Entrevista 5
Dr. VICTOR FLORENCIO RAMÍREZ
HERNÁNDEZ
(México)
PRESENTACIÓN
El Profesor Ramírez Hernández, Doctor en Humanidades: Historia y filosofía de la Ciencia por la UAM-I, se desempeña como profesor titular C de tiempo completo en el CBTis 86 en Huauchinango, Puebla, es Profesor en la Facultad de Derecho de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla campus Huauchinango de Desarrollo de Habilidades del pensamiento complejo y de Métodos de investigación de las ciencias sociales y asi mismo su experiencia se ha forjado a través de su rol como Profesor de secundaria, de educación normal y de bachillerato. Profesor en diplomados de: OEI, UNAM, UPN, DGETI, Educación Básica SEP-Puebla y CoSDAC. Profesor en licenciaturas y maestrías de asignaturas relacionadas con metodología, filosofía de la ciencia, lógica, ciencias sociales y educación en: Universidad Pedagógica Nacional, Normal Superior del Estado de Puebla, Instituto Campechano, Universidad de Puebla, Universidad de la Sierra e Instructor en cursos de desarrollo docente y profesional en los niveles nacional, regional, estatal y local.
Es miembro de la Academia Mexicana de Lógica (AML), del Taller de Didáctica de la Lógica (TDL), de la Asociación Filosófica Mexicana (AFM) y de la Comunidad de educadores por la cultura científica (OEI-AECID); ha participado en congresos y coloquios como ponente o conferencista para la AFM, SOMEDCyT, AML-TDL, COMIE, ENP-UNAM, AMMCI, FMdeFpN, ISCEEM, OEI, SEP-SEMS, Normal Superior de Michoacán, Normal Superior de Puebla
Tuvo a su cargo el Programa de Licenciatura en Educación Media Superior. ANUIES-PROFORDEMS, los Programas de estudio de la asignatura del bachillerato tecnológico Ciencia, tecnología sociedad y valores. versiones 2004, 2008 y 2012. Programas de estudio de las asignaturas del bachillerato tecnológico: Lógica, Ética, Temas de Filosofía, Temas de Ciencias sociales y Literatura, 2012.Definición de la malla curricular de la Preparatoria Abierta. DGB, 2009 y Diplomado virtual Ciencia, tecnología, sociedad y
Ha publicado en revistas nacionales e internacionales como Umbrales, Fuentes Humanísticas, Ciencia Ergo sum, Ergo, CoSDAC, Conect@2, Divulgación y cultura científica iberoamericana, AZ Revista de educación y cultura.
En libros: Tierra Adentro – CONACULTA; Instituto Nacional de Antropología e Historia – CONACULTA; Directivos hacia la calidad; Irving Copi y la enseñanza de la lógica; Escenarios actuales y tendencias de la educación superior y en video Histórica y literaria: Semblanza de Huauchinango para CONACULTA.
ENTREVISTA
1.- El Plan de Estudios de Bachilleratos en México emplea el término competencias, estas se dejan expuestas como objetivos y metas a alcanzar en el perfil de egreso. Para usted, ¿Qué es una competencia?
Antes de responder debo aclarar lo siguiente.
a) No existe en México un “Plan de Estudios de Bachilleratos”. Hay planes de estudio en cada modalidad educativa y son distintos en sus contenidos. Sin embargo, la mayoría de los planes de estudio y de los programas se unifican en tanto buscan el desarrollo de las competencias genéricas y disciplinares, pues tienen como documento rector el acuerdo secretarial 444.
b) Las competencias no “se exponen” en el Acuerdo 444, ni en los planes y los programas de estudio, como objetivos o metas (y menos como objetivos y metas); el conjunto de competencias constituye el perfil de egreso de la Educación Media Superior en México.
Ahora sí, entro a la respuesta. Hay dos formas de entender una competencia. Como algo ligado a competir, por tanto donde hay quien gana y quien pierde (este sentido deriva del Griego). La segunda forma de entenderla corresponde al latín competere, que significa “hacerse responsable de algo”. Las competencias genéricas corresponden al segundo sentido; incluyen conocimientos, habilidades y actitudes. Para expresarlo gráficamente, la forma más clara de representar una competencia es mediante el Nudo Borromeo. Se trata de saber, pero también de saber para hacer. Se trata de hacer, pero no de hacer por hacer, sino de saber qué se hace y por qué se hace. Se trata también de orientar ese saber y ese saber hacer hacia la sociedad, la naturaleza o uno mismo. Es decir, un saber que puede dar cuenta del saber mismo, del por qué ese saber y del para qué ese saber.
competencia y competitividad, tomándolos como referentes, se le cuestiona, ¿ambos conceptos se encuentran íntimamente relacionados dentro del ámbito educativo? y ¿Por qué?
Esta asociación es parcial –como lo señalo en la respuesta anterior- y se da en ciertas esferas. Cuando es la formación profesional, la competencia se piensa ligada a la competitividad, en un ámbito ligado al mercado y, por lo mismo, a la ganancia. Sin embargo, como apuntamos en la respuesta previa, la noción de competencia no está ligada necesariamente a la competitividad -que puede aniquilar al débil- sino, por el contrario, a la competencia como solidaridad, razonabilidad y racionalidad. Por eso decíamos que la competencia consiste en un saber para es decir, un saber orientado. El asunto es como hacer que se oriente el saber hacia la justicia, la convivencia, el desarrollo sustentable…
3.- ¿Cuáles considera que son las bases sobre las cuales se diseña el perfil de egreso para el nivel de bachillerato?
Podemos decir que hay dos posturas. Una consiste en pensar que lo importante son los contenidos. Aunque es una perspectiva que nace con las escuelas europeas, en la que lo importante es lo que se trasmite y no las personas, es la perspectiva dominante. Está presente y orienta tanto el diseño de planes y programas de estudio, como el mismo diseño didáctico del profesor.
La otra postura, la que debería ser, tendría que orientarse con estas cuestiones: ¿qué tipo de sociedad debemos ser? ¿qué tipo de persona necesita nuestro mundo? El diseño de las competencias, desde el Acuerdo 444, intenta ser una respuesta práctica a estas dos preguntas que deben
4.- Las reformas educativas tienen una base económica, política, financiera, social, etc. desde su muy particular punto de vista, ¿de qué manera las reformas educativas pretenden preparar a las nuevas generaciones de alumnos para que estos puedan afrontar los diversos retos o adversidades? y ¿y qué cambios sociales y/o económicos considera importantes a tal efecto?
No todas las reformas llegan a serlo de manera auténtica. Algunas se quedan solo en cambios superficiales. Una reforma educativa, para ser tal, primero debe tener claro qué tipo de persona y sociedad se pretende gestar. En segundo lugar debe preguntarse qué conocimientos-habilidades-actitudes se requieren para lograr esa persona y esa sociedad. Tercero, debe proponer una forma acorde de alcanzarlo. Es decir, sin cambios en la forma de trabajo en aula (seguir con más de lo mismo, donde el profesor tiene alumnos, alguien que sabe ilumina a los ignorantes), sin partir del aprendizaje (y, en cambio, centrarse en la enseñanza, en la idea de qué voy a enseñar en lugar de qué quiero que aprendan), sin tener como base las experiencias de los estudiantes (y centrarse en lo que el profesor va a mostrar, decir, explicar, exponer), sin tener confianza en que los estudiantes son capaces de aprender y lo harán mejor si tiene experiencias adecuadas, cualquier reforma será eso: una re-forma y no un re-fondo.
5.- La profesionalización docente son términos que se encuentran bajo la lupa de las reformas educativas, sin embargo, ¿Cuál considera que sea el principal factor por el cual las capacitaciones que se les da a los docentes no estén impactando en el aula?
a) Que se abusa de lo informacional. Se deja leer mucho a los profesores, como si leer a destajo fuese sinónimo de aprender.
más importancia a las informaciones que a la práctica. Por otra parte, no hay traducción de la “teoría” a la práctica. En los cursos que toman se habla del cómo del proceso de aprender pero no se vive ese cómo.
c) Que hay una distancia considerable entre lo que buscan las autoridades educativas –del plantel al menos- y lo que buscan los profesores auténticamente comprometidos.
6.- Las instituciones educativas privadas están asumiendo un rol determinante en los procesos de formación docente, ¿Qué tan viable es su acción como agentes formadores de docentes? y ¿Cuál es la tendencia que están marcando en México?
Ser institución pública o privada no garantiza por sí misma claridad o calidad en lo que se pretende hacer y lo que se hace respecto de la formación docente. En ambos casos hay excelentes ejemplos de formación docente aunque también hay pésimas muestras de ello. No encuentro que haya una tendencia en el hecho de que las instituciones privadas participen en la formación docente, como tampoco la encuentro en que lo hagan las instituciones públicas. El riesgo es el mismo: más de lo mismo en lugar de un cambio auténtico.
7.- El Sistema Educativo Nacional está promoviendo procesos de certificación como medio de mejora en los índices nacionales; siendo particulares en cuanto a los docentes ¿cuáles son aquellos referentes profesionales que debe de considerar el profesorado para poder tener un buen desempeño y resultado en los procesos de certificación?
Me parece que en el número 5 he dado respuesta a esta pregunta. No obstante, ahondo: un gran problema de esta certificación es que se hace dando más peso a la entrega de reportes, a la participación en el proceso formativo docente, que a la práctica en aula. Más aun, me parece peligroso que en muchos casos la certificación se esté convirtiendo en una suerte de permiso para hacer las cosas mal. Digo lo anterior porque lograr la certificación no equivale a desempeñarse en acuerdo con las competencias docentes.
