FORMACIÓN DENTRO DEL PROGRAMA DE SERVICIO SOCIAL AMBIENTAL DEL JARDÍN BOTÁNICO JOSÉ CELESTINO MUTIS MEDIANTE LA ESTRATEGIA
ENFOQUE INTERCULTURAL
ANGIE V. FIGUEROA STIVEN A. HERRERA
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN BIOLOGÍA BOGOTÁ D.C
FORMACIÓN DENTRO DEL PROGRAMA DE SERVICIO SOCIAL AMBIENTAL DEL JARDÍN BOTÁNICO JOSÉ CELESTINO MUTIS MEDIANTE LA ESTRATEGIA
ENFOQUE INTERCULTURAL
ANGIE V. FIGUEROA STIVEN A. HERRERA
Proyecto de trabajo de grado para optar al título de Licenciados en Biología
Director
Lic.: Gustavo Giraldo Q. MSc. Asesor JBB
Biol. Eduardo Sarmiento.
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN BIOLOGÍA BOGOTÁ D.C
RESUMEN
La educación ambiental no formal se ha establecido como una herramienta de formación de las comunidades para la generación de identidad y apropiación ambiental de los territorios. A raíz de las iniciativas ambientales propuestas por la Alcaldía de Bogotá, se decide la creación del Servicio social ambiental como una herramienta para la formación de estudiantes de la educación media y como una alternativa al servicio social obligatorio requisito para obtener el título de bachiller. En el presente trabajo de investigación, se busca desarrollar una propuesta pedagógica para la construcción de conocimiento alrededor de los cuatro componentes de formación del servicio social ambiental a saber: gobernanza del agua, cambio climático, ordenamiento del territorio y educación ambiental, adelantados en el Jardín Botánico José Celestino Mutis por la Subdirección Educativa y Cultural. Mediante el estudio se desarrolla una herramienta pedagógica que incluya un enfoque constructivista e intercultural basado en la cosmovisión de la comunidad Mhuysqa originaria del territorio de Bogotá.
INTRODUCCIÓN
La educación ambiental no formal ha ganado cada vez más relevancia en las políticas tanto distritales como nacionales para la formación ambiental de niños, jóvenes y adultos, involucrándolos en procesos ambientales de acuerdo a sus contextos y necesidades sin embargo, la formación ha sido poco orientada tanto didáctica como pedagógicamente, donde además de seguir lineamientos internacionales que no son acordes a problemáticas locales se ha tornado en una acción activista de persuasión de las comunidades en torno a problemáticas que terminan siendo poco entendidas dada la desconexión entre los contextos sociales, ambientales y territoriales. Son escasos los trabajos que promueven estructuraciones pedagógicas en procesos ambientales no formales. La falta de comprensión de la cultura involucrada en los procesos ambientales y de la historia de los territorios hace necesario dar una mirada más profunda al manejo ambiental ancestral de las primeras comunidades asentadas en la ciudad para así establecer relaciones que permitan una mejor relación entre el ser humano y el medio ambiente.
El presente trabajo de investigación desarrolla una propuesta en educación ambiental no formal para la construcción de conocimiento mediante el enfoque intercultural según la cosmovisión indígena Mhuysqa del territorio de Bogotá en torno a los componentes de formación dentro del proceso de formación del programa de servicio social ambiental del jardín botánico José Celestino Mutis; para esto, se realiza la contextualización donde se desarrolla la observación y la revisión documental, posterior a esto se ejecuta la caracterización mediante encuestas y el diagnóstico de nociones previas; con los resultados obtenidos en las fases de contextualización y caracterización, se desarrolla una cartilla de formación para ser ejecutada dentro del primer módulo de intervención con los estudiantes adjuntos al Servicio social ambiental.
Este proyecto de investigación aporta datos importantes en el campo de la enseñanza de la biología en espacios no estructurados puesto que, no solamente tiene aportes en esta área, sino que también integra aspectos de la educación ambiental intercultural haciendo especial énfasis en escenarios no formales. A lo largo del proyecto se rescata que este tipo de investigaciones son de vital importancia en el ámbito educativo, pues es un proyecto con un impacto relevante para subsanar los problemas ambientales actuales desde el enfoque intercultural, es notable desarrollar a fondo esta investigación para futuras investigaciones en el campo de la educación ambiental no formal intercultural.
CONTENIDO
pág.
RESUMEN 3
INTRODUCCIÓN 4
1. PLANTEAMIENTO. 7
1.1. PROBLEMA. 7
1.2. JUSTIFICACIÓN. 9
1.3. OBJETIVOS. 11
1.3.1. General. 11
1.3.2. Específicos. 12
1.4. ANTECEDENTES. 12
1.5. REVISIÓN BILIOGRÁFICA. 14
1.5.1. Servicio Social Ambiental. 14
1.5.2. Educación Ambiental no Formal. 15
2. METODOLOGIA. 17
2.1. CARACTERIZACIÓN. 18
2.1.1. Observación. 18
2.1.2. Encuesta. 19
2.2. PROCESO DIAGNOSTICO. 19
2.2.1. Recopilación de información. 20
2.2.2. Análisis de la información recogida. 21
2.3. DISEÑO DE HERRAMIENTA. 22
3. RESULTADOS. 29
3.1. RESULTADOS DE OBSERVACIÓN. 29
3.1.2. Documentación de Actividades de formación. 31
3.2. RESULTADOS DE ENCUESTA. 32
3.3. RESULTADOS DEL DIAGNOSTICO. 39
3.3.1. Nociones sobre los componentes de formación. 39
4. ANÁLISIS DE RESULTADOS. 46
4.1. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DE OBSERVACIÓN. 46
4.2 ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DEL DIAGNÓSTICO. 47
5. CONCLUSIONES. 54
6. RECOMENDACIONES. 54
REFERENCIAS 55
ANEXO A Encuesta de caracterización. 59
ANEXO B Formato de diagnóstico. 60
ANEXO C Actividades de formación. 61
ANEXO D Inducción y cierre del SSA. 65
1. PLANTEAMIENTO
1.1. PROBLEMA
La Educación Ambiental debe alinearse hacia el desarrollo del sujeto en relación con su ambiente de modo que se promueva una conciencia ambiental (Díaz, 2011), esto con el fin de entender las dinámicas ambientales actuales y encaminar el cambio de una cultura extractiva por medio del fortalecimiento de la cultura de la conservación. (Jimenez Tello, Rodríguez, & Guerrero, 2015). Atendiendo a las ideas expuestas, la educación ambiental es una educación para el cambio, un movimiento ético en donde se hace necesaria una perspectiva epistemológica y metodológica de reorganización de las concepciones ambientales con fin de construir de un nuevo modelo (Díaz, 2011).
Comprender la educación ambiental como un movimiento ético y un estilo vida auto-sostenible implica observar las problemáticas ambientales desde varios ángulos. Los problemas ambientales abarcados desde perspectivas reduccionistas y positivistas son característicos de muchos enfoques de la educación ambiental de siglo XX, fortaleciendo vacíos conceptuales y metodológicos donde se minimiza las ideas previas de los sujetos, estas ideas proveen de información fundamental en la planificación, ejecución y evaluación en la práctica de aprendizaje, como sustento importante para conocer las dimensiones socioeconómicas y culturales implícitas en las prácticas sociales.
prácticas, las convierte en incoherentes y sobre todo no permite reflexionar sobre éstas para reformularlas.
El activismo que no cesa es la premisa que ha detonado en los últimos años en las prácticas de educación ambiental. Centrarnos en la experiencia ha llevado a sobrevalorar determinados recursos; el trabajo manipulativo (Talleres de experiencia, trabajo de laboratorio o de campo), en detrimento de otros recursos como la reflexión de estas prácticas y la reestructuración del pensamiento ambiental. Trasladar esta noción no es fácil, romper con la pasividad y la dependencia, es haciendo hincapié en la actividad mental y en las interacciones sociales, el debate de ideas y de otras representaciones culturales acerca del ambiente. En la construcción de un modelo didáctico se trata de cruzar sus aportes, no con el objetivo de crear una ciencia única, sino para definir un conjunto de principios teórico-prácticos que articulen la intervención educativa y la incorporación de todos los puntos posibles (García., 2015).
Una de las razones del poco adelanto en el modelo didáctico en las prácticas de educación ambiental, es la débil constitución de una perspectiva constructivista que tenga en cuenta las ideas de los estudiantes en las actividades de Educación ambiental (García y Cubero, 1993, 2000). Es una constante encontrar en el constructivismo tres argumentos: una epistemología relativista, una concepción del sujeto como agente activo, y una interpretación de la construcción del conocimiento como un proceso interactivo situado en un contexto cultural e histórico. La epistemología relativista hace referencia al carácter cambiante y dinámico del conocimiento que facilite un cambio en las prácticas ambientales, estas prácticas no se pueden limitar a informar, a persuadir y a convencer, sino a obtener principios desde el constructivismo que ponga una visión más aterrizada y plural del conocimiento lo que significa un dialogo con otras ideas y negociación democrática del conocimiento, situaciones poco frecuentes en las prácticas de educación ambiental, donde es predomínate las verdades absolutas de relación con el medio ambiente (García & Cano , 2006).
esto implica es una reorganización de conceptos, la integración a los sistemas de ideas preexistentes y las que se quieren organizar desde las prácticas de educación ambiental (García & Cano , 2006).
Se requiere entonces adoptar una educación ambiental comprometida, interdisciplinaria y sistémica pero se debe comprender primero como aprenden las personas para así llegar a metas satisfactorias en las prácticas de enseñanza de la educación ambiental y de esta manera lograr cambios significativos en la relación del ser humano con la naturaleza. Por lo tanto, desde el desarrollo de la presente propuesta de investigación, se propone el constructivismo como un modelo didáctico aplicable en escenarios de educación ambiental no formal además de la implementación un enfoque intercultural en educación que permita el desarrollo de un sentido de apropiación del territorio y el medio ambiente en los sujetos. Así, se puede avanzar en la construcción de una propuesta de investigación que a partir de las ideas previas de los educandos desarrolle una orientación temática y metodológica para la construcción de conocimiento en torno a diferentes componentes en educación ambiental.
Por medio de este trabajo se pretende averiguar cómo las ideas previas de los estudiantes influyen en la manera de aprender sobre temas ambientales en contextos de educación no formal y como los enfoques interculturales pueden ayudar en la construcción de conocimiento significativo.
1.2. JUSTIFICACIÓN
educación ambiental no formal en los jóvenes de la ciudad para la construcción de iniciativas ambientales tanto escolares como comunitarias.
En los lineamientos propuestos en el plan de Desarrollo Distrital, la gestión adecuada del recurso hídrico y el ambiente y, la apropiación del territorio, es un insumo importante en la construcción de ciudades más sostenibles para lo cual se ordena la ciudad en torno a las sub-cuencas Distritales (Torca, Tunjuelo, Fucha y Salitre), de esta manera se busca lograr la recuperación de estos espacios por parte de la comunidad dado que cuentan con serias problemáticas en torno a su conservación por falta de conocimiento de los habitantes. Entendiendo esta problemática, la Educación Ambiental se perfila como una herramienta de reflexión y construcción ética de las relaciones de los ciudadanos con su entorno.
Analizar estas relaciones entre sociedad y naturaleza es una tarea a medio hacer y las perspectivas en este ámbito de la Educación Ambiental en el nuevo milenio, son amplias y diversas. Dentro de las posibilidades donde este proceso educativo cobra un papel relevante, encontramos el reconocimiento y valoración de las culturas locales, que hasta ahora no se han tenido en cuenta. Se hace referencia a esos otros “poco visibles”, los indígenas, los afrocolombianos, las mujeres, los ancianos, los campesinos, que hacen posible el “diálogo de saberes”, en el mundo globalizado de hoy, donde América Latina también debe ser escuchada (Ahumada, 2015).
La visión indígena Mhuysqa presenta un pensamiento y una visión del mundo con una propuesta de humanización que enfatiza la Educación Ambiental como una educación para la vida, desde una mirada compleja, interdisciplinaria y de relación con el entorno, donde se integran todas las dimensiones del ser (territorio, casa, comunidad, familia, pareja, cuerpo), las áreas del conocimiento, los aspectos de la realidad natural, social, política, económica y cultural (Ahumada, 2015).
Teniendo en cuenta que los componentes temáticos de formación fueron desarrollados en torno a los enfoques del plan de desarrollo en articulación con el proyecto 865, se propone el desarrollo de una estrategia de Educación ambiental no formal para construcción de conocimiento entorno al territorio, gobernanza del agua, cambio climático y educación ambiental por medio del enfoque intercultural en estudiantes de grado décimo vinculados al servicio social ambiental (SSA) en relación con la memoria Mhuysqa del territorio.
La realización de este trabajo, contribuye ampliamente a nuestra formación profesional, al proporcionarnos una preparación para el trabajo pedagógico con comunidades propiciando cambios ambientales y sociales desde la Licenciatura en Biología.
1.3. OBJETIVOS
1.3.1. General
Desarrollar una propuesta en Educación ambiental no formal para la construcción de conocimiento mediante la estrategia de enfoque intercultural en torno a los componentes de (territorio, cambio climático y gobernanza del agua) dentro del proceso de formación del programa de Servicio Social Ambiental del Jardín Botánico José Celestino Mutis.
Propiciar procesos de construcción del pensamiento ambiental desde el enfoque intercultural por medio del intercambio de saberes enfocado a generar procesos de educación y conservación en los estudiantes vinculados en el servicio social Ambiental.
Desarrollar una guía de trabajo desde el enfoque intercultural para promover sentidos de identidad y apropiación en los grupos de estudiantes vinculados al Servicio Social Ambiental (PROYECTO - 865).
1.4. ANTECEDENTES
“La interculturalidad se da como la posibilidad de diálogo entre las culturas. Es un proyecto político que trasciende lo educativo para pensar en la construcción de sociedades diferentes […] en otro ordenamiento social” (Consejo Regional Indígena de Cauca, 2004: 18).
Los procesos interculturales en la mayoría de países se han centrado en la interculturalidad como medio de normalización o de compensación de la pluralidad cultural que se puede encontrar en los ámbitos educativos dejando de lado a los sujetos y sus saberes a la hora de decidir el que y el cómo enseñar.
En la actualidad los enfoques interculturales en educación para Latinoamérica han tomado diversas corrientes en las que principalmente se enfoca en la lucha contra la discriminación, el racismo y la exclusión entendiendo la diferencia por ella misma y no como parte de una matiz social que estructura los procesos sociales; es por esto que se hace necesario un enfoque intercultural en educación que ayude a la construcción de una interculturalidad critica donde se logre re-conceptualizar y re-fundar estructuras sociales, epistémicas y de existencias que ponen en escena y en relación equitativa lógicas, prácticas y modos culturales diversos de pensar, actuar y vivir (Walsh, 2009).
contexto del cambio climático, a través de historias de vida de indígenas Nasa y de talleres con niños, niñas y jóvenes Nasa, estudiantes en Toribío Cauca, al sur del país. Este trabajo logró a partir de conocimientos y representaciones de los estudiantes abordar conocimientos occidentales, profundizar en los conocimientos indígenas a través de formas de transmisión tradicionales como la vivencia, las conversaciones con los mayores la observación de la naturaleza (García, Tenorio, & Muñoz, 2011).
En cuanto al desarrollo enfoques interculturales en espacios de educación ambiental no formal se puede citar la desarrollada dentro del Programa de Educación Ambiental Intercultural (PEAI) del Jardín Botánico José Celestino Mutis por medio de los relatos de origen desarrollada en grupos de líderes de Proyectos Ciudadanos de Educación Ambiental (Proceda), por medio de la cual se logró construir espacios para el diálogo de saberes con algunos representantes de pueblos originarios (Muisca, Arhuaco (Wintukwa), Misak Misak y Uitoto), dispuestos a compartir sus propias versiones sobre el origen de la vida con el propósito de visibilizar, reconocer, valorar y recrear la co-existencia, dentro de la sociedad, de diversos relatos cosmogónicos que expresan maneras particulares de pensar, sentir, soñar y habitar el mundo. (Arango, Izquierdo, & Montes, 2011)
En la realización de trabajos particulares para la introducción de conocimiento del contexto indígena Mhuysqa se pueden referir trabajos como el de Cuellar en el 2013 en el cual mediante la recopilación de relatos ancestrales muiscas, la consulta de fuentes bibliográficas y de tradición oral, se constituyó la palabra de agua como fundamento temático a partir del cual se realizaron encuentros de promoción de lectura y educación ambiental con comunidades vecinas del humedal Tibabuyes en la localidad de Suba en Bogotá. Esta investigación logró por medio de relatos ancestrales muiscas, la minga y la investigación creativa territorial, generar una respuesta positiva por parte de las comunidades en favor de la recuperación ecológica de ecosistemas como el de Humedal (Cuéllar, 2013).
estos que sirvan como eje integrador en el aprendizaje sobre temas ambientales y una efectiva conservación del medio ambiente desde escenarios sociales.
1.5. REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA objetivos estratégicos se plantea el fortalecer cambios de actitud frente al uso y conservación de la flora capitalina (JBB, 2015).
La subdirección científica y cultural bajo el proyecto 865 del 2012, dando respuesta al Plan de Desarrollo de Bogotá Humana en su eje número 1 una ciudad que reduce la segregación y la discriminación y 2 un territorio que enfrenta el cambio climático y se ordena alrededor del agua (ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ , 2012); ha venido desarrollando procesos de educación ambiental y culturales para fortalecer la conservación y uso sostenible de los recursos naturales de la ciudad capital, por medio de estrategias de educación ambiental dentro y fuera del JBBJCM con el fin de desarrollar una serie de estrategias que fomenten la construcción del pensamiento ambiental, inclusión de dinámicas sociales para el sostenimiento en tiempo y espacio de la gestión ambiental con población diversa donde prima la socialización del conocimiento. En una ciudad que reduce la segregación y la discriminación, es indispensable la participación de toda la comunidad, movimientos sociales, estudiantes y docentes. (Subdirección Educativa y Cultural, 2012).
los propósitos plasmados en la normativa del servicio social, la apropiación del territorio y la integración a la comunidad para contribuir a su mejoramiento social, cultural y económico desarrollando actitudes de solidaridad y trabajo en equipo (Sarmiento, 2014).
1.5.2. Educación ambiental no formal
En Latinoamérica, la educación ambiental ha sido marcada por la influencia unificadora de las orientaciones internacionales y las hegemonías culturales que se imponen globalmente (Montaña, 2011)lo cual imposibilita la efectividad de los procesos educativos en cuanto al fomento de la identidad y conservación generando un débil sentido de apropiación dentro de un contexto multicultural. La educación ambiental se divide en tres categorías: formal, no formal e informal. La primera está inmersa en el sistema educativo tradicional y organizado en un currículo de carácter transversal. La segunda está fundamentada en la transmisión de conocimientos, aptitudes y valores ambientales fuera del sistema educativo tradicional y que conllevan a que las personas beneficiarias desarrollen aptitudes positivas hacia el ambiente, su fin no es alcanzar certificaciones o títulos. La última y no menos importante se da de forma espontánea y no planificada, no responde a estructuras pedagógicas (Villadiego, 2013). La educación ambiental no formal provee herramientas para incentivar un cambio de comportamiento de los individuos, incorporándose en el ámbito de orden social, cultural, económico, racial y poblacional fuera del ambiente escolar propiamente dicho (Avendaño, 2012).
Es trascendental vincular el aprendizaje desde cualquier lugar con la realidad del entorno, es decir, donde el proceso de aprendizaje tenga como pilares a la sociedad, a la cultura y el fomento en el sujeto en formación por el cuestionamiento de su mundo, de su realidad (Pérez & Marín, 2011). La cultura, entendida ésta, desde una perspectiva dinámica y cambiante, como un “instrumento mediante el cual nos relacionamos con el mundo y lo interpretamos, no es poseída, sino que forma parte inherente del propio sujeto, le dota de identidad individual y colectiva... Y se refiere al conjunto de categorías simbólicas que dan sentido o filtran el significado de la realidad física y social” (Vega, Fretitas, Álvarez, & Fleuri, 2009).
2. METODOLOGIA
La práctica del servicio social obligatorio (resolución número 4210 del Ministerio de Educación Nacional de septiembre de 1996) se instituye como un mecanismo de formación que fomenta en los estudiantes sentidos de responsabilidad y adquisición de habilidades que complementan la educación recibida dentro del currículo y la aplicación de conocimientos adquiridos en la escuela en escenarios comunitarios. El servicio social ambiental implementado como plan piloto de la alcaldía de Bogotá en el año 2013 busca promover la enseñanza y práctica de la educación ambiental. Entre los componentes de formación en los que se enfoca la orientación en educación no formal dada por el jardín botánico para los estudiantes del servicio social están: la educación ambiental, el ordenamiento del territorio, la gobernanza del agua y el cambio climático.
La metodología utilizada en el escenario de educación ambiental no formal está basada en una visión general del constructivismo dentro del cual la construcción del conocimiento se genera a partir de un proceso individual y social el cual permite la inclusión de una perspectiva intercultural para la formación de los estudiantes por medio de la cual se genere un diálogo de saberes en el cual se incorporen diferentes visiones en la enseñanza de diferentes temáticas del área de biología.
El objetivo de la investigación es generar una manual que logre pautas metodológicas como el trabajo cooperativo, la reflexión, el debate y la puesta en común; la comunicación, la argumentación y el contraste de las ideas y la búsqueda del consenso, compartiendo perspectivas y toma de decisiones (García & Cano , 2006), para la formación en los temas de gobernanza del agua, ordenamiento del territorio y cambio climático.
Figura 1. Ruta metodológica
2.1. CARACTERIZACIÓN
2.1.1. Observación
La observación no sistemática se establece como un instrumento primordial dentro de la investigación educativa por medio de la cual se obtiene información que permite conocer la realidad sin la utilización de preconceptos previos que puedan limitar los resultados y las conclusiones (Benguría, Martín, Valdés, Pastellides, & Gómez, 2010).
Para el muestreo observacional se eligió como elemento de muestra a los estudiantes del grado decimo de dos instituciones educativas, la primera de carácter oficial: Instituto Técnico Industrial Francisco José de Caldas y la segunda de carácter privado: Colegio para hijos de Empleados de la Contraloría General de la República Durante su proceso en la etapa de formación del servicio social ambiental.
El objetivo del proceso de la observación fue recoger información acerca de la manera en que se lleva a cabo el proceso de formación en el servicio social ambiental bajo los componentes temáticos establecidos dentro de la planeación del proyecto 865.
2.1.2. Encuesta
La caracterización de la población es una herramienta sencilla pero valiosa para conocer la estructura primaria de los grupos de estudio para evaluar los posibles impactos de la investigación. La población hacia la cual están dirigidos los procesos de servicio social ambiental son los estudiantes de grados decimo y 11 de colegios distritales y privados de la ciudad de Bogotá. El grupo seleccionado como objeto de investigación está conformado por estudiantes del grado decimo de dos instituciones educativas, la primera de carácter oficial: Instituto Técnico Industrial Francisco José de Caldas y la segunda de carácter privado: Colegio para hijos de Empleados de la Contraloría General de la República. Se desarrolló un formato de encuesta el cual fue aplicado a un total de 20 estudiantes vinculados al servicio Social Ambiental (SSA) agrupados de la siguiente manera: 10 estudiantes del Colegio Técnico Industrial Francisco José de Caldas y 10 estudiantes del Colegio para hijos de Empleados de la Contraloría General de la República.
2.2. PROCESO DIAGNOSTICO
El diagnóstico se puede enfocar en una perspectiva tradicional -donde queda el diagnóstico limitado a un pre-tratamiento que termina en la recomendación de medidas de acción (Martínez, 2002). Se sigue entonces como base 2 de los componentes de la secuencia del proceso Diagnóstico en Educación propuestos por Mollà en el 2007:
1. Recopilación de información
2. Análisis de la información recopilada
2.2.1. Recopilación de información
El diagnóstico de las ideas previas de los estudiantes provee un horizonte de acción poco explorado en los sistemas de educación ambiental no formal, en los cuales no se ha indagado lo suficiente acerca del proceso de aprendizaje por lo cual se centran en una transmisión de información científica lo cual dificulta la obtención de resultados en la formación de las diferentes comunidades a intervenir. Las ideas previas como punto de partida sitúan la importancia de lo planteado por Vygotsky quien consideró imprescindible conocer cuál es la zona de desarrollo actual y potencial de cada estudiante, por lo que el proceso de aprendizaje debe consistir, en transformar las ideas previas, mediante el trabajo didáctico en la zona de desarrollo próximo, para que los preconceptos, sirvan de base al desarrollo de los conceptos científicos (Quiala, 2013).
La recolección de información de esta investigación se orientó en la obtención de las ideas previas de los estudiantes acerca de los componentes de formación del servicio social ambiental a saber: Gobernanza del agua, Cambio climático y territorio además del componente cultura y medio ambiente propuesto para esta investigación en la medida que se pretende guiar el proceso de formación mediante un enfoque intercultural.
Se realiza el diseño de un taller diagnóstico de los 4 componentes
Causas, consecuencias, medio ambiente, agua, sociedad y cultura. No se dio directamente una instrucción sobre la idea de gobernanza del agua dado que es necesario entender que relaciones que puedan establecer los estudiantes entorno a la idea del agua como un componente de lo social más allá de un recurso.
b) Componente cambio climático: para diagnóstico del componente se solicitó a los estudiantes dar una definición corta de cambio climático.
c) Componente ordenamiento del territorio: para el diagnóstico del componente se solicitó a los estudiantes responder mediante un dibujo las preguntas: ¿Qué es el territorio?; ¿Cuál es tu territorio? y ¿Cómo se organiza el territorio?
d) Componente cultura y medio ambiente: para el diagnóstico del componente se solicitó a los estudiantes representar de manera creativa cual creen es la relación entre cultura y medio ambiente.
2.2.2. Análisis de la información recogida
Los resultados encontrados en la actividad de diagnóstico, agrupados en tablas que condensan las ideas previas de los estudiantes de grado décimo de las instituciones educativas Instituto Técnico Industrial Francisco José de Caldas y el Colegio de la Contraloría, vinculados al servicio social ambiental (SSA) en el Jardín Botánico José Celestino Mutis de Bogotá, frente a los conceptos de 1) Gobernanza del agua 2) Cambio climático 3) Ordenamiento del territorio y 4) Cultura y medio ambiente, se citan algunos ejemplos mencionados por los estudiantes y son agrupados en niveles de formulación (I, II, III,).
los niveles según el trabajo de (Gutiérrez, y otros, 2005), (I) y (II) se encuentran alejadas de las definiciones científicas o nociones espontaneas, en el nivel de formulación (III) se ubican las nociones semejantes a las definiciones científicas establecidas.
2.3. DISEÑO DE HERRAMIENTA
2.3.1. Manual de formación de Servicio Social Ambiental. A partir de la información obtenida mediante el seguimiento de los procesos de formación en el servicio social ambiental ofrecido por el jardín botánico se propone la elaboración de una cartilla diseñada para su implementación dentro del proceso de la fase 1 del servicio social ambiental correspondiente a la formación en educación ambiental. Las temáticas están organizadas por capítulos para cada uno de los 4 ejes temáticos: educación ambiental, gobernanza del agua, ordenamiento del territorio y cambio climático correspondientes a los expuestos como una necesidad de formación dentro del Plan Distrital de Desarrollo (ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ , 2012). A cada una de las temáticas le corresponden una red de conceptos formativos para lo cual se toma como base los propuestos por Sarmiento en el 2015 para su enseñanza dentro del servicio social ambiental y son expuestos a continuación.
Propuesta temática para la
Reconocimiento de la apuesta misional del Jardín Botánico y de la ruta metodológica del Servicio formativa y metodológica del SSA
EDUCACIÓN AMBIENTAL Las relaciones entre el individuo y el ambiente son consideradas en el contexto del proyecto de los
Tabla 5. Propuesta temática para la formación del SSA – 2015 propuesta por Sarmiento.
Cada una de las temáticas es presentada en el programa de SSA y dentro de la cartilla de orientación con el objetivo de generar apropiación del territorio mediante el enfoque intercultural.
estudiantes de SSA, en el marco del desarrollo sostenible, las realidades biofísica, social, política, económica
Reconocimiento y apropiación del contexto ambiental barrial y local de la institución educativa a la cual
Definiciones de territorio y territorialidad, estructura y
GOBERNANZA DEL AGUA Sensibilización acerca de las relaciones que tienen los estudiantes de SSA con el agua, desde las visiones de territorio, cuenca y usos desde la sostenibilidad y el reconocimiento de su importancia como elemental para la vida. reconocimiento y protección de los ecosistemas estratégicos para el agua
Para el abordaje de la cartilla en su estructuración pedagógica se toman los lineamientos del constructivismo y el aprendizaje significativo dando respuesta a las orientaciones generales propuestas en la malla curricular del SSA dentro de la cual se priorizan el saber qué, el saber cómo y el saber ser.
Figura 18. Áreas básicas de los contenidos curriculares de acuerdo con Coll, Pozo, Sarabia y Valls (1992).
Cada capítulo cuenta con 3 secciones integradas orientadas a desarrollar las capacidades de los estudiantes en los 3 ejes de acuerdo a la orientación formulada por Barriga y Rojas en el 2002.
Para el aprendizaje conceptual se parte de manera indispensable de los conocimientos previos que poseen los alumnos para de esta manera seleccionar los contenidos. Los contenidos declarativos como elemento básico de conceptualización tratando de fomentar una memorización significativa, dadas las confusiones entre conceptos traídas desde la escuela y recibidas a través de los medios.
Para el aprendizaje procedimental se proponen actividades a partir de estudios de caso que incluyen:
• Repetición y ejercitación reflexiva.
• Observación crítica.
• Imitación de modelos.
• Establecimiento del sentido de las tareas y del proceso en su conjunto, mediante la evocación de conocimientos y experiencias previos.
• Verbalización mientras aprende.
• Actividad intensa del alumno, centrada en condiciones auténticas, lo más naturales y cercanas a las condiciones reales donde se aplica lo aprendido en territorio
Para el aprendizaje en el área afectiva y de valores se toman las tres aproximaciones de Vendar y Levie (1993) a) proporcionar un mensaje persuasivo, b) el modelaje de la actitud y c) la inducción de disonancia o conflicto entre los componentes cognitivo, afectivo y conductual.
La cartilla consta de una introducción al proceso de formación en el SSA y los temas que se abordaran dentro del mismo y una introducción y generalidades sobre la cultura con la cual se realizara el proceso de anclaje formativo la cual es la comunidad Mhuysqa. A continuación se estructuran los puntos principales de cada una de las 3 secciones básicas de los ejes a abordar.
Sección 1: contenidos declarativos:
Los contenidos declarativos se seleccionan a partir del resultado del diagnóstico priorizando los conceptos confusos o errados en los estudiantes a partir del tratamiento de las ideas previas. Los temas se desarrollan desde un eje general y se articulan de acuerdo a sus elementos.
Conceptos en educación ambiental:
- Educación ambiental
- Sostenibilidad y permacultura - Ecología humana
Conceptos en ordenamiento del territorio
- Territorio y Territorialidad: Como se organiza el territorio
Plan de ordenamiento territorial del distrito capital.
Características de territorio: ecosistemas (paramos y humedales) y biodiversidad (especies nativas y exóticas (invasoras))
- recuperación del territorio: renaturalización.
Conceptos de gobernanza del agua
- El agua: Que es el agua Ciclo del agua
Agua superficial y subterránea
Servicios ecosistémicos: De donde viene el agua de Bogotá - La gobernanza del agua:
Manejo y usos del agua
Conceptos de cambio climático:
- Que es el cambio climático
- Efecto invernadero y calentamiento global - Fenómenos climáticos
Fenómeno del niño y de la niña
Sección 2: Procedimental.
La información y estudios de caso se seleccionaron buscando desarrollar actitudes críticas y propositivas en los estudiantes además del desarrollo de habilidades y hábitos en el contexto de las realidades y demandas de la ciudad.
Acciones en educación ambiental
- Gestión ambiental y acciones comunitarias: Programas de senderismo y turismo y Procesos de Educación y Cultura para la Conservación y Uso Sostenible de la Biodiversidad del Distrito.
Estudio de caso: ¿sabes lo que comes? (huertos sostenibles en casa).
Acciones en ordenamiento del territorio.
- Gestión ambiental y acciones comunitarias: territorios ambientales del distrito. Estudio de caso: Las fronteras de mi ciudad (Conservación de cerros orientales).
- Gestión ambiental y acciones comunitarias: programa de Vigías del Agua. Estudio de caso: Memorias de agua (El rio Bogotá).
Acciones en cambio climático
- Gestión ambiental y acciones comunitarias: Bogotá se adapta y mitiga el cambio climático. Estudio de caso: Doña Juana un relleno de problemas.
Sección 3: afectivo y de valores
La sección 3 de organización de los ejes temáticos se orienta a partir de la recuperación de la cosmovisión y conocimiento del grupo indígena Mhuysqa originalmente asentado en el altiplano cundiboyacense y sur del departamento de Santander. La aplicación de la estrategia de enseñanza en la interculturalidad surge de la necesidad de generar sentimientos de apropiación que influyan en los procesos actitudinales de los estudiantes generando una identidad cultural del territorio más allá de la persuasión en torno al cuidado ambiental.
La aproximación a esta cultura se da a partir de las ideas expresadas por los estudiantes en el diagnóstico de ideas previas de que no hay relación entre cultura y medio ambiente más allá de la ocupación de espacios en el tiempo por parte de las comunidades en un territorio y de que la cultura no va más allá de un simple arraigo de algunos grupos sociales a diversas tradiciones.
El ser y el medio ambiente en la educación ambiental:
- El ser gente
- El no daño y los elementales.
El ser y el medio ambiente en el ordenamiento del territorio:
- El primer territorio y todos los territorios. - Lugares sagrados del territorio.
- Aprendiendo de las historias: Ancestros de piedra.
El ser y el medio ambiente en la gobernanza del agua:
- Seres de agua.
- Aprendiendo de las historias: Las Futchas
- Como es arriba es abajo y como es adentro es afuera - El Ata ta (Pagamento)
- Aprendiendo de las historias: Bochica o el protector.
3. RESULTADOS
3.1. RESULTADOS DE OBSERVACIÓN. 3.1.1. Documentación de Actividades de formación.
a) Contextualización de los enfoques temáticos del SSA (Jardín Botánico) La actividad se realizó en dos momentos:
1. Recorrido por el jardín botánico: dentro del recorrido se explicaron a grosso modo los enfoques temáticos alrededor de los cuales se orientan los proyectos ambientales a formular dentro del SSA.
La primera instrucción se dio en el aula ambiental del jardín botánico y correspondió a la explicación de la importancia de la educación ambiental y del servicio social como medio para su aplicación y promoción. Se les preguntó a los estudiantes el porqué de su elección del servicio social ambiental.
La segunda instrucción se dio en el mirador del jardín botánico y correspondió a la explicación sobre el ordenamiento del territorio de Bogotá en torno a los ecosistemas estratégicos su ubicación e importancia. Se les solicito a los estudiantes ubicarse espacialmente y nombrar los sitios ecológicamente importantes de la ciudad de Bogotá y sus alrededores.
La tercera instrucción se dio en la zona de agroecología urbana y correspondió a la explicación acerca del cambio climático y su impacto en la ciudad de Bogotá además de las acciones para promover la sostenibilidad que deben ser promovidas en las comunidades. Se les preguntó a los estudiantes cual creían que era la importancia de actividades como el reciclaje y los muros y techos verdes.
cuerpos de agua y su conservación por parte de la comunidad para lo cual se realizó un ordenamiento de la ciudad por cuencas. Se informó a los estudiantes su pertenencia a la cuenca del rio salitre y como sus proyectos debían estar orientados a la conservación de la misma.
2. Actividad de reconocimiento del territorio: Como cierre de la primera actividad de formación se entrega a los estudiantes un croquis del mapa de la ciudad de Bogotá y sus alrededores, se solicita que ubiquen los 4 puntos cardinales y de acuerdo a ellos señalen en el mapa los sitios de importancia ecosistémica de Bogotá como ríos, humedales, paramos, parques, etc.
b) Recorrido de reconocimiento del ecosistema de humedal (Humedal del salitre)
Se concreta con los estudiantes un recorrido el humedal salitre ubicado dentro del Parque Recreo deportivo El Salitre, entre las carreras 68 y 60, de la calle 64 a la 63. El recorrido es orientado por un guía de la Secretaria distrital de ambiente.
La guía se maneja mediante un sistema de preguntas a los estudiantes e inicia indicando que son y cuál es la importancia de los humedales. Se hace referencia a las especies de plantas invasoras como Pennisetum clandestinum y nativas como Brugmansia candida teniendo en cuanta sus dinámicas en el ecosistema.
Particularmente se hace referencia al conocimiento ancestral del pueblo muisca en torno a los usos rituales del árbol del tyhyky (Brugmansia candida) y además de los usos medicinales de Salix humboldtiana para los pueblos nativos americanos y la obtención del extracto activo salicina. Se explica a los estudiantes la importancia y diversidad de aves en los ambientes de humedal mediante el avistamiento de algunas especies. Se finaliza la guía explicando la labor de los Vigías del Agua de la Secretaría Distrital de Ambiente y su importante papel en la recuperación de espacios en la ciudad en torno al cuidado del agua fomentando, a través de acciones, la conservación y mejoramiento paisajístico de los ecosistemas urbanos.
c) Recorrido de etnobotánica (jardín botánico)
Los estudiantes realizan el recorrido de la ruta etnobotánica a cargo del profesional encargado del enfoque diferencial Ary Mendoza perteneciente a la comunidad indígena Uitoto. El recorrido se organiza en 4 momentos orientando la guía en torno a los 4 elementos básicos agua, tierra, aire y fuego.
La guía inicia en la cascada del jardín botánico para explicar la importancia del elemento sus cuidados y el agradecimiento correspondiente desde la cosmovisión de su pueblo, se explicó a los estudiantes un rito de agradecimiento al agua el cual consistía en arrojar un poco de agua 3 veces sobre el hombro derecho y 3 sobre el hombro izquierdo; este ritual solo fue realizado por el guía. Posteriormente se habló acerca de las diferentes plantas de acuerdo a las relaciones que se teje en torno a ellas: la relación de los yarumos (Cecropia) con el mantenimiento de los cuerpos de agua; el uso de diversas raíces como alimento en la selva; el uso medicinal de la hierba Symphytum officinale y las memorias que guardan las pteridophytas al haber existido ya desde Devónico por lo que se consideran “abuelas”. La guía continúa con el elemento tierra, se hace referencia a la tierra como madre de los pueblos y a los elementos que en ella habitan como la constitución de un solo organismo vivo: las plantas como piel, el núcleo como corazón y las venas como la sangre. Se le solicita a los estudiantes tocar la tierra con sus dos manos y sentir el corazón de la “madre tierra” además de reconocer el elemento aire en los sonidos que llegaban a ellos y en cada respiración de sus pulmones.
El recorrido lleva a la maloca del jardín botánico en donde se explicó a los estudiantes como la casa reconstruía en sí misma la cosmogonía del pueblo Uitoto, la historia de Mooma Buinaima, y varios mitos de origen. Se finaliza la guía con el elemento fuego el cual es alimentado por varias hojas secas que se solicitó recoger a los estudiantes y hacer una entrega de sus defectos y cualidades en cada hoja a partir de lo cual se realiza un canto y un baile con el cual finaliza la actividad.
d) Capacitación en estudio de aves (jardín botánico)
La actividad se dio en dos momentos: el primer momento se centró en una capacitación a cargo del profesional Cesar Villamil de la fundación Proaves. La charla teórica abarcó temas como generalidades de aves, características morfológicas, claves de reconocimiento y métodos de captura.
En el segundo momento de la actividad la cual se desarrolló en una segunda sesión se llevó a cabo una “pajareada” por medio de la cual se orientó a los estudiantes en el reconocimiento de aves, montaje de redes de niebla y la manipulación de los especímenes
Durante la capacitación los estudiantes tuvieron la oportunidad de reconocer varios tipos de aves propias de la sabana de Bogotá y lograron la captura por medio del uso de la red de niebla de un espécimen de Turdus fuscater con ayuda del cual se realizó la explicación sobre la correcta manipulación, toma de información morfométrica, determinación del sexo y correcta liberación.
3.2. RESULTADOS DE ENCUESTA Rango de edad:
Figura 2. Rango de Edad de los estudiantes.
Distinguir los rangos de edad otorga información acerca de algunos aspectos del desarrollo cognitivo de la población a estudiar. La edad de los estudiantes (Figura 2) oscila entre los 15 (27
27%
27% 37%
9%
Rango de Edad.
%) y los 18 años (9 %), los estudiantes con 17 años tuvieron mayor representatividad dentro de la muestra (37%) y la edad con menor población fue la de 18 años con un (9%).
En el rango de género (Figura 3) se obtuvo que hay un mayor de número de estudiantes del género masculino (70 %) que femenino (30 %) en la muestra total.
Rango de género:
Figura 3. Rango de Género entre los estudiantes del SSA encuestados.
La mayoría de los estudiantes viven y estudian dentro las localidades correspondientes a la cuenca del rio salitre. El estrato socioeconómico con mayor representatividad fue estrato 3 con 16 estudiantes, seguido por el estrato 4 con dos estudiantes y el estrato 5 con un solo estudiante (Figura 4).
Estrato Socioeconómico:
30%
70%
Rango de Género.
Figura 4. Estrato Socioeconómico al que pertenecen los estudiantes.
Conocer los temas de interés para estudiantes de SSA del jardín botánico José Celestino Mutis brinda información acerca del acercamiento y la orientación a los diferentes temas en biología que han desarrollado los estudiantes en la escuela. Las siguientes preguntas tienen como fundamento conocer los intereses individuales frente a diferentes temáticas abordadas dentro del SSA.
Pregunta #1 Cuál es el tema de mayor interés para ti en el área de biología:
Figura 5. Temas de mayor interés por parte de los estudiantes encuestados.
El tema de mayor interés para los estudiantes (Figura 5) correspondió al Recurso hídrico (7 estudiantes). El segundo tema de mayor interés fue Biodiversidad (5 estudiantes). Con respecto a los otros temas no se mostró una diferencia significativa en el número de estudiantes interesados.
Pregunta #2 ¿Porque escogiste el Servicio Social Ambiental?:
Figura 6. Razones de la elección del servicio social ambiental por parte de los estudiantes.
El interés de los estudiantes en elegir el servicio social ambiental como línea de formación (Figura 6) se basa entre una solicitud por parte de la institución educativa de la cual hacen parte y el interés por el cuidado del Medio Ambiente, cada una con 9 estudiantes. Se infiere que no hay una vinculación al servicio social ambiental por iniciativa propia en su mayoría sino por la iniciativa institucional en inscribir a sus alumnos en una determinada temporada al servicio social, donde todos los estudiantes que requieran su realización deben acoplarse al enfoque de la entidad con la cual se realice el convenio para su ejecución.
Pregunta #3 ¿Qué actividades del servicio social disfrutas más?:
Figura 7. Actividades preferidas por los estudiantes en el SSA.
El Servicio social ambiental plantea una serie de actividades (Figura 7) que tienen como objetivo la formación en temas globales para la construcción de las iniciativas ambientales. Dentro de las actividades que se realizan dentro del SSA las salidas de campo fueron las de mayor agrado para los estudiantes encuestados (13 estudiantes), seguida por recorridos de formación (8 estudiantes). A partir de los resultados es importante reconocer las salidas de campo en el servicio social ambiental del JBB, como espacios importantes para que los estudiantes observen, asimilen, correlacionen, reconozcan y vivencien los temas tratados tanto en sus instituciones educativas como en el SSA (Rodriguez, 2012), por otra parte las actividades con menor porcentaje son las actividades grupales y la formulación de las iniciativas ambientales; las actividades grupales y la formulación de las iniciativas ambientales son actividades clave en el servicio social ambiental, en estas actividades se redacta y se proyectan las actividades dentro de las iniciativas ambientales, la poca intensión de los estudiantes frente a estas dos actividades se evidencia en el desarrollo de los proyectos dentro de sus instituciones educativas, siendo estas fases las que involucran mayor cantidad de tiempo dentro del servicio social.
Pregunta #4 ¿Consideras que es importante que todas las personas reciban formación en educación ambiental?:
Figura 8. Importancia de la formación en Educación Ambiental. 100%
0%
Importancia de la formación en
EA
A la importancia de la formación en educación ambiental se le dio un 100 % de importancia en las respuestas de los estudiantes apuntando hacia una conciencia sobre la necesidad de formar a la población en temas ambientales.
Pregunta #5 ¿En cuál de los siguientes temas te gustaría profundizar más en el servicio social?:
Figura 9.Temas de Profundización (SSA).
Las líneas de formación del Servicio Social Ambiental se centran en tres enfoques: Ordenamiento del Territorio, Gobernanza del agua y cambio climático. El tema en el que predomina un mayor interés de profundización (Figura 9) es Gobernanza del agua (10 estudiantes), seguido de este el enfoque de cambio climático genera también un importante interés de profundización (6 estudiantes); por último el enfoque de ordenamiento del territorio cuanta con cuatro estudiantes.
Las preguntas a continuación tienen como objetivo indagar en los estudiantes su conocimiento acerca de las diferentes culturas que se representadas en el territorio de Bogotá y la importancia de estas para entender las dinámicas ambientales actuales.
Pregunta #7 ¿Conoces acerca de las culturas propias del territorio de Bogotá?:
0 2 4 6 8 10 12
Ordenamiento del territorio Gobernanza del agua Cambio climático ¿En cuál de los siguientes temas te gustaría profundizar
Figura 10. Conocimiento acerca de las culturas propias del Territorio.
A la pregunta ¿Conoces acerca de las culturas propias del territorio de Bogotá? (Figura 10), la mayoría de estudiantes señalan no conocer cuales culturas le son propias al territorio de Bogotá.
Pregunta #8 ¿crees que es importante aprender sobre diferentes culturas para dar solución a problemas ambientales?:
Figura 11. Importancia de las diferentes culturas para dar solución a problemas ambientales.
En las respuestas obtenidas se encontró una tendencia del 100 % de los estudiantes en señalar la importancia de conocer y tener en cuantas diferentes culturas para dar solución a las diferentes problemáticas ambientales (Figura 11).
0 5 10 15 20
Si No
¿Conoces acerca de las culturas propias del territorio de Bogotá ?
0 5 10 15 20 25
Si No
¿Crees que es importante aprender sobre diferentes culturas para dar solución a problemas
3.3. RESULTADOS DEL DIAGNOSTICO
3.3.1. Nociones sobre los componentes de formación. a) Nociones: Gobernanza del agua.
La gobernanza del agua es el compromiso de los sistemas sociales, políticos y económicos en una visión integral de cuenca para el rio Bogotá, sus afluentes, cuerpos de agua y demás componentes de su ciclo, Plan Distrital de Desarrollo (2011). Las nociones de gobernanza del agua son organizadas en tres dimensiones (Tabla 1): (Medio Ambiente, Agua y sociedad) (Iza & Rovere, 2006) para cada una de estas categorías se propuso niveles de formulación diferentes.
- Medio Ambiente.
Para las nociones de Medio Ambiente se logran identificar tres niveles de formulación (Tabla 1). Nivel de formulación (I): los estudiantes relacionan el concepto de Medio ambiente en la importancia de la conservación y mantenimiento de la biodiversidad: (fauna, flora). En el nivel de formulación (II), los estudiantes exponen el Medio Ambiente desde el espacio afectado por la contaminación y como resultado la pérdida de biodiversidad. En el nivel de formulación (III) Los estudiantes hacen explicito la contaminación del medio ambiente como consecuencia de la actividad humana y como resultado la pérdida de la biodiversidad.
- Agua.
Se identifican tres niveles de formulación. En el nivel de formulación más elemental (I): Los estudiantes hacen explicito que la ciudad de Bogotá cuenta con una serie de afluentes: Rio Bogotá, Rio salitre, Rio negro, Rio San Agustín, San Francisco. En el segundo nivel de formulación (II): Los estudiantes hacen explicito la relación del recurso como medio afectado por la contaminación, enunciando consecuencias en la conservación de la biodiversidad. En el último nivel (III) Mencionan la sociedad como responsable de la contaminación del recurso haciendo hincapié en la importancia de este recurso en el desarrollo de la sociedad.
En la noción de sociedad se identifican dos niveles de formulación. El nivel (I): Se describe la sociedad como factor principal causante del deterioro del recurso hídrico. En el nivel (II) se expone desde el manejo responsable del agua, describiendo la pertinencia del recurso en el desarrollo de la sociedad.
II Establecen la relación del Medio Ambiente como entorno afectado por la contaminación y la conservación de la biodiversidad.
III Los estudiantes hacen explicito la contaminación del Medio Ambiente como consecuencia de la actividad humana y como resultado la pérdida de biodiversidad.
Agua. I Los estudiantes hacen explicito que la ciudad de Bogotá cuenta con una serie de afluentes: Rio Bogotá, Rio salitre, Rio negro, Rio San Agustín, San Francisco.
III Mencionan la sociedad como responsable de la contaminación del recurso, haciendo hincapié en la importancia de este recurso en el desarrollo de la sociedad.
Sociedad. I Se describe la sociedad como factor principal causante del deterioro del recurso hídrico.
El Cambio Climático se entiende como la variación del clima, que persiste durante un período prolongado. El cambio climático obedece a cambios persistentes antropogénicos en la composición de la atmosfera y en el uso de la tierra (Cortines, 2009). En las nociones de cambio climático se evidencian dos niveles de formulación (Tabla 2); en el nivel de formulación (I), El cambio climático es asociado a la variabilidad repentina del clima, afectando las precipitaciones, biodiversidad y los seres humanos. En el nivel de formulación (II), Categorizan el cambio climático en un problema ambiental fomentado por la actividad humana modificando el clima, generado por gases de efecto invernadero con repercusiones en la pérdida de biodiversidad.
Algunos ejemplos mencionados por los estudiantes en la categoría de formulación (I) son:
“El cambio climático es cuando el clima cambia repentinamente y drásticamente eso afecta a los animales, plantas y a nosotros los humanos”, “Es un cambio significativo y duradero de las globalizaciones del clima, como por ejemplo variaciones en la energía que recibe el sol”.
Dentro del nivel de formulación (II) algunos ejemplos utilizados por los estudiantes son:
“el cambio climático significa un problema ambiental que se genera a partir de los gases puesto que daña la capa de ozono e incrementa las temperaturas”, “Alteración del medio ambiente que tiene repercusiones en la fauna, ecosistemas y el entorno en el que nos desarrollamos causado por el gran impacto del hombre con cada industria, explotación de recursos y violación de la naturaleza”.
Tópico Nivel Categoría. Ejemplos
Tabla 2. Nociones Cambio Climático.
a) Nociones: Territorio.
Según (Hernández, 2000), el territorio es entendido como un concepto teórico y metodológico que explica y describe el desenvolvimiento espacial de las relaciones sociales que establecen los seres humanos en los ámbitos culturales, sociales, políticos y ambientales. Las nociones de territorio son analizadas desde la definición de Hernández (2000) en tres categorías de formulación (Tabla. 3)
En el nivel de formulación (I), definen el territorio a partir de la descripción geográfica o política, en la construcción de mapas: (Colombia y Bogotá).En nivel de formulación (II), definen el territorio en términos paisajísticos, construyendo paisajes rurales. En el nivel de formulación (III), comprenden el territorio en relación a los lugares frecuentados: colegio, casa, etc.
Tabla 3. Nociones Territorio.
a) Nociones: Cultura y Medio Ambiente.
Las Nociones de Cultura y Medio Ambiente se analizaron en dos niveles de formulación. El Nivel de formulación (I), establece la relación entre cultura y medio ambiente a través del asentamiento de diferentes culturas en el territorio. En el Nivel de Formulación (II) se expresa la relación entre cultura y medio ambiente desde el carácter de responsabilidad de la cultura en el cuidado del medio ambiente (Tabla 4.)
Territorio. I Nociones descriptivas del territorio haciendo divisiones geográfica o política del territorio. (Imágenes 12,15 y18) II Hace referencia al territorio en términos paisajístico
rurales. (Imágenes 11 y 13)
“la cultura se relaciona con el medio ambiente ya que una persona con cultura sabe lo que debe hacer para cuidarlo”. “si todos los ciudadanos tienen cultura, sabrán que debe cuidar su ambiente y mantenerlo, libre de humo, basura, etc.”, “la cultura se relaciona con el medio ambiente ya que una persona con cultura sabe lo que debe hacer para cuidarlo”.
“En esta sociedad la cultura y el medio ambiente se enlazan de manera directa, si desde pequeños no nos inculcan sentido de pertenencia en cuanto al medio ambiente toda la vida estaremos contaminándolo, logrando así un círculo vicioso ya que lo que no aprendimos nosotros no se lo enseñaremos a nuestros hijos así seguiremos erradicando nuestro medio ambiente de una manera cada vez más rápida”.
Tópico Nivel Categoría. Ejemplos
Tabla 4. Noción cultura y medio ambiente. nuestros hijos así seguiremos
4. ANÁLISIS DE RESULTADOS.
4.1. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DE OBSERVACIÓN. Actividades de formación.
a) Contextualización de los enfoques temáticos del SSA (Jardín Botánico) 1. Recorrido por el jardín botánico:
A la Pregunta sobre porque escogió el servicio social ambiental algunos estudiantes comentaron el hecho de querer conocer más acerca del medio ambiente y como pueden ayudar a su conservación. Para la ubicación de puntos ambientalmente relevantes de Bogotá a lo cual los estudiantes reconocieron muy pocos lugares entre ellos humedales cercanos y el propio jardín botánico demostrando dificultades en la ubicación espacial y en el reconocimiento de lugares de importancia ambiental por lo cual necesitaron ayuda de los tutores de SSA.
Se les preguntó a los estudiantes cual creían que era la importancia de actividades como el reciclaje y los muros y techos verdes, a lo cual los estudiantes respondieron que lo principal de las acciones frente al cambio climático era la reducción de la contaminación y que sembrar plantas ayudaba a cuidado del aire.
Se evidencia entre los estudiantes poca participación cuando se les realizan preguntas y muchas de las respuestas están sujetas más a lo poco que han escuchado en los medios de comunicación que a lo aprendido en la escuela.
2. Actividad de reconocimiento del territorio:
A partir de la actividad, los estudiantes demuestran dificultad para ubicar su propio colegio en el mapa, toman como punto de partida la ubicación del jardín botánico y las instrucciones dadas durante el recorrido.
c) Recorrido de etnobotánica (jardín botánico)
Se evidencia la poca receptividad de los estudiantes al comienzo de la actividad y el aumento del interés una vez se ahondó en los temas y se fueron haciendo participes de las actividades propuestas, además del cambio de perspectiva acerca de las practicas una vez fueron incluidos en el canto y la danza posterior a los relatos de origen.
d) Capacitación en estudio de aves (jardín botánico)
A medida que se dio al conferencia magistral se pudo observar desinterés por parte de algunos de los grupos de estudiantes a lo cual manifestaron sentir que la guía se tornó tediosa al ser tan metódica en cuanto a la manera en que se dio la información.
4.2ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DEL DIAGNÓSTICO. a) Gobernanza del agua:
- Medio Ambiente.
Figura 12. Noción Medio Ambiente. Nivel I Nivel II Nivel III
60% 10% 30%
La comprensión del Medio Ambiente desde un “sistema dinámico definido por las interacciones físicas, biológicas, sociales y culturales, percibidas o no, entre los seres humanos y los demás seres vivientes y todos los elementos del medio en el cual se desenvuelven, bien que estos elementos sean de carácter natural o sean transformados o creados por el hombre” (MEN, 2002). A partir de la definición de Medio Ambiente, las respuestas de los estudiantes apuntan hacia el nivel de formulación (I) con un (60%), planteando al medio ambiente en relación con los componentes bióticos y abióticos. Desde el trabajo de (Reigota, 2004) sobre las dimensiones del medio ambiente estas son clasificadas en tres categorías: naturalista, globalizantes y utilitaristas. En la dimensión naturalista se observa mayor frecuencia de respuestas, lo definen como el lugar donde vive un determinado tipo de seres vivos y son expuestos en términos de la relación entre biótico y abióticos; en esta representación predomina el dominio sobre la naturaleza. Considerando los aspectos que interesan al presente estudio se toma el trabajo de (ARANDA & BAJO, 2003) quien expone que las nociones de medio ambiente son poco congruentes, donde no se propicia el reconocimiento de
6
1
3
N I V E L I N I V E L I I N I V E L I I I
la interrelación hombre- medio; en estas nociones se pone en relación el medio físico y la acción del hombre de manera dispersa y es poco frecuente las relaciones con el paisaje. Es interesante destacar que el nivel de formulación II (10 %), se encuentra clasificados según Reigota (2004) en la dimensión antropocéntrica utilitaria, los términos utilizados se caracterizan por estar relacionados directamente con las condiciones de vida de los seres humanos, en la que el medio natural está supeditado a sus intereses y formas de vida, rechazando el nexo entre el ser humano y la naturaleza. En el Nivel de formulación (III) (30%) se destaca la dimensión globalizante según Reigota (2004), por ser caracterizada por organizar la información de acuerdo a los distintos procesos que ocurren en el medio, en la red de relaciones que se establecen entre la sociedad y el medio natural. En la dimensión globalizante se identifica un conjunto de interrelaciones entre el medio natural y el medio ambiente sociocultural, lo que permite a los estudiantes considerar el medio ambiente en su totalidad, comprendiendo todos los escenarios; natural, tecnológico, social, económico, político, histórico y estético que se propone una visión amplia del ambiente considerado sistema (Figura 12.) (Marcote Vega & Suárez Alvarez, 2005).
- Agua.
Nivel I Nivel II Nivel III
30% 50% 20%
Figura 13. Nociones Agua.
3
5
2
N I V E L I N I V E L I I N I V E L I I I
El agua constituye un medio natural relacionado con muchas tradiciones y diversos estilos de vida, el agua en el currículo escolar no es un contenido más de los muchos que se presentan en él, debido a esto su comprensión en el aula debe ser más compleja y significativa, en la mayoría de currículos los conceptos son concretos y estático de carácter cuantitativo en relación a su aprendizaje. El aprendizaje significativo del concepto agua es más complejo porque esta socializada e interrelacionada con una serie de distintivos sociales, culturales y vivenciales que configuran las representaciones del agua (Carmelo Marcén & Cuadrat Prats, 2012). A partir del análisis cualitativo de las respuestas el (50%) de los estudiantes reconocen el agua como recurso susceptible de ser contaminado, esto obedece al estudio de (Albero, 2010) donde prevalece la idea de agua como recurso, como aparecen en los libros de texto y sobre la cultura colectiva, además de estar dominadas por la percepción y toma en consideración solo de aspectos limitados de las situaciones, por ejemplo el origen de la contaminación debido a que son más visibles en cotidianidad. (Membiela, Nogueira, & Suárez, 1993), un (30%) los estudiantes conocen las fuentes hídricas de la capital, mencionan humedales, ríos (Figura 13). Aunque de manera no muy clara (20 %) en el nivel III se menciona la responsabilidad de la sociedad en el detrimento del agua y las consecuencias de esta en el desarrollo del ser humano, en el estudio de (Carmelo Marcén & Cuadrat Prats, 2012) prevale esta noción poco expresada por los estudiantes como agua multiformes con atributos variados: el agua necesaria para la existencia de la vida animal y vegetal como el agua en las ciudades.
- Sociedad.
7
3
N I V E L I N I V E L I I
Figura 14. Nociones Sociedad.
Dentro de la noción de sociedad y su relación con el agua (Figura 14) las respuestas de los estudiantes hacen referencia a esta noción dentro del nivel de formulación (I) con una frecuencia de respuesta del (80%), en este nivel exponen la relación atribuyéndole a la sociedad el factor principal causante del deterioro del recurso hídrico, esta idea es compartida desde el trabajo de (Bajo Bajo, Aranda Hernando, & Urones, 2008), en la idea de atribuirle a la sociedad la contaminación del recurso hídrico sin construir propuestas concretas para mitigar el fenómeno desde sus vivencias y reflexiones propias. Las nociones que se expresan son predominantes inducidas y están constituidas por representaciones sociales de los medios de comunicación (Bajo Bajo, Aranda Hernando, & Urones, 2008). En el nivel de formulación (II) con un porcentaje de (20 %) expresan esta relación desde el manejo responsable del agua y la importancia del recurso en el desarrollo de la sociedad.
b) Cambio Climático:
Figura 15. Nociones Cambio Climático.
8
2
N I V E L I N I V E L I I
CAMBIO CLIMÁTICO
Nivel I Nivel II
80% 20%
Nivel I Nivel II
