas y esgrimen nociones del lenguaje. A los pocos meses de vida, ya exhiben una trama lógica muy sofisticada que difícilmente imaginaríamos. Ahora vamos a ver que los niños antes de hablar han forjado también nociones morales, quizás uno de los pilares fundamentales de la trama social humana.

Tal como sucede con los conceptos numéricos y lingüísticos, la riqueza mental sobre nociones morales de los chicos está enmascarada por su incapacidad de gobernarla. La torre de control inmadura hace que las ideas de lo bueno, lo malo, lo justo, la propiedad, el robo y el castigo, que ya están bastante instaladas en los niños pequeños, no puedan expresarse con fluidez.

Uno de los experimentos científicos más sencillos y contundentes para demostrar los juicios morales en bebés lo hizo Karen Wynn en un teatro de marionetas de madera con tres personajes: un triángulo, un cuadrado y un círculo. En el experimento, el triángulo sube a lo largo de una colina. Cada tanto recula para luego volver a subir y así, lentamente, va progresando hasta llegar cada vez más alto. A cualquiera que ve esto le da una impresión muy vívida de que el triángulo tiene una intención (subir) y que le cuesta esfuerzo. Por supuesto que el triángulo no tiene deseos ni intenciones reales, pero es propio de la mente humana asignar creencias y crear explicaciones narrativas de lo que observamos.

En medio de esta escena aparece un cuadrado y choca con el triángulo, empujándolo hacia abajo. Visto con los ojos de un adulto, el cuadrado es claramente un infame. En otros casos, mientras el triángulo sube, aparece un círculo y lo empuja hacia arriba. Sería, para nosotros, un círculo noble, solidario y gentil.

Esta concepción de círculos buenos y cuadrados malos necesita una narrativa — automática e inevitable para los adultos— que, por un lado, asigne intenciones a cada objeto —si no, frases como “la silla se puso en mi camino” serían claramente imposibles

— y, por otro, juzgue moralmente a cada ente de acuerdo con este cuerpo de intenciones.

Asignamos intenciones a otras personas pero también a plantas (“los girasoles buscan el sol”), construcciones sociales abstractas (“la historia me absolverá” o “el mercado castiga a los inversores”), entidades teológicas (“si Dios quiere”) y máquinas (“maldito lavarropas”). Esta capacidad de teorizar, de convertir datos en fábulas, es la semilla de toda la ficción. Por eso podemos llorar frente a un televisor —es extraño llorar porque les sucede algo a unos pixeles de pocos milímetros en una pantalla— o destruir bloques en un iPad como si estuviésemos en una trinchera francesa durante la Primera Guerra Mundial.

En el espectáculo de marionetas de Wynn solo hay triángulos, círculos y cuadrados, pero nosotros vemos uno que se esfuerza, un malvado que lo molesta y un bondadoso que lo ayuda. Es decir que, como adultos, tenemos una propensión automática a asignar valores morales. ¿Un bebé de seis meses de vida también tiene formado este pensamiento abstracto? ¿Será capaz de formar espontáneamente conjeturas morales? No lo sabremos de su relato preciso, porque no habla, pero podemos descubrir esta narrativa observando sus preferencias. El secreto permanente de la ciencia consiste, justamente, en encontrar una manera de relacionar aquello que uno quiere saber —en este caso, si los bebés forman conceptos morales— con lo que uno puede medir (qué eligen).

Y sucede que los bebés de seis meses, antes de gatear, caminar o hablar, cuando apenas están descubriendo cómo sentarse y comer con una cuchara, ya son capaces de inferir intenciones, deseos, bondades y maldades a partir de una trama de movimiento.

E

La construcción de la moral es, por supuesto, mucho más sofisticada. No basta que alguien ayude para que podamos juzgar y sentir que esa persona es buena o mala. Hay que tener en cuenta a quién ayuda y en qué circunstancias. Por ejemplo, ayudar a un ladrón suele ser considerado innoble. ¿Preferirían los bebés al que ayuda a un ladrón o al que lo agrede? Estamos en aguas pantanosas de los fundamentos de la moral y el derecho. Pero incluso en este mar de confusión, los bebés de entre nueve meses y un año ya tienen una opinión formada.

El experimento que lo demuestra funciona así. Los bebés ven un títere que trata de levantar la tapa de una caja para sacar un juguete. Luego aparece una marioneta que lo ayuda y se lo alcanza. En otra escena se muestra, en cambio, una marioneta antisocial que maliciosamente salta sobre la caja, cerrándola de golpe e impidiendo al títere que saque el juguete. Puestos a elegir entre las dos marionetas, los chicos prefieren a la que ayuda. Pero aquí Wynn iba por algo mucho más interesante:

identificar qué opinan los bebés sobre el robo a un malhechor, mucho antes de que conozcan estas palabras.

Para esto hizo un tercer acto del teatro de marionetas, y la que ayudó a acercar el juguete al títere ahora pierde una pelota. En algunos casos, en este jardín de senderos que se bifurcan, un nuevo personaje entra en escena y se la devuelve. A veces, otro personaje entra, se la roba y huye. Los bebés prefieren al que devuelve la pelota.

Pero lo más interesante y misterioso es lo que ocurre cuando estas escenas se suceden con la marioneta antisocial que saltaba maliciosamente sobre la caja. En este caso, los bebés cambian su preferencia. Simpatizan con el que roba la pelota y corre. Para bebés de nueve meses, el que le da su merecido al malo es más querible que el que lo ayuda, al menos en ese mundo de marionetas, cajas y pelotas.¹¹

Los bebés preverbales, incapaces todavía de coordinar la mano para agarrar un objeto, hacen algo mucho más sofisticado que juzgar al otro por las acciones que comete. Tienen

en cuenta los contextos y la historia, lo que resulta ser una noción de justicia bastante desarrollada. Así de desproporcionadas son las facultades cognitivas durante el desarrollo inicial de un ser humano.

E

Los adultos tenemos vicios no ecuánimes cuando juzgamos a los otros. No solo tenemos en cuenta la historia previa y el contexto de las acciones (lo que está bien), sino que opinamos muy distinto si el que comete las acciones, o al que le son cometidas, se parece a nosotros o no (lo que está mal).

A lo largo de todas las culturas, la gente tiende a formar más amistades, a tener más empatía con aquellos que se nos asemejan. En cambio, solemos juzgar más severamente y mostrar más indiferencia al sufrimiento de aquellos que son distintos. La historia está repleta de sucesos en que grupos humanos han apoyado masivamente, o en el mejor de los casos ignorado, la violencia dirigida a individuos que no se les asemejan. Esto se manifiesta incluso en la justicia formal. Los jueces suelen dictar condena, sin saberlo, influidos por el grado de similitud que tienen con la víctima o el condenado.

Las semejanzas que generan estas predisposiciones pueden ser por apariencia física, pero también por cuestiones religiosas, culturales, étnicas, políticas o deportivas. Estas últimas, por su presunta mayor inocencia —aunque, sabemos, pueden tener consecuencias dramáticas—, son las más fáciles de asimilar y reconocer. Uno forma parte de un consorcio, un club, una patria, un continente. Sufre y goza colectivamente con ese consorcio. El placer y el dolor es sincrónico entre miles de personas cuya única semejanza es la pertenencia tribal (un color, una camiseta, un barrio o una historia) que los amalgama en el sentimiento. Pero hay algo más. El placer por el sufrimiento de otras tribus. Brasil festeja la derrota argentina, y la Argentina, la de Brasil. El hincha de Boca grita fervorosamente el gol que le hacen a River. En el terreno de lo deportivo, uno deja fluir la Schadenfreude, el placer por el sufrimiento de los que no se nos asemejan.

¿Dónde empieza esta trama? Una posibilidad es que tenga un arraigo evolutivo ancestral, que la vocación por defender colectivamente lo propio en algún momento de la historia de la humanidad haya sido ventajosa y, por ende, adaptativa. Esto es solo una conjetura pero tiene una huella observable y precisa. Si la Schadenfreude es constitutiva de nuestro cerebro —fruto de un aprendizaje lento en la historia evolutiva—, debería expresarse temprano en nuestra vida, mucho antes de que establezcamos nuestras filiaciones políticas, deportivas o religiosas. Y es exactamente así como sucede.

Wynn repitió el experimento de robar o ayudar a un ladrón pero con una diferencia