Importancia de la expresión corporal rítmica para estimular la comprensión básica del idioma inglés en los estudiantes del primer grado a de secundaria de la Institución Educativa Juan XXIII Circa del Distrito de Paucarpata, Arequipa 2017

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(1)UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTÍN DE AREQUIPA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN. “IMPORTANCIA DE LA EXPRESIÓN CORPORAL RÍTMICA PARA ESTIMULAR LA COMPRENSIÓN BÁSICA DEL IDIOMA INGLÉS EN LOS ESTUDIANTES DEL PRIMER GRADO A DE SECUNDARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA JUAN XXIII CIRCA DEL DISTRITO DE PAUCARPATA, AREQUIPA-2017” TESIS PRESENTADA POR: PAZ TORRES, JUAN EDUARDO PARA OPTAR EL GRADO DE BACHILLER EN CIENCIAS DE LA EDUCACION.. ASESOR: Dr. Pedro Vera Álvarez AREQUIPA – PERÚ. 2017.

(2) DEDICATORIA La presente Tesis está dedicada a mis Padres, por su apoyo incondicional y a mi compañera de vida..

(3) AGRADECIMIENTO Agradezco a todas las personas que me guiaron y apoyaron a concretar. esta. tesis,. muy. en. especial a los Docentes, Doctores que con sus conocimientos y guía fueron pieza clave en el desarrollo de dicho trabajo, de igual manera al grupo de estudiantes los cuales son la base del trabajo..

(4) PRESENTACIÓN. El que puede cambiar sus pensamientos puede cambiar su destino.. Stephen Crane..

(5) ÍNDICE DE CONTENIDOS. DEDICATORIA .......................................................................................................................ii AGRADECIMIENTO .............................................................................................................. iii PRESENTACIÓN ..................................................................................................................iv ÍNDICE DE CONTENIDOS ................................................................................................... v ÍNDICE DE TABLAS............................................................................................................. vii ÍNDICE DE CUADROS ....................................................................................................... viii ÍNDICE DE ANEXOS ............................................................................................................ix INTRODUCCIÓN................................................................................................................... x CAPÍTULO I ........................................................................................................................... 1 1.. MARCO TEÓRICO .................................................................................................... 1 1.1. 1.2. CONCEPTOS BÁSICOS ............................................................................... 1 1.1.1. COMPRENSIÓN.............................................................................. 1. 1.1.2. EXPRESIÓN CORPORAL .............................................................. 3. 1.1.3. EXPRESIÓN SENCILLA ................................................................. 3. TEÓRICAS CIENTÍFICAS ............................................................................. 4 1.1.4. LA ENSEÑANZA ............................................................................. 4. 1.2.2. LA EXPRESIÓN CORPORAL ....................................................... 15. 1.2.3. PRAGMÁTICA Y LINGÜÍSTICA .................................................... 23. 1.2.4. LA NECESIDAD DE LA PRAGMÁTICA ........................................ 24. 1.2.5. CONCEPTOS BÁSICOS DE PRAGMÁTICA................................ 26. 1.2.6. EL DESARROLLO DE LA PRAGMÁTICA .................................... 43. 1.2.7. EL CONOCIMIENTO PRAGMÁTICO ........................................... 68. 1.2.8. LA ESPECIFICIDAD DE LA PRAGMÁTICA ................................. 76. CAPÍTULO II ........................................................................................................................ 78 2.. PLANTEAMIENTO OPERATIVO ............................................................................ 78 2.1. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA PRIORIZADO ....................................... 78. TABLA 1: FODA .................................................................................................................. 78.

(6) 2.2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN ........................................................ 79 2.2.1 OBJETIVO GENERAL .................................................................... 79 2.2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS .......................................................... 79. 2.3. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN................................................. 80. 2.4. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN .............................................. 81. 2.5. HIPÓTESIS – ACCIÓN................................................................................ 81. 2.6. VARIABLES E INDICADORES ................................................................... 81. 2.7. TIPO Y DISEÑO DE INVESTIGACIÓN....................................................... 82. 2.8. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS ................................................................. 82 2.8.1. DE LA INVESTIGACIÓN EXPLORATORIA ................................. 82. 2.8.2. PLAN DE ACCIÓN ........................................................................ 83. 2.8.3. POBLACIÓN GRUPO ACCIÓN (CUANTITATIVA) ...................... 83. CAPÍTULO III ..................................................................................................................... 103 3.. PROPUESTA PEDAGÓGICA ............................................................................... 103 3.1. NOMBRE ................................................................................................... 103. 3.2. FUNDAMENTACIÓN ................................................................................. 103. 3.3. CAPACIDADES ......................................................................................... 104. AUTOREFLEXIÓN ............................................................................................................ 118 CONCLUSIONES .............................................................................................................. 119 SUGERENCIAS ................................................................................................................ 120 BIBLIOGRAFIA .................................................................................................................. 121 ANEXOS ............................................................................................................................ 122.

(7) ÍNDICE DE TABLAS. TABLA 1: FODA................................................................................................... 78 TABLA 2: Variables e indicadores ........................................................................ 81 TABLA 3: Técnicas e instrumentos ...................................................................... 82 TABLA 4: Plan de acción ..................................................................................... 83 TABLA 5: Organización de los aprendizajes ...................................................... 106.

(8) ÍNDICE DE GRÁFICOS. GRÁFICO 1: ¿Te gusta el idioma inglés? ............................................................ 84 GRÁFICO 2: ¿Puedes expresarte en ingles en situaciones cotidianas?............... 84 GRÁFICO 3: ¿Tu comprensión oral de inglés es:................................................. 85 GRÁFICO 4: Tu comprensión escrita del inglés es: ............................................. 85 GRÁFICO 5: ¿Te gustaría que cambie la enseñanza del inglés? ......................... 86 GRÁFICO 6: ¿Cómo resuelves los inconvenientes en la asignatura del inglés? 86 GRÁFICO 7: ¿Has participado alguna vez en una obra teatral? .......................... 87 GRÁFICO 8: ¿Crees que la expresión corporal te ayudara a comprender mejor el idioma inglés? ...................................................................................................... 87 GRÁFICO 9: ¿A cuánto asciende el ingreso económico mensual en tu familia? 89 GRÁFICO 10: ¿Ayudas a tus padres económicamente? ...................................... 89 GRÁFICO 11: ¿Algún miembro de tu familia cuenta con ahorros? ....................... 90 GRÁFICO 12: ¿En tu hogar quien trabaja para su sostenimiento?....................... 90 GRÁFICO 13: ¿Consideras que tu alimentación es buena? ........................... 91 GRÁFICO 14: ¿Tus Padres trabajan todos los días? .......................................... 91 GRÁFICO 15: ¿In how many parts is the human body divided? .......................... 93 GRÁFICO 16: ¿What part of the body is the face? .............................................. 93 GRÁFICO 17: ¿How many eyes and ears do you have? ..................................... 94 GRÁFICO 18: ¿What do we have inside our month? ........................................... 94 GRÁFICO 19: ¿How many arms and legs do you have? ...................................... 95 GRÁFICO 20: Hello (realice la acción) ................................................................ 97 GRÁFICO 21: Whats your name ......................................................................... 97 GRÁFICO 22: Good morning Students ............................................................... 98.

(9) ÍNDICE DE ANEXOS ANEXO 1: ESTUDIO EXPLORATIVO ................................................................ 123 ANEXO 2: ENTREVISTA SOBRE EL ASPECTO (COGNOSCITIVO-AFECTIVO) ........................................................................................................................... 1 24 ANEXO 3: ENTREVISTA SOBRE EL INGRESO FAMILIAR .............................. 126 ANEXO 4: ENTREVISTA PARA EL DOCENTE ................................................. 127 ANEXO 5: ENTREVISTA A LOS ESTUDIANTES .............................................. 129 ANEXO 6: RELACION DE ESTUDIANTES PRIMER GRADO “A “ ..................... 131 ANEXO 7: VALIDACIÓN DE INSTRUMENTO ................................................... 132 ANEXO 8: SOLICITUD APLICACIÓN DE TESIS ............................................... 136 ANEXO 9: EVIDENCIAS FOTOGRAFÍAS .......................................................... 137.

(10) INTRODUCCIÓN Tanto los niños, jóvenes como adultos vivencian su cuerpo a través de movimientos coordinados que complementan la comunicación verbal, saltan, se mueven, cambian de actividad constantemente, así van estructurando su cuerpo y lo empiezan a utilizar con mayor efectividad comunicativa, esta manera el cuerpo se torna un elemento importante para el aprendizaje de la lengua, fundamentalmente de la lengua extranjera. Se debe considerar que este desarrollo de expresión corporal se ve favorecido por una estimulación adecuada y fortalecida a través de la práctica donde el proceso de comprensión se tendrá que ligar al mismo así se irá adquiriendo mayor dominio de la lengua extranjera mejor comprensión de las palabras, porque en su vida estos aspectos se desarrollan simultáneamente; donde, el desarrollo de uno de ellos favorece y estimula el desarrollo del otro. La aplicación de la Expresión corporal estimula el conocimiento, experimentación, representación mental y la toma de conciencia de su cuerpo y el significado de los textos sencillos que se piensa trabajar en el segundo-año de educación secundaria favoreciendo el conocimiento del mundo exterior en su interactuar con los objetos y las personas de su entorno, y que trae la consecuencia lógica de una mejor coordinación y forma de expresión corporal. Con la presente investigación se busca sugerir a quienes la lean, que continúen investigando más sobre este tema y/o experimenten programas que lleven al conocimiento de su cuerpo y los maravillosos mensajes que se pueden obtener y enviar, asimismo, como un apoyo pedagógico en la enseñanza aprendizaje de la lengua extranjera, de esta manera, se estará abriendo una puerta al conocimiento de una manera grata, al estar utilizando su cuerpo y realizando juegos y movimientos que son parte de la vivencia del ser humano. Dadas las intenciones del presente trabajo, se divide de la siguiente manera para una lectura pertinente y ordenada: En el Capítulo I Investigación Acción, hemos hecho una exploración para encontrar los datos exactos de la I.E. Además de su ubicación y detalles pertinentes del.

(11) contexto, asimismo las características correspondientes a la población educativa, en general y la beneficiada en particular. Tales datos nos servirán para conocer de cerca el contexto donde se desarrollará la investigación acción. En el Capítulo II Planteamiento Teórico de la Investigación Acción, se detalla la descripción del problema en cuestión, además vienen acompañados de los objetivos de investigación tanto general como específicos. Por otro lado, la Justificación de la investigación acción, nos ayuda a determinar la importancia del trabajo; en este mismo capítulo encontramos los antecedentes de la investigación acción y los conceptos básicos y bases teóricas y científicas de la investigación acción, se cierra el capítulo dando a conocer la Formulación de la hipótesis acción y las variables e indicadores. En el Capítulo III titulado: Metodología de la investigación acción, se puede encontrar el tipo de investigación utilizando técnicas e instrumentos además el plan de acción a desarrollar con el respectivo cronograma y sesiones de aprendizaje. En el Capítulo IV titulado: plan de acción donde incluye la fundamentación capacidades desarrollo de las acciones; el plan de acción general finalmente el desarrollo de las sesiones de aprendizaje. En el V y último Capítulo, titulado: resultado de la investigación se encuentran los cuadros que resumen los resultados logrados después de las experiencias realizadas para obtener el logro del proceso educativo. Culminando con autorreflexión, conclusiones, sugerencias, bibliografía y anexo.. EL AUTOR.

(12) CAPÍTULO I MARCO TEÓRICO. 1.1. CONCEPTOS BÁSICOS Entre los conceptos básicos a utilizar tenemos: Comprensión, expresión corporal y expresión sencilla. 1.1.1 COMPRENSIÓN A. Proceso de enseñanza - aprendizaje en Lengua Extranjera La enseñanza - aprendizaje de una lengua extranjera, es un proceso de adquisición donde se tiene sumo cuidado en el tratamiento pedagógico de transferencia lingüística, lo que se puede resumir con la pregunta planteada por Colin Baker: ¿Quién aprende cuánto de qué lengua bajo qué condiciones? (BACKER, C. 1999) Lo que se puede y debe responder para realizar un acercamiento a este proceso. En el caso de ¿Quién aprende?, no sólo se hace referencia al sujeto y sus necesidades sino también al acto de aprender que acentúa la idea de un proceso que cambia constantemente. En ¿De qué se trata?, se espera lo aprendido y pueden ser destrezas orales, escritas, fluidez, gramática de una lengua determinada, puede ser el inglés, francés, castellano, etc. Finalmente, ¿bajo qué condiciones?, se debe resaltar la importancia de la situación y el contexto donde se ubican los interlocutores..

(13) B. Comprensión de textos en Lengua Extranjera Para el aprendizaje de una lengua extranjera se debe tomar en cuenta la Capacidad y Aptitud, es decir, aquella Capacidad general del aprendiz (inteligencia) y "la capacidad Lingüística específica conocida como aptitud Lingüística", lo que condicionará el proceso de aprendizaje, pues la intervención del desarrollo de la inteligencia y el dominio del lenguaje varía de acuerdo a la edad y el contexto, así, muchas instituciones de educación bilingüe, han separado dicho proceso por niveles que pueden ser A, B y C o Básico, Intermedio y Avanzado o etapas de Afianzamiento, Progreso y Dominio. Así, conociendo el contexto se trabaja en un nivel de comprensión básico de los textos sencillos y se consideran los temas: – What are you doing at school? (¿Que estás haciendo en el colegio?) – Where are you? (¿Dónde estás tú?) – l'm fanatic sport (Yo soy un fanático de los deportes) – I need to relax myself (Necesito relajarme) – I have a health problem (Yo tengo un problema de salud) – Oh It's delicious ¡(Es delicioso)'. – What does he look like? (¿Cuál es su apariencia?) Por otro lado, hay que considerar las Actitudes y Motivación Spinoza (2000, p. 137-138) que conducen al fracaso o al éxito del proceso educativo de una lengua extranjera; los motivos para aprender que pueden ser económicos, culturales, sociales, vocacionales,. integradores. o. para. la. autoestima. y. la. autorrealización, empero se puede englobar en dos grupos principales:.

(14) a.. El deseo de identificarse con otro grupo de lengua o unirse a él.. b.. Aprender una lengua con propósitos útiles.. c.. Desechando la idea que sólo es para aprobar una asignatura o curso.. 1.1.2 EXPRESIÓN CORPORAL Spinoza había manifestado que "Nadie, hasta ahora, ha logrado determinar las capacidades del cuerpo", comentario que podría fundamentarse, hoy más que nunca, con sólo observar los movimientos del cuerpo en un diálogo sencillo entre dos personas o cuando una persona habla por teléfono, las posturas de un conferenciante, del docente o de un vendedor, las señales de tránsito que realiza un policía, etc. (2000, p. 137-138) Sin más, el cuerpo humano, pude decir muchas cosas utilizando la mímica, llamada Expresión Corporal. Henri Bossu manifiesta que: "La expresión corporal se sitúa entre el baile y la acción. A diferencia del primero, que excluye todo movimiento dirigido hacia un objetivo, comprende movimientos ordenados con vistas a un fin" BOSSU, H. (2009, p. 13.) La expresión corporal tiende puentes que facilitan el aprendizaje de una lengua extranjera, es una gran ayuda del docente de idiomas si posee un gran dominio de la misma. 1.1.3 EXPRESIÓN SENCILLA Desde la perspectiva de la pragmática, una expresión sencilla se concibe desde un esquema comunicativo que contempla: emisor, el cual produce intencionalmente una expresión la cual puede ser lingüística, y está determinada por el contexto de la situación comunicativa. El destinatario aporta algunas precisiones a esta.

(15) producción, la interpretación que depende del contenido semántico y de sus condiciones personales que se evalúan según criterios pragmáticos, es decir, de su pertinencia comunicativa adecuada o inadecuada, efectiva o inefectiva. Una expresión sencilla no requiere de una preparación académica de los interlocutores, por el contrario, busca una conexión inmediata entre emisor y destinatario con fines estrictamente comunicativos. Esto no quiere decir que no contenga un contenido semántico, una estructura sintáctica y un nivel léxico. Su característica fundamental es la concreción y la simplicidad, partiendo de lo que se conoce como lenguaje común o corriente.. 1.2. TEÓRICAS CIENTIFICAS. 1.2.1 LA ENSEÑANZA La enseñanza como proceso pedagógico, según Agelet, J. Et Al (2000, p. 78) los modelos de enseñanza, sugiere líneas de actuación, procedimientos concretos para conseguir en el estudiante, una concepción adecuada del mundo que le rodea. Los que hemos de utilizar para conseguir esto son seleccionados de acuerdo con el modelo de enseñanza-aprendizaje que adoptamos". (p. 48) De esta manera, la enseñanza se vuelve una capacidad desarrollada científicamente en el maestro o pedagogo, sin perder de vista la definición que Agelet, J.nos deja: "Enseñar es nutrir o cultivar al niño que está creciendo o ejercitarlo intelectualmente o sostenerle o enderezarle (como endereza el Hortelano, J. & Sánchez, G. “Aprendizaje y constructivismo”, 2000, p.210) o sea dirigir o guiar su crecimiento". No solamente a un niño, sino también a jóvenes y adultos, pues se crece paulatinamente en sabiduría y conocimiento, la forma de cómo aprendemos va evolucionando y así van apareciendo factores que alteran la conducta y se resumen en frases:.

(16) “aprendemos actuando" "aprendemos de la experiencia" “"Aprendemos a base de ensayar y equivocarnos" Los mismos que traían de perder de vista el significado de " enseñar", que es inagotable de quien expende sus conocimientos a los demás con un estado emotivo de compartir y no impartir enseñanzas. Quien enseña debe ser consciente que este proceso no es único sino, evolutivo y cambiante, si bien está en nuestras manos hay que considerar que el contexto, el medio en el que nos desenvolvemos varia y en algún momento se habló del “arte de enseñar”, la "enseñanza escolar", "mejora de la enseñanza", además de la "máquina de enseñar" que hace referencia al desarrollo de la ciencia y la tecnología desde aquellas maquinas con teclas, botones y palancas que se construyeron para enseñar aritmética y deletreo hasta las sofisticadas computadoras con programas, paquetes y software educativos. Baker, C. (1999, p. 217) 1.2.1.1 LA ENSEÑANZA DE LENGUAS Los estudios del lenguaje nos acercan al proceso de adquisición de la lengua materna, así sabemos que este proceso empieza desde el nacimiento del ser humano con la observación, la audición y el tacto el cual continua con el desarrollo de los órganos de articulación a través del llanto, balbuceos hasta llegar a la correcta pronunciación de los fonemas, sílabas, palabras, oraciones y párrafos. El desarrollo del dominio de la L1, fortalece el organismo, el pensamiento, la inteligencia y la cultura de la persona, pues, sabernos que el uso del lenguaje es una facultad propia del hombre y una adquisición cultural de generación en generación..

(17) A lo largo de la historia los dominios entre pueblos ocasionan que también exista el dominio de una lengua a otra. Los romanos durante sus conquistas instauraron el predominio del latín sobre otras; en América, los ingleses, portugueses, franceses y españoles nos dejaron su lengua y junto con esta su cultura. En el Perú, las llegadas de los españoles nos dejaron la lengua castellana que prevalece por más de 500 años, aun a costa de convivir con la lengua dominada: el quechua, aymara y lenguas de la selva. Estos dominios ocasionaron un fenómeno lingüístico que hoy conocemos como diglosia, empero, el desarrollo de los pueblos, hoy, nos hacen pensar que tenemos grados de dependencia forzada entre unos y otros pueblos; vemos que, así como hay países que necesitan la tecnología actualizada para lograr su desarrollo, otros necesitan los insumos o alimentos que producen y para realizar su transacción o cooperación mutua es indispensable el dominio de la lengua del "otro" país. Empresarios, ingenieros, médicos, escritores, docentes y otros profesionales exitosos han llegado al dominio de varias lenguas para lograr sus objetivos, así, la enseñanza de una lengua extranjera se torna indispensable y para ello es necesario profesores de idiomas capacitados y con amplio dominio de estrategias pertinentes. La enseñanza bilingüe en los Estados Unidos a mediados del s. XIX (a partir de 1830) "cuando las comunidades alemanas residentes en Ohio, Pensilvania, Missouri, Minnesota, Dakota y Wisconsin fundaron la escuela bilingüe en alemán e inglés". Baker, C. (2001, p. 217), posteriormente fueron incrementando los centros de estudio bilingüe, incluso trascendiendo más allá de sus fronteras. Ferguson, Houghton y Wells (1977, p. 127) ofrecen diez ejemplos de diferentes objetivos de la enseñanza bilingüe:.

(18) 1) Asimilar a los individuos y a los grupos dentro de la sociedad dominante; socializar a las personas para una plena participación de la comunidad, 2) Unificar una sociedad multilingüe; traer unidad a un estado. multiétnico,. multitribal. o. multinacional. lingüísticamente diverso. 3) Capacitar a las personas para comunicarse con el mundo exterior. 4) Ofrecer destrezas lingüísticas que sean comerciales, y que ayuden al empleo y al estatus. 5) Preservar la identidad étnica y religiosa. 6) Reconciliar y mediar entre las diferentes comunidades políticas y lingüísticas. 7) Extender el uso de una lengua de colonización, integrando a toda una población en una existencia colonial. 8) Reforzar los grupos de élite y preservar su posición en la sociedad. 9) Dar igual estatus ante la ley a las lenguas de estatus desigual en la vida diaria. 10) Profundizar el entendimiento de la lengua y la cultura. Probablemente, el proceso educativo de una lengua extranjera promueva los objetivos 3, 4, 6 Y 10, sin negar los otros que mínimamente se podría destacar, así, el docente de idiomas tiene la guía necesaria y las destrezas para obtener los logros esperados. En la ECB, Mined, S. (2004, P. 53) nos dice que el "área de Idioma Extranjero plantea desarrollar en los estudiantes la competencia comunicativa para que puedan.

(19) desenvolverse en diferentes situaciones y con fines diversos, sea en forma oral o escrita"(p. 78), por lo cual, la orientación que le damos al área persigue este desarrollo progresivo y en I ciclo se trabaja con instrucciones orales sencillas. 1.2.1.2 LA DIDÁCTICA DE LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EXTRANJERA Sin lugar a dudas, para un docente de lengua extranjera es de vital necesidad el dominio de algunos conceptos lingüísticos y el dominio de su lengua materna, por lo cual hay que destacar algunos términos importantes y de constante uso.. 1.2.1.2.1. LENGUAJE, LENGUA Y HABLA. Existe una tendencia a confundir estos términos y es necesario diferenciarlos: Bravo Villasante, C. (1975, p. 205) a. Lenguaje: Su uso es una facultad propia del ser humano que ha sido creada por él mediante la interacción entre pensamiento y el contexto. El lenguaje es un instrumento que se utiliza para. manifestar. nuestras. ideas,. pensamientos,. sentimientos. b. Lengua: Es un sistema de signos, creados por el hombre y que ha ido formando un corpus capaz de manifestar todo aquello que se quiere expresar haciendo uso del habla. La lengua es colectiva, cualquiera puede hacer uso de ella y es considerada un ente abstracto que se concretiza cuando.

(20) se conjuga con el habla. Es una dicotomía creada por Saussure, no existe lengua sino hay habla o viceversa. c. Habla: Es el uso personal e individual de la lengua, es una manifestación particular de cada ser humano. El uso que hacemos de una lengua entre una persona y otra es necesariamente diferente, a esto se la llama habla, es articulado, concreto e individual. 1.2.1.2.2 LENGUA Y DIALECTO La diferencia entre ambos radica fundamentalmente en lo geográfico pues, una misma lengua pasa a llamarse dialecto cuando sufre variaciones en su pronunciación, tono, intensidad, uso nuevo de significado, neologismos, se dice que: "Para la distinción entre lengua y dialecto suele usarse el criterio de la ínter comprensión, es decir, si en la comunicación entre dos hablantes existen obstáculos lingüísticos gramaticales, se trata de dos dialectos, mientas que si las dificultades de entendimiento mutuo son considerables entonces se traía de dos lenguas distintas" Cortes M. (2000, p. 12.). Se puede pensar que los dialectos son comprensibles, pero cuando no se entiende o comprende son lenguas distintas. 1.2.1.2.3. LAS FUNCIONES DEL LENGUAJE. “El uso del lenguaje es diverso a los cuales nosotros inconscientemente apelarnos, así encontrarnos la siguiente clasificación de funciones” Cáceres, J. (2003, p. 18-22.).

(21) a) Función Expresiva Tiende a expresar sentimientos dando a conocer su vida afectiva, estados de ánimo, emociones, sensibilidad o punto de vista del emisor.. b) Función Apelativa El lenguaje se usa como instrumento para soliviantar el ánimo del receptor con la finalidad de empujarlo a un comportamiento determinado.. c) Función Representativa El lenguaje se limita a brindar conocimientos, conceptos, es decir, información objetiva.. d) Función Fática El lenguaje tiene como objetivo consolidar, detener o mantener el contacto entre el emisor y el receptor.. e) Función Metalingüística Esta función del lenguaje es la que habla de sí mismo.. f). Función Poética Se usa el lenguaje para crear un mensaje con valor de obra de arte.. 1.2.1.2.4 LA. COMPETENCIA. LINGÜÍSTICA. Y. COMUNICATIVA Se entiende por competencia lingüística "a la capacidad que tiene el individuo para entender y producir formas lingüísticas.

(22) correctas-desde el punto de vista fonológico, léxico y sintáctico- adecuadas (a la situación) en una lengua". Cortes M. (2000, p. 18.). De otro lado, para Dell Hymes (1966), competencia lingüística se pude entender "lo que uno desde niño debe saber más allá del diccionario y la gramática para ser miembro de su comunidad Lingüística"(p. 19). Tanta. competencia. lingüística. como. competencia. comunicativa son habilidades que intenta lograr en la enseñanza de la lengua extranjera, así el enfoque comunicativo le otorga un nuevo tratamiento al proceso educativo. Cortés ha incluido otras competencias que se torna necesario tenerlas en cuenta, tales como: a) Competencia sociolingüística: necesaria para interpretar o producir un discurso cuando los interlocutores son diversos. b) Competencia discursiva: es el dominio de la cohesión formal y de la coherencia interna. c) Competencia estratégica: es la capacidad de trasmitir con eficacia un mensaje, subsanando las deficiencias en la comunicación mediante alguna estrategia. d) Competencia sociocultural: que se relaciona con el contexto sociocultural de las personas determinado por el uso de la lengua. e) Competencia social: es la voluntad o capacidad de comunicarse con los demás..

(23) 1.2.1.2.5 APORTES DE OTRAS DISCIPLINAS A LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE. DE. LENGUA. EXTRANJERA Se hace difícil resumir los aportes de cada una de las disciplinas siguientes, empero, para un conocimiento genérico se puede enumerar: Cortes M. (2000, p. 22.). a) Filosofía del lenguaje o pragmalingüística b) Lingüística aplicada c) Antropología d) Etnografía e) Etnología f) Psicolingüística g) Sociolingüística Las mismas que requieren un tratamiento especial. Por otro lado, no solamente se necesita profundizar estos conocimientos sino también conocer aspectos pedagógicos como: a. Didáctica b. Metodología c. Estrategia 1.2.1.2.6 CONCEPCIÓN ACTUAL DE DIDÁCTICA DE LAS LENGUAS Actualmente se percibe a la didáctica de las lenguas como "no sólo como un sistema estático de formas, sino como una actividad discursiva, y por tanto semiótica, en la que la persona está implicada constantemente y de manera ineluctable" Ciari, B. (1977, p. 107) Se conoce que el aprendizaje supone para la persona una constante tentativa de construcción de saberes no sólo Lingüístico sino también culturales, un ente dinámico..

(24) 1.2.1.2.7 OBJETIVOS Y PROCESOS DE LA ENSEÑANZAAPRENDIZAJE DE UN IDIOMA Retomando a Cortés, M. es importante resaltar brevemente los aportes que nos hace sobre los objetivos de la enseñanza aprendizaje de la lengua materna: Prepara al aprehendiente para comunicarse con hablantes (nativa o no) de la lengua en cuestión. a) Capacitarlo para emplear la lengua como instrumento para realizarse profesionalmente, estudiar, divertirse, etc. b) Capacitarlo para mediar entre miembros monolingües de las dos comunidades en cuestión. c) Permitirle constatar la validez de otros modos de organización, categorización y expresión de experiencia. Del mismo modo propone los siguientes procesos: d) Presentación de los contenidos nuevos e) Explicación f) Práctica controlada hasta asimilar los contenidos; y g) Práctica más libre: los mismos contenidos a otros contextos. 1.2.1.3 NIVELES DE COMPRENSIÓN DE TEXTOS EN LENGUA EXTRANJERA Se consideran diversos niveles según los procesos adquiridos por determinada institución, así, vemos que algunos prefieren hacer sus avances como: Nivel Inicial- Nivel intermedio y Nivel Avanzado Otros utilizan las letras del alfabeto: Nivel A - Nivel B y Nivel C..

(25) Otros: Nivel de Iniciación - Nivel de Proceso y Nivel de Afianzamiento etc. Empero, se debe considerar diversos factores que no solamente son la edad o sexo de los que se inician un estudio de lenguas. a) Aptitud para las lenguas. b) Actitud frente a la Lengua Meta y su cultura. c) Experiencia previa de aprendizaje en general y de otras lenguas. d) Confianza en sí mismo para aprender la Lengua Meta. e) Edad del aprehendiente. f). Motivación por la Lengua Meta y por su cultura.. g) Estado físico salud, cansancio, sueño, hambre...) y psicológico (estado de ánimo). h) Transferencia de la Lengua Materna a la Lengua Meta, i. Estrategias que emplea para aprender la Lengua Meta. Asimismo, el docente de lenguas, tiene que tener algunas características a considerar para el logro de los objetivos trazados: a) Aptitud para la enseñanza de la Lengua Meta, b) Actitud frente a la lengua meta y su cultura, así corno ante el Grupo Meta. c) Experiencia docente con la lengua meta, d) Conocimiento de la lengua meta y formación didáctica. e) Edad. f). Motivación por la lengua materna y por la enseñanza de la lengua meta.. Margen de decisión que cede al estudiante para que hable o permanezca callado, para que trabaje solo o agrupado con sus amigos, etc..

(26) Por otro lado, se debe considerar el lugar donde se va a llevar a cabo el proceso educativo de enseñanza - aprendizaje, entre los que tenemos los siguientes factores: Recursos materiales disponibles (vídeo, retro proyector, grabadoras, ordenador, diccionarios, etc.) Proporción de estudiantes por clase y por docente. Disciplina en el aula y en el centro docente. Libertad del docente y de los estudiantes para tomar decisiones respecto del sílabo, métodos, materiales, etc. Así, se debe reflexionar estos y otros aspectos necesarios para el logro del aprendizaje del idioma y que cada nivel, sea el que fuere contenga estudios científicos para poder elaboras un progresivo aprendizaje y, además, selección pertinente. 1.2.2 LA EXPRESIÓN CORPORAL Durante la evolución del hombre, los movimientos del hombre y los gestos han sido fundamentales para el desarrollo de habilidades y, especialmente para comunicarse, por lo que se considera de vital importancia para la enseñanza de lenguas extranjeras. El término expresión proviene de la voz griega expressio o expressionis que significa "especificación, declaración de algo para darlo o entender"; según el Diccionario de la Real Academia Española de la Lengua, DRAEL (2002, p.15), el término expresión contiene doce acepciones dentro de las cuales figura "expresión corporal, la cual nos dice que es: "una técnica practicada por el intérprete para expresar circunstancias de su papel por medio de gestos y movimientos, con la independencia de la palabra"(p. 17) De allí deducimos que la expresión corporal se encarga de enviar o recoger mensajes mediante el uso del cuerpo y os gestos..

(27) Cortés M., dentro de las técnicas para la Presentación en el aula considera la "demostración", allí considera: Cortes M. (2000, p. 22.) a) Mediante la gesticulación o sonidos. b) Mediante la acción Vemos que considera a la acción y movimiento del cuerpo y gestos como una de las características para el aprendizaje de lenguas. Empero, se considera en el presente trabajo que la gesticulación y las acciones no sólo pueden servir para una Presentación sino para el desarrollo de una sesión de aprendizaje. Dada la importancia que se trata de destacar podemos definir la ''expresión corporal" como un proceso dinámico, activo e interactuante que "se da por medio del gesto, porte y movimiento de todo el cuerpo, además de su posición en el espacio". Cortes M. (2000, p. 24) De tal forma, que el cuerpo es el centro para el proceso educativo de la Lengua extranjera, la misma que se encuentra acompañada por la expresión verbal sin embargo, es la corporal la que ha sido descuidada durante mucho tiempo. Al 'cuerpo' para que exprese ideas se necesita educarlo, por lo que en la instrucción de los niños se ha incorporado el área de Psicomotricidad que los ayuda a reconocer el tiempo, espacio y movimientos, donde se "desarrolla la interiorización de la imagen de un proceso motor. Cuando no hay tal interiorización por parte del niño, se llama motricidad" Roldan, G. (2002, p. 17) no se traía de realizar solamente la acción sino de comprenderla e interiorizarla, hacerte suya. Para el pertinente uso de la expresión corporal, según Gloria Roldan, se necesita: a.. Conocimientos de esquema corporal.

(28) b.. Coordinación perfecta. c.. Lateralidad bien definida. d.. Relaciones espacio-temporales claras.. El conocer el esquema corporal nos ayuda a reconocemos a nosotros mismos físicamente y ser consciente de las habilidades de nuestro cuerpo por lo que se busca una coordinación perfecta, realización de movimientos coordinados, además, un reconocimiento de los lados izquierdo, derecho, arriba, abajo, un antes, un después, etc. Roldan nos propone un esquema que resume estos prerrequisitos: ILUSTRACIÓN 1: Esquema Corporal. Fuente: propio del autor.

(29) La enseñanza de la expresión corporal no posee una estructura rígida ni puede desarrollarse en un mismo momento, es ante todo creativa y nunca puede forzar el desarrollo de un determinado ejercicio o juego, por ello se debe aprovechar aquellos, instantes que ofrezcan mejores condiciones objetivas para el ejercicio físico. El desarrollo de la expresión corporal pasa por las siguientes fases: COMIENZO: . Relajación. . Ejercicios de eclosión. . Ejercicios de coordinación. DESARROLLO: . Ejercicios de tensión - relajación. . Ejercicios de relaciones espacio – temporales. . FINAL. . Respiración – relajación. Bossu, H. (1995) considera la exposición de un enfoque metodológico de la expresión corporal, donde no disocia la teoría de la práctica y presenta las descripciones detalladas y la comprensión analítica de los distintos niveles de trabajo y en tres ejes de trabajo: (p. 54) . Técnica. . Relajación. . Creatividad. El eje de relajación sitúa sus propios niveles entre la técnica y la creatividad:.

(30) a) El cuerpo juega Entrenamiento corporal, trabajo técnico. b) El cuerpo juega Liberación del dinamismo vital e imaginario en el juego corporal c) El cuerpo siente Toma conciencia y dominio de respiración, despertar de los sentidos. d) El cuerpo se recoge Relajación, desconcentración, flexibilización e) Cuerpo existe Improvisación espontánea de la persona a partir de sus propias sensaciones y de las imágenes simbólicas que las animan. f). El cuerpo encuentra Trabajo de conocimiento y de comunicación con el otro. Dimensión colectiva de la expresión.. g) El cuerpo crea y da significación Creación y vida de las formas expresivas a partir de un espacio rítmico. Para el desarrollo de cada fase se consideran ejercicios como: la marcha (normal y cadenciosa), la carrera (normal, con toma de posición); además, de trabajos técnicos pertinentes. Se debe considerar que el entrenamiento corporal propone un desengrase corporal, los participantes realizan un gasto psicomotriz. El docente debe dosificar la duración e intensidad.

(31) según la edad, el grado, sexo, determinando la fatigabilidad del grupo. Los trabajos de equilibrio no deben pasar desapercibidos, el cuerpo permanece sin cesar prisionero de movimientos que lo conducen al desequilibrio, así se desarrolla un permanente movimiento del cuerpo de equilibrio - desequilibrio. Su ejercitación es básica para su dominio. 1.2.2.1 EL CUERPO JUEGA Una característica del cuerpo es que se puede jugar con él, se persigue una dinámica lúdica. El juego nos hace olvidar las preocupaciones de la vida diaria y hay una entrega a la actuación. 1.2.2.2 LA EXPRESIÓN CORPORAL EN LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EXTRANJERA La pedagogía ha explorado diversos materiales que ayudan al proceso de enseñanza - aprendizaje, empero poco a considerado el propio cuerpo para poder obtener los logros esperados. En la enseñanza - aprendizaje de la lengua extranjera, resulta conveniente e importante este dominio, pues, el cuerpo ayuda a representar acciones que pueden servir para identificar palabras y oraciones en otra lengua. Asimismo, se pude jugar con el cuerpo y seguir el doble movimiento de integración al mundo simbólico: a) "La primera serie está vinculada al enfoque de una estructuración simbólica del mundo exterior, ya que, según parece, es el primero que debe adaptarse desde el punto de vista pedagógico. b) La segunda, de una identificación simbólica del mundo.

(32) interior. Se efectúan en pareja o en grupo, siguiendo dos o' más propuestas, las cuales indican las formas dinámicas que debe procurar el cuerpo" Bossu, H. (1995, p. 60). 1.2.2.3 LA EXPRESIÓN CORPORAL EN LA ORGANIZACIÓN DE UNA SESIÓN DE APRENDIZAJE. Se debe considerar: A. TÉCNICA a) Entrenamiento corporal: es una forma de mantener el cuerpo. en. forma. y. preparar su elasticidad para poder desarrollar mayor cantidad de movimientos. b) Trabajo técnico: es necesario para procurar un ambiente de animación que sea cómodo donde se desarrolle una comunicación fácil y espontánea. Se debe adaptar los ejercicios a las aptitudes del cuerpo, inventar y organizar diversas formas propuestas de trabajo respetando la personalidad del grupo, resulta esencial que el animador defina los objetivos que ha de alcanzar con su grupo, a fin de precisar su pedagogía en la organización y progresión de las sesiones. B. RELAJACIÓN La relajación es importante pues se sitúa en el piano muscular y respiratorio para brindar la tranquilidad necesaria para el logro del objetivo. C. CREATIVIDAD a) improvisación: aquí, entra en juego la riqueza íntima del individuo. Le ayuda a asimilar-un vocabulario básico previa asimilación y haber reconocido el espacio con los demás, el cuerpo se ve impulsado a lanzarse en un juego corporal que le sea propio..

(33) En este momento no se dirige sino aconseja, puesto que la expresión debe ser una realización personal de los participantes.. El animador debe motivar y tranquilizar, aun permaneciendo en segundo plano. b) Creación colectiva: puede haber improvisaciones grupales después de una previa organización.. El uso de la expresión corporal en la enseñanza aprendizaje de la lengua extranjera ayuda a internalizar. los. términos. de. una. lengua. y. comprenderla mejor. 1.2.3 PRAGMÁTICA Y LINGÜÍSTICA 1.2.3.1 LA PRAGMÁTICA Pese a las divergencias en otros aspectos teóricos, puede decirse que hay una cierta unanimidad en lo que se refiere al objetivo central de la teoría: se entiende por pragmática el estudio de los principios que regulan el uso del lenguaje en la comunicación, es decir, las condiciones que determinan el empleo de enunciados concretos emitidos por hablantes concretos en situaciones comunicativas concretas, y su Interpretación por parte de los destinatarios. La pragmática es, por tanto, una disciplina que toma en consideración los factores extralingüísticos que determinan el uso del lenguaje, precisamente todos aquellos factores a los que no puede hacer referencia un estudio puramente gramatical: nociones como las de emisor, destinatario, intención. comunicativa,. contexto. verbal,. situación. o. conocimiento del mundo van a resultar de capital importancia. Lo que separa a los diferentes enfoques es la decisión que.

(34) cada uno de ellos toma acerca de cómo debe interpretarse este objetivo: para unos, la pragmática ha de centrarse, sobre todo, en la relación del significado gramatical con el hablante y con los hechos y objetos del mundo que intenta describir para oíros, por ejemplo, debe tratar de analizar la relación entre la forma de las expresiones y las actitudes de los usuarios. 1.2.4 LA NECESIDAD DE LA PRAGMÁTICA La distancia que existe a veces entre lo que literalmente se dice y lo que realmente se quiere decir, la adecuación de las secuencias gramaticales al contexto y a la situación, o la asignación correcta de referente como paso previo para la comprensión total de los enunciados, son tres tipos de fenómenos que escapan a una caracterización precisa en términos estrictamente gramaticales. Hemos visto que en la comunicación las frases pueden adquirir contenidos significativos que no se encuentran directamente en el significado literal de las palabras que las componen, sino que dependen de los dalos que aporta la situación comunicativa en que dichas frases son pronunciadas. De este modo, quedan puestos de relieve dos hechos fundamentales: a) Que hay una parte del significado que logramos comunicar que no es. reducible. al. modelo. de. un. código. que. empareja. convencionalmente significantes y significados; y b) Que para caracterizar adecuadamente dicho significado hay que -tomar en consideración los factores que configuran la situación en que las frases son emitidas. Por otro lado, el último ejemplo muestra cómo una parte muy importante de lo que se comunica depende directamente de los elementos que configuran la situación. Es cierto que se puede dar una caracterización del significado abstracto de los deícticos desde un punto de vista semántico; pero ésta no podrá indicar a que día se.

(35) refiere la palabra mañana en un enunciado concreto si se desconoce el momento de emisión. Por tratarse en todos los casos de términos cuya referencia se establece por relación a los elementos de la situación comunicativa, sólo adoptando una perspectiva de tipo pragmático puede darse una interpretación completa de los enunciados en que aparecen éstos términos. Así las cosas, una teoría general del lenguaje deberá dar respuesta adecuada al menos— a las siguientes preguntas: a) ¿Cómo es posible que lo que decimos y lo que queremos decir puedan no coincidir? b) ¿Cómo es posible que, a pesar de todo, nos sigamos entendiendo? c) ¿Qué parte de lo que entendemos depende del significado de las palabras que usamos? d) ¿Qué parte depende de otra cosa? e) ¿De qué otra cosa? Estas interrogantes que ponen de manifiesto la complejidad de la interacción verbal plantean, a su vez toda una serie de problemas de orden teórico de largo alcance y de no fácil solución. Estos problemas constituyen el centro de interés de la pragmática los ejemplos anteriores, además de haber puesto de relieve algunos aspectos diferenciales y específicos de la pragmática, han tratado de mostrar la utilidad y las posibilidades de un enfoque pragmático: gracias a ellos hemos podido comprobar cómo efectivamente algunos fenómenos reciben una explicación más completa si se adopta también un punto de vista pragmático. No pretendo decir en modo alguno que la pragmática pueda —o deba— sustituir a la reflexión gramatical; ni tampoco que haya que mezclar indiscriminadamente ambos enfoques: al contrario, lo que me gustaría dejar claro es que las explicaciones que ofrecen la gramática y la pragmática deben.

(36) entenderse. siempre. como. complementarias.. La. perspectiva. pragmática reporta, pues diversas ventajas de un lado, complementa y matiza de un modo altamente eficaz las consideraciones gramaticales; del otro, y si se distinguen con nitidez los dos puntos de vista —el gramatical y el pragmático—, contribuye no sólo a dar una visión más precisa de la compleja realidad lingüística, sino, sobre todo, a simplificar notablemente la descripción del nivel, estructural. 1.2.5 CONCEPTOS BÁSICOS DE PRAGMÁTICA En el capítulo anterior vimos que para explicar algunos hechos era necesario recurrir a conceptos como los de emisor, destinatario, situación comunicativa, contexto o información compartida. Para entender lo que allí se quería decir, bastaba con una comprensión intuitiva de tales conceptos. Pero para poder integrarlos en un sistema coherente que permita dar cuenta de manera sistemática del uso del lenguaje en la comunicación, es necesario proporcionar una caracterización más precisa de los diferentes tipos de elementos que configuran la situación comunicativa. Este es el cometido del presente capítulo. El modelo de análisis pragmático que vamos a proponer está constituido por dos clases de elementos: a) De naturaleza material, “física”, en cuanto que son entidades objetivas, descriptibles externamente; y b) De naturaleza inmaterial, ya que se traía de los diferentes tipos de relaciones que se establecen entre los primeros. Unos y otros son parámetros de referencia obligada al estudiar la actividad lingüística..

(37) 1.2.5.1 LOS COMPONENTES MATERIALES A. EL EMISOR Con el nombre de emisor designa a la persona que produce intencionalmente una expresión lingüística en un momento dado, ya sea oralmente o por escrito. El término se ha tomado de la teoría de la información; el concepto, sin embargo, está aquí entendido de un modo algo diferente, porque no se refiere a un mero codificador o un transmisor mecánico de información, sino a un sujeto real con sus conocimientos, creencias y-actitudes, capaz de establecer toda una red de diferentes relaciones con su entorno. La palabra emisor añade algunas precisiones importantes desde el punto de vista pragmático, al término hablante, sin duda más habitual en la gramática. Un hablante es un sujeto que posee el conocimiento de una determinada lengua, independientemente de que en un momento dado actualice o no ese conocimiento. Cuando una persona ha aprendido a hablar español, se dice de ella que es hablante, de español, y se considera que lo es también en los momentos en que está callada. Un emisor, en cambio, es el hablante que está haciendo uso de la palabra en un determinado momento, y lo es sólo cuando emite su mensaje, Mientras que la condición de hablante es de carácter abstracto, y usualmente no se pierde nunca, la de emisor es mucho más concreta y está en función de una situación y un tiempo precisos. Con emisor no nos referimos a una categoría absoluta, sino a una posición determinada por las circunstancias. Está claro que, en la comunicación en forma de diálogo, los interlocutores están constantemente intercambiando sus papeles, de modo que el emisor pasa a ser destinatario y viceversa. Incluso si pensamos en tipos de comunicación claramente monologante es evidente que toda intervención tiene un.

(38) principio y un final, y que estos dos puntos marcan también el inicio y el fin de la condición de emisor. B. EL DESTINATARIO Con el nombre de destinatario se designa a la persona (o personas) a la(s) que el emisor dirige su enunciado y con la(s) que normalmente suele intercambiar su papel en la comunicación de tipo dialogante. El. termino. destinatario. aporta. también. algunas. precisiones a otras denominaciones semejantes. Frente a receptor, la palabra destinatario sólo se refiere a sujetos, y no a simples mecanismos de descodificación. Por oirá parte, destinatario se opone a oyente en el mismo sentido en que emisor contrasta con hablante: un oyente es todo aquel que tiene la, capacidad abstracta de comprender un determinado código lingüístico; el destinatario es la persona a la que se ha dirigido un mensaje. El caso de hablante y oyente, al tratarse de dos nociones teóricas que se conciben como la cara y la cruz de una misma realidad, puede usarse la combinación hablante-oyente para hacer referencia al sujeto que posee el conocimiento de una lengua. En cambio, por razones obvias, no puede hablarse de emisor-destinatario. La intencionalidad se convierte también en una sola distintiva. No puede considerarse destinatario a un receptor cualquiera, o a un oyente ocasional: alguien que capta por casualidad una conversación no es su destinatario. El destinatario es siempre el receptor elegido por el emisor. Pero no sólo eso: además, el mensaje está construido específicamente para él. Este hecho es de capital importancia, ya que condiciona en gran medida la forma del mensaje: no es lo mismo hablar a un adulto o a.

(39) un niño, a un amigo de la infancia o a alguien a quien apenas se conoce, a un especialista en una materia o a un profano en ella. Incluso el escritor, que ni conoce ni tiene físicamente presentes a sus posibles receptores, prefigura una imagen ideal del tipo de personas a quienes le gustaría que estuviera dirigida su obra, y se construye un modelo de destinatario. Como veremos más adelante —puesto que hemos dicho que el mensaje está específicamente construido pensando en el destinatario— , una de las tareas del emisor consistirá en analizar y evaluar adecuadamente las circunstancias que concurren en su interlocutor para poder «calcular» con éxito su intervención. C. EL ENUNCIADO El tercer elemento material que hay que tener en cuenta es el enunciado, la expresión lingüística que produce el emisor. Desde el punto de vista físico, un enunciado no es más que una modificación del enlomo, sea el enlomo auditivo (como en la comunicación oral), sea el enlomo visual (como en la escrita). Frente a otros términos más generales como mensaje, que pueden designar cualquier tipo de información transmitida por cualquier tipo de código, el término enunciado se usa específicamente para hacer referencia a un mensaje construido según un código lingüístico. En cuanto a sus límites, éstos están fijados por la propia dinámica del discurso: cada una de las intervenciones de un emisor es un enunciando; dicho de otro modo, su extensión es paralela a la de la condición de emisor. El enunciado está, por tanto, enmarcado entre dos pausas, y delimitado por el posible cambio de emisor. Según esta caracterización, pueden ser enunciados tanto una simple.

(40) interjección como un libro entero, tanto un sintagma nominal como un párrafo. Ello implica que no hay límites gramaticales a la noción de enunciado o, más bien, que no puede individualizarse un enunciad, utilizando criterios gramaticales. Los únicos criterios que resultan válidos son los de naturaleza discursiva, los que vienen dados por cada hecho comunicativo particular. Algunos autores han querido establecer un paralelismo entre oración y enunciado, y han sugerido que un enunciado es la realización concreta de una oración. Es la visión —aunque es claramente inadecuada— tiene, al menos, la ventaja de diferenciar con claridad entre oración (unidad abstracta, estructural, definida según criterios formales, y perteneciente al sistema de la gramática) y enunciado (actualización de una oración, unidad del discurso, emitida por un hablante concreto en una situación concreta), es decir, entré lo que pertenece al ámbito de la gramática y lo que atañe a la pragmática. Sin embargo, cuenta con un grave inconveniente: considera como enunciados sólo a aquellas expresiones lingüísticas con forma estructural de oración, y no da cabida, por tanto, ni a unidades mayores, ni a unidades menores. Entre. las. desventajas. de. este. enfoque. pueden. considerarse las siguientes: Ciari, B. (1977, p.117) a) Utiliza un criterio gramatical para definir un concepto pragmático; b) Sobrecarga innecesariamente el aparato conceptual, al obligarle a buscar nuevos términos para designar los diversos tipos de intervenciones que no tienen forma de oración; y c) Rompe o fragmenta en oraciones lo que el emisor.

(41) considera como un todo. El criterio básico para definir una unidad del discurso debe ser de tipo discursivo, y debe basarse en los elementos que configuran la propia comunicación: una unidad del discurso no puede tener más límites que los que establece el emisor y su intención comunicativa, independientemente del nivel de su realización formal. Es cierto, sin embargo, que en muchas ocasiones un enunciado es, de hedió, la realización concreta de una oración; pero este es sólo un caso particular, una más de las situaciones posibles. La actualización de una oración puede constituir en muchos casos un enunciado, pero no todo enunciado es la actualización de una oración. Se establece, de nuevo, una distinción entre un concepto gramatical (oración) y otro pragmático (enunciado). El vocabulario. pragmático. va. cobrando. entidad. e. independencia frente a la terminología a que usualmente se. emplea'. hará. describir. hechos. y. fenómenos. gramaticales. Las diferencias entre oración y enunciado pueden resumirse en el siguiente esquema:.

(42) CUADRO 1: Oración enunciada. ORACIÓN ENUNCIADO . Entidad. abstracta,. teórica,. no . realizada. . lingüística. concreta,. realizada por un emisor en una situación comunicativa.. Se define dentro de una teoría gramatical, con arreglo a criterios de . Se define dentro de una teoría. naturaleza gramatical.. pragmática, de acuerdo con criterios discursivos.. . Unidad de la gramática.. . Su contenido semántico depende de. . Secuencia. . Unidad del discurso.. su estructura, no de sus usos . Su interpretación depende de su. posibles;. contenido semántico y de sus condiciones de emisión.. Se evalúa en términos formales: es correcta o incorrecta.... . Se. evalúa. según. criterios. pragmáticos; es adecuado o inadecuado, efectivo o inefectivo. Fuente: Elaboración propia. D. EL ENTORNO (O SITUACIÓN ESPACIO-TEMPORAL) El cuarto elemento que configura materialmente el acto comunicativo es el entorno, que en muchos lugares aparece designado como contexto o situación espacio temporal. Es el soporte físico, el “decorado” en el que se realiza la enunciación. Incluye como factores principales las coordenadas de lugar y tiempo. Pero représenla algo más que un mero escenario. En muchos casos, como vimos en el capítulo anterior, la situación, espacio temporal es un factor determinante: las circunstancias que imponen el 'aquí y el ahora influyen decisivamente en.

(43) toda una serie de elecciones gramaticales y quedan reflejadas. habitualmente. en. la. misma. forma. del. enunciado; y, a la vez, constituyen uno de los pilares en que se fundamenta su interpretación. Es habitual utilizar términos como entorno o contexto para referirse a un concepto sólo parcialmente coincidente con el que acabamos de definir. Por citar simplemente el caso más conocido para los lingüistas, a su vez Combeta, C. (1973) habla de contexto extra verbal para referirse al conjunto de “circunstancias no lingüísticas que se perciben directamente o que son conocidas por el hablante” (p. 313), es decir, a todo aquello que física o culturalmente, rodea al acto de enunciación. Entre estos factores. Coseriu distingue los siguientes: a) Contexto físico: “las cosas que están a la vista o a las que un signo se adhiere”; b) Contexto empírico: “los estados de cosas objetivos que se conocen por quienes hablan en un lugar y en un momento determinados, aunque no estén a la vista”; c) Contexto natural: totalidad de contextos empíricos posibles”; d) Contexto. práctico. u. ocasional:. «la. particular. coyuntura objetiva o subjetiva en que ocurre el discurso”; e) Contexto histórico: “las circunstancias históricas conocidas por los hablantes”; f). Contexto cultural: “la tradición cultural de una comunidad es cierto que todos esos elementos contribuyen de manera decisiva a la comunicación..

(44) Sin embargo, sólo el contexto físico es un factor Inmaterial”, externo y descriptible objetivamente. El resto de los contextos corresponden, en realidad, a conceptualizaciones del mundo hechas por los hablantes,. y. determinadas. empírica,. social. o. culturalmente; no son, por lanío, parte del entorno tal y como lo hemos definido aquí (esto es, como las coordenadas espacio temporales que rodean a la comunicación como acto físico), sino —lo veremos más adelante— tipos especiales de relaciones entre los sujetos que se comunican y todo lo demás. Como resumen de lo dicho hasta aquí puede proponerse el esquema CUADRO 2: Esquema. EMISOR  ENUNCIADO  DESTINATARIO ENTORNO Esquema 1. Los componentes materiales de la situación comunicativa. Fuente: Elaboración Propia. 1.2.5.2 LOS COMPONENTES RELACIÓNALES Más significativos que los propios elementos son las relaciones que entre ellos se establecen. De hecho, hemos visto cómo incluso algunos rasgos constitutivos de los elementos materiales derivan precisamente de los puntos de contado que los enlazan con oíros elementos, de tal manera que queda establecido un conjunto de relaciones que sirve para marcar los límites de un elemento material. Las. relaciones. que. se. establecen. dan. lugar. conceptualizaciones subjetivas; éstas, a su vez generan. a.

(45) principios reguladores de la conducta que se objetivan en forma de leyes empíricas (es decir, de regularidades observables de naturaleza no prescriptiva). La existencia de estos otros factores se justifica en vista «le los resultados que produce su funcionamiento. A. LA INFORMACIÓN PRAGMÁTICA Por información pragmática, entenderemos el conjunto de conocimientos,. creencias,. supuestos,. opiniones. y. sentimientos de un individuo en un momento cualquiera de la interacción; verbal. Emisor y destinatario, en cuanto sujetos, poseen una serie de experiencias anteriores relativas al mundo, a los demás, a lo que les rodea... Hay una interiorización de la realidad objetiva. Pero no.se traía sólo de conocimientos; la información pragmática comprende todo lo que constituye nuestro universo mental, desde lo más objetivo a las manías más personales. Siguiendo a Combeta, C. (1973, p. 315) puede decirse que. la. información. pragmática. consta. de. tres. subcomponentes: a). General: comprende el conocimiento del mundo, de sus características naturales, culturales...;. b). Situacional abarca el conocimiento derivado de lo que. los. interlocutores. perciben. durante. la. interacción; y c). Contextual: incluye lo que se deriva de las expresiones. lingüísticas. intercambiadas. discurso inmediatamente precedente.. en. el.

(46) Los diferentes tipos de contexto que distinguía Coseriu (excepción hecha del contesto físico) quedarían, pues, incluidos en la información pragmática. Hemos dicho que hay una interiorización del mundo, y, por tanto, que la información pragmática es de naturaleza claramente subjetiva; ello no implica, sin embargo, que la información. pragmática. de. cada. individuo. sea. radicalmente diferente de la de los otros. De hecho, los interlocutores suelen compartir enormes parcelas de información,. que. comprenden. los. conocimientos. científicos, las opiniones estereotipadas o la visión del mundo que impone la pertenencia a una determinada cultura. El lenguaje es, sin duda, otra de esas parcelas que se suponen comunes, de modo que los que interactúan suelen partir del supuesto de que su conocimiento coincide básicamente, tanto en lo que se refiere al sistema gramatical como en lo relativo a los contenidos semánticos de las unidades que entran en juego. Esta parcela incluye también ciertos conocimientos y creencias sobre. el. uso. que. se. presumen. compartidos,. y. especialmente la idea de que Iras lo que se dice hay una intención comunicativa determinada. Además de esa parte común, la información de cada uno de los interlocutores también contiene una “teoría” sobre el otro, sobre la información pragmática del otro y sobre lo que se comparte. “La idea de que los interlocutores comparten una parcela de información pragmática, conocida como hipótesis del conocimiento mutuo, no se ha visto libre de críticas.” Skinner B. (1982, p. 58) por ejemplo, sostienen que es prácticamente imposible delimitar con precisión esa.

(47) parcela y, sobre todo, saber exactamente qué se comparte y que se sabe que se comparte. Para ellos, uno nunca puede estar plenamente seguro de lo que sabe el otro, y viceversa, de modo que el éxito de la conversación no puede venir garantizado por la existencia de ese conocimiento. compartido.. Su. propuesta. consiste,. entonces, en sustituir la hipótesis del conocimiento mutuo por la del entorno cognoscitivo compartido, según la cual lo que los interlocutores comparten es un conjunto de hechos cuya representación mental dan como verdadera por ser directamente perceptibles o inferibles. Ahora bien, lo que es directamente perceptible o inferible es sin duda, una porción importante de lo que comparten los interlocutores, pero no es todo lo que comparten. Muchas interpretaciones están basadas en supuestos que se consideran comunes, a pesar de que no sean mutuamente manifiestos: la referencia de un amigo común ausente no se apoya en ningún hecho perceptible o inferible sino en la simple creencia de que el otro recuerda a la persona en cuestión. La teoría del entorno cognoscitivo compartido es, pues demasiado restrictiva, porque no da cabida a todo el ámbito de información pragmática que se comparte y que puede ponerse en juego en una interpretación. Por otro lado, tampoco esta teoría puede —o pretende— garantizar el éxito. De hecho, no es ni necesario ni conveniente que una teoría explique con absoluta exactitud comparten los interlocutores, ya que esta no sería, ni siquiera, la hipótesis de la que parten ellos mismos. Como hemos dicho antes, lo único que hace el emisor es avanzar una hipótesis sobre el otro y sobre su información pragmática; es decir, él mismo sabe que no puede confiar en tener plenas garantías de estar en lo.

(48) cierto (no es preciso tener una certeza del 100 % sobre lo que se comparte), pero trata de aproximarse lo más posible. Lo que se da por supuesto suele ser suficiente para asegurar la inteligibilidad en la mayoría de los casos; pero también sabemos .que no faltan los malentendidos, como Sperber y Wilson se ven obligados a reconocer. Ello indica que la comunicación, no se funda en conocimientos falseables, sino en hipótesis gobernadas por una lógica de tipo probabilística. Puede aceptarse, pues, sin grandes reparos la idea de que los interlocutores comparten una parcela de información pragmática de “dimensiones” variables según los casos, y que, además, cada uno construye una hipótesis sobre dicha parcela y sobre la información del otro. De lo adecuado de estas hipótesis dependerá, en gran medida, el éxito y la comprensión. El punto central de la comunicación, en cambio, se sitúa con mucha frecuencia fuera de esa parcela común: esto ocurre, por ejemplo, en el caso característico de transmisión de información, en el que el emisora informa al destinatario de algo que este ignora: Ahora bien, incluso la información nueva debe poder ser identificada y situada correctamente a partir de los conocimientos de esa parcela común. Skinner B. (1982, p. 65) Si no tuviéramos ningún tipo de información previa a la que ligar lo nuevo que se nos dice, todo enunciado resultaría interpretable (véase esquema 2). Terminada. la. comunicación. con. éxito,. la. nueva. información transmitida pasa a formar parte de la parcela común (véase esquema 3)..

(49) El conjunto de conocimientos y creencias de los interlocutores desempeña, pues, un papel fundamental, ya que hace posible la comunicación. Y decimos que es un principio regulador de la conducta porque tanto la propia información pragmática como las teorías sobre el otro determinan y condicionan el contenido y la forma del enunciado. B. LA INTENCIÓN El segundo tipo de elemento que consideraremos es la intención. Se trata de la relación entre el emisor y su información pragmática, de un lado, y el destinatario y el entorno, del otro. Se manifiesta siempre como una relación dinámica, de voluntad de cambio. En este sentido, se ha hablado mucho de las relaciones entre intención y acción, las perspectivas adoptadas han sido muy diversas. Para unos, acciones e intenciones son radicalmente diferentes, en el sentido de que las intenciones no son tipos de acciones, sino más bien tipos de proposiciones. Otros, en cambio, prefieren poner el énfasis en el hedió de que muchas ciases de enunciados tienen un carácter de acción precisamente porque tras ellos se sitúa una intención que los organiza. Finalmente y ésta es hoy día la postura más extendida, otros ven dicha relación en términos de causa/efecto: la intención se explica a partir del hecho de que todo discurso es un tipo de acción; dicho de otro modo, de las mareas y resultados de la acción se deduce la intención. Efectivamente, toda actividad humana consciente y voluntaria se concibe siempre como reflejo de una determinada actitud de un sujeto ante su entorno. Por lanío, es legítimo tratar de descubrir que actitud hay.