LA CONSTRUCCIÓN DE LOS SENTIDOS DE SER MAESTRO
Julián Felipe Durán Patiño y María Jaramillo Gamba Investigadores
María Rocío Abello Correa Directora de trabajo de grado
Trabajo de grado
Pontificia Universidad Javeriana Facultad de Psicología
Bogotá, Colombia 2016
Contenido
Resumen ... 4
Abstract ... 5
1. Introducción ... 6
1.1. Ley General de Educación (Ley 155 de 1994) ... 7
1.2. Decreto 1278 del 19 de junio de 2002 ... 9
1.3. Cifras del sistema de educación en Colombia ... 12
2. Marco Teórico ... 16
2.1. Licenciaturas en educación en Colombia ... 16
2.2. Exigencias al maestro ... 18
2.3. Competencias básicas del maestro ... 22
2.4. Representaciones sociales del maestro en la historia de Colombia ... 22
2.5. Identidad profesional ... 26
2.6. Identidad del maestro ... 27
2.7. Referentes del maestro deseable ... 30
2.8. La narración ... 32
2.9. El Yo ... 33
2.10. El sentido ... 40
3. Objetivos ... 43
3.1. Objetivo general ... 43
3.2. Objetivos específicos ... 44
4. Categorías de análisis ... 44
4.1. Autobiografía ... 44
4.2. Interpersonal ... 44
4.3. Intrapersonal ... 45
4.4. Profesionalización ... 45
4.4.1. Formación académica ... 45
4.4.2. Práctica profesional ... 45
4.4.3. Proyección professional ... 46
5. Metodología. ... 46
5.1. Enfoque epistemológico ... 46
5.2. Población ... 47
5.3. Validez ... 48
5.4. Instrumento ... 48
5.5. Construcción del instrumento. ... 49
5.6. Procedimiento ... 51
6. Análisis de resultados ... 51
7. Discusión ... 66
7.1. Tensión entre la academia y la proyección profesional ... 67
7.2. Tensión entre el Yo y las relaciones interpersonales ... 71
7.3. Tensión entre el Yo y el contexto ... 73
7.4. Tensión entre el Yo consigo mismo ... 75
8. Conclusión ... 76
9. Bibliografía... 79
Resumen
Colombia, actualmente, atraviesa una profunda crisis de la mano de un problema educativo.
Entre la red de dificultades que cubren desde el acceso, las maneras de impartir conocimiento, mantener un estándar de calidad, evaluar, los decretos y leyes, hasta la deserción escolar; el maestro no suele ser el protagonista de estas discusiones. La pregunta del presente trabajo se enfoca en esta figura. Por esto, tuvo como objetivo: indagar por las construcciones de los sentidos de ser maestros que construyen los estudiantes de pedagogía infantil y licenciaturas en la Pontificia Universidad Javeriana a partir de sus referentes autobiográficos y sus procesos de profesionalización. Para esto, con base en una metodología cualitativa se diseñó y validó un instrumento de entrevista con el cual se recolectaron narraciones de 22 maestros en formación. Se analizan a la luz de las tensiones:
Academia-proyección profesional, Yo-Relaciones interpersonales, Yo-Contexto, Yo-Sigo mismo. Se encontró una gran distancia entre lo propuesto institucionalmente para la
formación de maestros y las realidades a las que se enfrentan a diario. La consciencia de los problemas y necesidades de la educación y el contexto motiva a los futuros maestros y aporta a la construcción de un sentido, generalmente transformador, en su quehacer como maestro. Los deseos de transformación, a pesar de todas las dificultades del contexto, son sostenidos por elementos como la vocación. Todas estas aproximaciones a las
construcciones de los futuros maestros, limitadas por ser un estudio exploratorio, dejan muchas más dudas y puertas abiertas para nuevas investigaciones que respuestas a las diferentes problemáticas abordadas.
Palabras clave: Maestro, sentido, Yo, Sistema educativo, Licenciaturas y Pedagogía.
Abstract
Colombia, at present, is going through a crisis accompanied by an educative problem.
Amongst the web of difficulties that goes from access, ways of imparting knowledge, keep a quality standard, assess, decrees and law, up to school desertion; the teachers are barely the main characters in this discussions. The present papers’ question focuses in this figure.
Therefore, its objective is: To inquire into the constructions of meanings that Pontificia Universidad Javerianas’ pedagogy students build from their autobiographic referents and their professionalization processes. In order to do this, based on a qualitative methodology, an interview instrument was built and validated which was used to recollect narratives from 22 future teachers. These results were analysed using the following tensions: Academy- Proffesional Projection, I-Interpersonal Relations, I-Context, I-Myself. A great distance between what’s proposed by institutions and law towards teachers education and the day to day realities. Being conscious of the problems and needs of education and the context motivates future teachers and contributes to a meaning construction, usually transformer, around their tasks as teachers. Transforming wishes, in spite of all the context difficulties, are sustained by elements as vocation. All these approaches to the constructions of teachers, as limited as it is an exploratory study, open doors for new doubts and questionings around this subject instead of providing answers to these subject.
Keywords: Teachers, Meaning, I, Educational System, Pedagogy
1. Introducción
En una conferencia ofrecida en la Universidad Autónoma de Occidente, en Cali, Jaime Garzón expone y explica la profunda crisis que atravesaba —y atraviesa— el país de la mano de un problema educativo. Hablar de educación en Colombia —y en general—
implica hablar de contenidos, de estudiantes, de cobertura, de calidad e, infortunadamente de manera demasiado marginal, de docentes. La pregunta por la educación en Colombia abre, de entrada, un panorama de problemas que van desde el acceso a la misma en todos los niveles, hasta la manera en que los contenidos son impartidos en las aulas de clase y el sentido que estos tienen en la apuesta para el futuro que es — o que debiera ser, al menos—
cualquier proceso educativo.
Decir, entonces, que la raíz de la infinidad de problemas que asolan al país está en la educación cambia radicalmente los paradigmas sobre los cuáles la academia, las
instituciones, la sociedad, el arte y la cultura han tratado de dar solución a los mismos.
Evidentemente, no se trata de negar la existencia del conflicto, de la violencia, la exclusión, la corrupción y la inequidad; se trata de dar la vuelta, de buscar caminos que puedan
atender a estas problemáticas de manera integral, reconociendo las profundas relaciones que existen entre estas y las dinámicas estructurales que perpetúan estas problemáticas.
Para nosotros, la educación es ese camino, que, como país, nos permitirá atender todas estas problemáticas desde su dimensión más inmediata —y quizá por esto la menos tenida en cuenta—, las personas. Una institucionalidad sólida es inútil, si quienes la representan y la hacen funcionar no piensan en el bienestar de la comunidad por sobre sus intereses personales; de nada sirve hablar de posconflicto si no educamos los corazones de
las personas. Martha Nussbaum, en su libro Emociones Políticas (2014), expone cómo el liberalismo —corriente de pensamiento dominante actualmente— en su desarrollo olvidó, casi negligentemente, el mundo emocional del Hombre.
1.1. Ley General de Educación (Ley 155 de 1994)
La Ley General de Educación (115 de 1994) es el mecanismo legal mediante el cual se establecen las normas generales que rigen y regulan el Servicio Público de la Educación en el Estado colombiano; en concordancia con lo estipulado en la Constitución de 1991 (Const., 1991), la Ley se fundamenta en los principios establecidos en esta, y se desarrolla en conformidad del artículo 67 de la misma, en este se define la organización y prestación del servicio de la educación en sus diversas formas (formal, no formal e informal) en los diferentes niveles y la población que tienen derecho a acceder a ella (niños, jóvenes, adultos, grupos minoritarios, campesinos, personas con limitaciones físicas, psíquicas y sensoriales y grupos que requieran rehabilitación social) (OEI, 1994). Se resalta que el derecho a la educación se encuentra dentro de los derechos sociales, económicos y
culturales, junto con el artículo 44 que establece que “los derechos de los niños prevalecen sobre los derechos de los demás” (Const., 1991, art. 44), en fin: un derecho fundamental.
El objeto de la Ley General define la educación como un “proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en la concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes” (Ley 155, 1994, art. 1).
el Estado colombiano entiende, según el artículo 2, por servicio educativo el conglomerado de normas jurídicas, los diferentes tipos de programas de formación (formal, no formal e informal), los grados y niveles que los componen, las instituciones educativas legitimadas por el Estado; además, incluye los aspectos materiales, administrativos, metodológicos,
sociales, y tecnológicos que se estructuran acorde a los objetivos educativos (Ley 115, 1994).
Esta investigación es una apuesta por la educación de los futuros maestros, en este sentido, a pesar de ser responsabilidad del Estado “[...] atender en forma permanente los factores que favorecen la calidad y el mejoramiento de la educación; especialmente velará por la cualificación y formación de los educadores, la promoción docente, […] la
inspección y evaluación del proceso educativo” (Ley 115, 1994, art. 4), también es nuestra responsabilidad como ciudadanos, jóvenes y estudiantes aportar al mejoramiento de la calidad de la educación.
Ahora bien, uno de los fines de la educación establecido en este estamento legal es
“la formación en el respeto a la vida y a los demás derechos humanos, a la paz, a los principios democráticos y de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, así como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad.” (Ley 115, 1994, p. art. 5). Este objetivo, al que queremos aportar, junto a la apuesta por el pensamiento crítico y reflexivo más allá de solo adquirir conocimiento, hace ver la importancia de preguntarnos por los sujetos directamente involucrados en este proceso: los Maestros.
Según la Ley 115, la estructura del sistema colombiano de educación legitima tres tipos de educación: formal, no formal e informal. La educación formal, que es central para esta investigación, se configura a partir de un sistema de grados o niveles con sus
respectivas modalidades institucionales, estas son: preescolar, básica (escuelas o colegios desde el grado primero hasta noveno), media (que agrupa los grados décimo y once,
formaciones académicas y técnicas como el SENA o instituciones de educación no formal),
técnica ( SENA e instituciones técnicas profesionales), pre-grados (universidad o instituciones universitarias) y postgrados (universidades).
1.2. Decreto 1278 del 19 de junio de 2002
Además, El Decreto 1278 del 19 de junio de 2002 expide el Estatuto de
Profesionalización Docente en la República de Colombia. El objeto de este es establecer las normas que rigen la relación entre el Estado y los educadores en términos de su servicio, buscando garantizar que estos sean los más idóneos, tiene en cuenta aspectos como:
conocimientos, experiencia, formación y competencias para determinar su ingreso, permanencia, ascenso y retiro del sistema educativo. Todo esto con el objetivo de
garantizar la calidad de la educación del país (Decreto 1278, 2002). En este sentido, según el artículo 3, los profesionales en educación son aquellos sujetos que tengan una
licenciatura en educación y cuenten con un título profesional en dichas carreras, el cual debe ser expedido por una institución educativa superior avalada por el Estado, una Escuela Normalista Superior o los casos particulares que habilita el decreto. De igual manera, se establece que las funciones del docente es de índole profesional e
Implica la realización directa de los procesos sistemáticos de enseñanza-
aprendizaje, lo cual incluye el diagnóstico, la planificación, la ejecución y evaluación de los mismos procesos y sus resultados, y de otras actividades educativas dentro del marco del proyecto educativo institucional de los establecimientos educativos. La función docente, además de la asignación académica, comprende también las actividades curriculares no lectivas, el servicio de orientación estudiantil, la atención a la comunidad, en especial de los padres de familia de los educandos […]. Las personas que ejercen la función docente se
denominan genéricamente educadores, y son docentes y directivos docentes (Decreto 1278, 2002, art. 4).
En concordancia con lo anterior, el docente es aquella persona que desempeña una labor académica en el proceso de enseñanza-aprendizaje con los estudiantes pertenecientes a una institución educativa (Decreto 1278, 2002, art. 5). Los docentes son responsables de diversidad de actividades que van, desde realizar actividades extra-curriculares no lectivas, las exigencias básicas de la profesión (planear, evaluar, preparar didáctica, etc.), hasta formar parte de actividades culturales que tengan repercusiones sobre la educación.
De esta manera el Estado colombiano establece el régimen legal para el ejercicio de la docencia, fundamentado en el carácter profesional del docente, que se evalúa con base en su desempeño, sus competencias y los méritos logrados; además, es mediante la carrera docente que se garantiza la igualdad de oportunidades de acceso a este cargo. De la misma manera, es importante mencionar el artículo 17 donde se establece que la carrera docente tiene además como objetivos atraer y retener a los educadores más capacitados, propender por el desarrollo y mejoramiento constante de estos profesionales y otorgar remuneraciones justas; la vigilancia de las carreras docentes está en manos de las entidades territoriales certificadas (Decreto 1278, 2002, art. 17).
Así pues, los educadores que cumplen con los requisitos ingresan a ejercer su profesión en el Estado por medio del escalafón docente. Este es el sistema de clasificación de docentes y directivos docentes que se estratifica en función de: su desempeño,
competencias, formación académica, experiencia y responsabilidad; consta de diversos grados y niveles, a los cuales se puede ir teniendo acceso durante la vida laboral, y buscan promover la permanencia de acuerdo a la idoneidad demostrada para el cargo, que se
evalúa según las aptitudes, actitudes, habilidades, conocimientos, rendimientos y valores fundamentales para el desempeño de la docencia (Decreto 1278, 2002, art. 19). Por otro lado, la estructura del escalafón docente define cuatro niveles salariales para cada uno de los tres grados de formación académica. Además, se debe pasar por un periodo de prueba para cada asignación de un nuevo nivel. (Decreto 1278, 2002, art. 20).
También se estipula la evaluación permanente del ejercicio de educación, pues se parte de que cada sujeto es personalmente responsable de su desempeño laboral, y por lo tanto deberá someterse a una evaluación de dicho desempeño a partir de la cual se determina su permanencia o reubicación en el escalafón (Decreto 1278, 2002, art. 26).
Según el artículo 28, los objetivos de la evaluación son: determinar con bases objetivas que docentes y directivos docentes deben ascender, permanecer o ser reubicados de acuerdo a los mínimos de calidad prescritos para cada grado; promover el compromiso del docente con profesión, con base en la capacitación continua y el rendimiento, buscando mejorar la calidad de la educación; tener conocimiento tanto de los méritos y mejoras de los docentes y directivos docentes, como de los procesos de actualización en materia pedagógica y áreas particulares del conocimiento; reconocer incentivos para así promover el buen desempeño (Decreto 1278, 2002, art. 28).
Se establece que los valores y principios del quehacer del educador se los proclamado por la Constitución de 1991 (dignidad, autodesarrollo, autonomía, derechos fundamentales, solidaridad, comunicación, entre otros); dichos valores propenderán y facilitarán el ejercicio de la docencia en términos de la responsabilidad, justicia, respeto, transparencia y honestidad que implica el quehacer. De la misma manera, el marco ético del docente se proclama:
El ejercicio de la docencia tiene como fundamento la comprensión de la educación como bien público, como actividad centrada en los estudiantes y al servicio de la nación y de la sociedad. La profesión docente implica una práctica que requiere idoneidad académica y moral, posibilita el desarrollo y crecimiento personal y social del educador y del educando y requiere compromiso con los diversos contextos socio-culturales en los cuales se realiza.
(Decreto 1278, 2002, art. 40)
1.3. Cifras del sistema de educación en Colombia
El país cuenta con una gran cantidad de potencias, en los jóvenes, los recursos naturales, en el mismo conflicto. Todos requieren ser desarrollados mediante la educación y la creatividad para lograr transformaciones en proyecto social. Particularmente es
importante partir de que Colombia es el quinto país más grande de Latinoamérica, y su población es diversa etariamente, la cuarta parte de esta tienen menos de 15 años; por otro lado, existe una gran diversidad étnica distribuida por el territorio: los afrocolombianos representan el 11% de la población y los indígenas el 3%. Sus instituciones, a pesar de los esfuerzos del país por fortalecerlas son un sector público pequeño y ha tenido grandes dificultades en su desarrollo debido a la deficiente capacidad de agencia, lo cual representa un reto a nivel estructural que tiene profundas consecuencias en las inequidades regionales y territoriales (OCDE, 2013a, citado por Ministerio de Educación Nacional, 2016); además, la problemática anterior se ve influenciada por la corrupción, la ineficiente burocracia del gobierno y mediatización de la información.
Otros aspectos que afectan el sistema educativo y su desarrollo son los altos índices de pobreza, pues, según la OCDE, el 33% de la población vive en esta condición, reflejado en una desigualdad social abismal entre estratos socioeconómicos. Los más bajos
marginados en la periferia como: La Guajira (55%) y en el Cauca y Chocó (62%). Por otro lado, los altos niveles de informalidad laboral aumentan los porcentajes de pobreza, pues según la OCDE (2015), el 70% de la fuerza laboral colombiana es de carácter informal, cifra dentro de la cual se incluyen a los jóvenes graduados (personas entre los 15 y 24 años), que representan el 65%. Finalmente, otro aspecto determinante es conflicto-social prolongado que ha atravesado a Colombia hace más de 60 años, que ha violentado a las comunidades más vulnerables del país con muerte, reclutamiento forzado, desplazamiento, secuestro, entre otros. Las instituciones sociales como escuelas y colegios, y de los niños y familias que habitan en estas, terminan siendo excluidos del sistema social y educativo en medio del conflicto. (UNICEF, 2012, citado por Ministerio de Educación Nacional, 2016).
Es evidente que, ante esto, el sistema educativo colombiano se enfrenta a complejas situaciones sociales y económicas, que exigen, sobre todo a la educación, contribuir a la transformación del escenario actual del país.
La educación obligatoria en el país es de 10 años, de los 5 a los 15 años, y acorde al Plan Nacional de Desarrollo (PND) se espera que para el 2030 se incluya la educación media como obligatoria. En el 2014, 7,5 millones de estudiantes se inscribieron en la educación básica y educación básica secundaria. Colombia cuenta con 50.991 sedes escolares, algunas de ellas con educación preescolar y educación media, no todas cuentan con la jornada única. Por otro lado, en cuanto a la educación media se estima que están matriculados 1,1 millones de jóvenes, de los cuales el 76% están inscritos en programas de formación académica general, y el resto están matriculados en programas que ofrecen opciones de formación vocacional (bachillerato técnico) (MEN, 2015b; OCDE, 2014a, citado por Ministerio de Educación Nacional, 2016). En Colombia hay 127 Escuelas
Normales Superiores (ENS), en las que se enseña a los futuros maestros de primaria y preescolares, a partir de 2 años de educación secundaria y otros 2 años de educación postsecundaria.
Las instituciones privadas en primaria y secundaria matriculan al 19% de los estudiantes y al 23% en educación media; en la educación superior el número de inscritos es del 47%, en comparación con el promedio de la OCDE (30%); según las estadísticas nacionales en 2014, en Colombia había 9.559 escuelas privadas con primaria y secundaria, y 51.948 sedes escolares públicas, lo cual tiene fuertes implicaciones en relación a los altos índices de pobreza (Ministerio de Educación Nacional, 2016).
Uno de los grandes problemas del sistema educativo son las tasas de deserción, las cuales están influenciadas por la gran cantidad de niños y jóvenes que no están
matriculados en el grado que les corresponde según su edad, pues en educación preescolar (4 y 5 años), solo el 57% del 89% están en el grado adecuado y en primaria de la Tasa Bruta de Matrículas (107%) sólo el 84% de los niños están en el grado adecuado,
representando la mayor brecha entre los países pertenecientes a la OCDE. La repetición de grados es uno de los mayores retos del sistema educativo colombiano, pues tiene una de las tasas más altas según las pruebas PISA (Programa Internacional para la Evaluación de estudiantes) de la OCDE, pues según los resultados del 2012, el 41% de los estudiantes de 15 años había repetido por lo menos un grado.
Las cifras de la calidad de la educación en Colombia son preocupantes, la mayoría de los estudiantes que terminan el ciclo básico educativo no cuentan con las competencias principales:
Los estudiantes colombianos de 15 años están, en promedio, atrasados más de tres años (118 puntos) con respecto a sus pares de países miembros de la OCDE (OCDE, 2014b) (...). En las evaluaciones de lectura y escritura de las pruebas nacionales SABER 2014 se encontró que el 49% de los estudiantes en Grado 3, el 67% en Grado 5 y el 73% en Grado 9 no cumplían los estándares mínimos. (Ministerio de Educación Nacional, 2016, p. 32).
Finalmente, es importante mencionar que el Plan Nacional de Desarrollo de
Colombia para el periodo 2014-2018, establece a la educación como uno de los tres pilares para el avance social y económico, y tiene como finalidad que Colombia sea el país mejor educado de América Latina en el 2025. Para ello se establecieron objetivos específicos como: el desarrollo de la atención integral y educativa a la primera infancia; mejorar la calidad de educación en primaria y secundaria, mediante el fortalecimiento de la excelencia docente, la inversión de recursos y la implementación de la jornada única; aumentar el acceso a la educación, especialmente en zonas rurales y estratos socioeconómicos bajos;
disminuir las tasas de analfabetismo, entre otros (Ministerio de Educación Nacional, 2016).
Paralelamente, resulta curioso que en la revisión de la literatura nacional e
internacional en el documento sobre los “Lineamientos de calidad para las licenciaturas en educación” del Ministerio de Educación Nacional (2014) y en el estudio de Osorio &
Univio (2015) las discusiones en torno a las problemáticas y dificultades a las que se enfrentan los maestros remiten, en primera medida, a la calidad de la educación, la cual se ha centrado en responsabilizar a los docentes de la desigualdad de resultados que presentan los estudiantes de colegios públicos en comparación con los colegios privados en las pruebas del Estado (ICFES y pruebas SABER); sin negar la responsabilidad del docente, también es importante tener en cuenta otros factores, por ejemplo: las política estatales, la
relegación del proceso de socialización a la escuela y el acompañamiento psicológico dentro de los colegios .
2. Marco Teórico
2.1. Licenciaturas en educación en Colombia
A partir de lo anterior, surge la necesidad de revisar los programas de formación iniciales y permanentes de los maestros y repensar las comprensiones en torno a lo que es
“el buen profesor”.La profesión del maestro ha sido concebida desde una concepción que separa lo epistemológico de lo disciplinar, lo pedagógico de lo didáctico; se fragmentan, entonces, las perspectivas, lo que dificulta un aprendizaje significativo, pertinente y relevante en los estudiantes, pues este requiere de la interacción de factores ya
mencionados, así los campos del conocimiento que deben enseñarse, la calidad de las prácticas y la investigación (Ministerio de Educación Nacional, 2014).
A pesar de los esfuerzos reformativos provenientes del Estado y la academia en la Ley General de Educación, “aún se presentan diferencias conceptuales sobre la identidad del maestro y sus competencias básicas” (Ministerio de Educación Nacional, 2014, p. 5).
Ante esta problemática se hizo necesario establecer un perfil profesional del ser maestro, que fue creado por el ICFES y ASCOFADE entre el 2004 y 2009, y determinó que implica un saber hacer en contexto, que exige “saber para qué, saber cuándo, saber en qué sentido, saber conocer, saber hacer, saber convivir, saber ser, saberes todos que son objeto de las prácticas cotidianas de la institución educativa y fuera de ella, como consecuencia de actos conscientes.” (Ministerio de Educación Nacional, 2014, p. 6).
Así mismo, estas instituciones lograron identificar los aspectos generales y comunes que deben englobar la profesión del maestro: saber qué y cómo se enseña, teniendo conocimiento de cómo aprenden los estudiantes y con base en ello organizar, desarrollar y evaluar el ambiente y a los sujetos del aprendizaje; por otro lado, debe poder plantear proyectos educativos y articular su práctica profesional a su contexto, partiendo de un profundo compromiso con el aprendizaje del estudiante y el mejoramiento constante como persona y profesional (Ministerio de Educación Nacional, 2014).
Los programas de licenciatura en Educación ofrecidas por las instituciones universitarias y universidades se rigen por una serie de criterios, procedimientos y condiciones de calidad que determinan su unidad formadora. La calidad de los procesos formativos en general, implica que en la Educación Superior el estudiante apropie unos contenidos y gramáticas generales asociados a la academia (comprensión lectora, manejo de lenguajes abstractos, empleo de las TIC, entre otros) y una gramática específica de la profesión u oficio (teorías, conceptos, metodologías, procesos de legitimación del conocimiento, formas de relación en el trabajo, entre otros) (Ministerio de Educación Nacional, 2014).
En lo que respecta a los programas de formación de maestros, las instituciones de educación superior deben crear sus programas con base en la articulación entre la docencia, la investigación y su relación con el sector externo, de modo que se tengan en cuenta las diversas necesidades del contexto (Ministerio de Educación Nacional, 2014). Así pues los programas de formación de maestros deben incluir los siguientes aspectos, según el Ministerio de Educación Nacional (2014): fundamentos teóricos, los propósitos de la formación, el plan general de créditos, la naturaleza de la práctica profesional, estrategias
para la interdisciplinariedad, los lineamientos pedagógicos y didácticos, y, finalmente, estrategias pedagógicas para el desarrollo de la comunicación y un segundo idioma.
Más allá de esto, es importante puntualizar la práctica que realizan los estudiantes de educación y licenciatura, pues si bien el saber fundante de estos es la pedagogía, la práctica constituye gran parte del ambiente de aprendizaje como profesionales, siendo así determinante en el proceso formativo que inicia aproximadamente en el segundo año y aumenta en complejidad a lo largo de los años. Así
A medida que se avanza en el proceso de formación, los maestros en formación irán asumiendo cada vez mayores responsabilidades en los ambientes de aprendizaje, con actividades de análisis y reflexión sobre sus competencias básicas (enseñar, formar y evaluar), y procesos de auto y hetero evaluación para mejorar sus prácticas, entre otras actividades. (Ministerio de Educación Nacional, 2014, p. 15)
Por otro lado, la práctica pedagógica del profesional en formación debe estar
atravesada por la reflexión, pues esta es la clave para comprender y aprender sobre la praxis (aprender a enseñar y aprender a aprender) (Osorio & Univio, 2015).
2.2. Exigencias al maestro
Además de las exigencias expuestas en la Ley General de Educación (Ley 115, 1994) y en el Decreto de Profesionalización Docente (Decreto 1278, 2002), se encontró que los cambios sociales traen consigo diferentes retos para la formación del profesorado, entre estos se destacan (Catón, Cañón & Arias, 2013): integrar la formación científica con la profesional, dotar a los futuros maestros de una actitud indagadora hacia la práctica,
capacitarlos para actuar en una escuela imprevisible y cambiante a través de una formación
didáctica, insertarlo en la profesión y darle herramientas para desempeñarse, desarrollar competencias para diseñar y realizar prácticas de enseñanza, entre otros. Sobre esto, Torres (2004) señala la necesidad de construir un sistema de formación de formadores flexible y diverso en sus formas, pero con bases epistemológicas y metodológicas sólidas, cargadas de un pensamiento crítico que les permita a los sujetos cuestionarlas y cuestionarse a sí
mismos (Torres, 2004, citado por Osorio de Sarmiento & Univio, 2015), de modo que se formen maestros capaces de diseñar, implementar, formar y mediar (Catón, et al., 2013).
El maestro en formación se enfrenta a un contexto social en el que la relación del hombre con el conocimiento le plantea nuevas exigencias en su profesión, pues lo reta a ser más que un transmisor de información. El mundo contemporáneo está sobrecargado de estímulos e información, por lo tanto, el énfasis del maestro se debe trasladar a la formación del pensamiento y el desarrollo de actitudes que le permitan ser lo
suficientemente flexible para abordar la singularidad de cada uno de sus estudiantes, logrando así aprendizajes significativos (Catón, et al., 2013). Los programas de formación para docentes han introducido innovaciones teóricas para enseñar a los futuros docentes formas de abordar y prepararse para las exigencias que demanda el siglo XXI.
Así, los programas universitarios consideran la labor del maestro como aquella en la que se diagnostican y articulan las formas de aprendizaje frente a contextos y problemas particulares, a la vez que desarrolla su profesión de forma democrática, haciendo uso de una sinergia entre los recursos que tiene a su alcance; además, a los maestros se les exige estar en proceso de aprendizaje-enseñanza constante, de modo que estén actualizados en términos epistemológicos y prácticos (Osorio & Univio, 2015; Catón, et al., 2013).
Por otro lado, el conocimiento pedagógico de la disciplina implica a su vez otra serie de retos para el maestro: la capacidad de reconocer su propio saber y conectarlo con los conocimientos que tienen sus estudiantes. La transposición didáctica resulta en este contexto un concepto principal, pues refiere a las competencias que debe tener un maestro profesional: comprender los procesos sociales y psicológicos de los estudiantes,flexibilidad en la enseñanza y evaluación, leer el contexto social y cultural en el que se encuentra, y poder reflexionar sobre qué es educar y el valor de la educación desde una mirada
pedagógica (Perrenoud, 1998, citado por Osorio & Univio, 2015). Desde el punto de vista subjetivo, el maestro debe: elaborar una identidad profesional teniendo en cuenta su función de transmitir el conocimiento y los valores; dominar las formas principales de comunicación y relación en el aula; y organizar el trabajo escolar, adaptando los contenidos a los conocimientos de los estudiantes (Esteve, 2006, citado por Osorio & Univio, 2015;
Cantón, et al., 2013). Como se ve, el maestro se enfrenta a la exigencia de crear escenarios en los que el aprendizaje sea situado, adaptado al contexto y sus problemas particulares, mediando entre las necesidades de los alumnos, sus singularidades y los contenidos a enseñar.
Otra de las exigencias que presenta este quehacer se enmarca la interacción y el contacto con el otro, de modo que se vuelve fundamental preguntarse por lo intra e interpersonal, ya que es en estos dominios en donde se construye el ambiente educativo y en los que debe trabajar el docente para analizar cómo sus cualidades se ponen en juego en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los educandos (Palomero, 2009).
Ante el poco énfasis en los espacios de enseñanza en las dimensiones emocionales, sociales y relacionales en la formación de formadores, sus habilidades son determinadas
por sus procesos de socialización (familia, sistema educativo y estructuras de la sociedad), desatendiendo la importancia del trabajo en: reconocimiento emocional, asertividad, respeto, reflexión, abordaje de conflictos, tolerancia, frustración, entre otros. Es innegable la importancia de trabajo de la dimensión emocional, como visto en Nussbaum (2014) pues esta afecta la comunicación, las interacciones y formas en las que el maestro se vincula con los estudiantes (Palomero, 2009).
Es urgente educar a los futuros maestros en una perspectiva de trabajo personal de sus fortalezas y dificultades, con ello optimizar sus recursos para alcanzar objetivos y enfrentar las adversidades con las que se encuentran en el aula; por otro lado, se debe revalorar la dimensión relacional de los procesos educativos y proceder inductivamente, Así, se parte de la experiencia personal y grupal para posteriormente generar reflexiones críticas en torno a las situaciones. De igual manera es fundamental la dimensión ética, que refiere al compromiso y la responsabilidad en los futuros maestros con respecto a sus decisiones y sus posibles implicaciones (Palomero, 2009).
Se busca crear un modelo que eduque a los futuros maestros, no sólo con el objetivo de desarrollar competencias e implementar los conocimiento pedagógicos y científicos y así crear maestros competentes (Catón, et al., 2013), pues es imprescindible que también se busque desarrollar competencias sociales y emocionales que se configuren desde tres ejes:
teórico (da el marco de referencia y permite articular y otorgar sentido a las propias habilidades), práctico (estrategias particulares para el desarrollo de las competencias) y actitudinal (desarrollo de cualidades éticas y afectivas para saber estar con los estudiantes y transmitir valores y actitudes) (Palomero, 2009).
2.3. Competencias básicas del maestro
Según los “Lineamientos de calidad para las licenciaturas en educación” del Ministerio de Educación Nacional (2014), se establecen una serie de competencias principales y fundamentales para el maestro, entendiendo “competencia” como la capacidad compleja de articular y relacionar conocimientos, destrezas, potencialidades y prácticas ante una situación particular enmarcada en un contexto específico. La primera es la “competencia para comprender, formular y usar la didáctica de las disciplinas con el propósito de favorecer los aprendizajes de los estudiantes y con ellos el desarrollo de las competencias propias del perfil profesional” (Ministerio de Educación Nacional, 2014, p.
8), implica promover actividades que favorezcan el aprendizaje mediante el uso de didácticas y el diseño de un currículo y un plan de estudio: enseñar. La segunda es la
“competencia para re conceptualizar y utilizar conocimientos pedagógicos que permitan crear ambientes educativos para el desarrollo de los estudiantes, del docente y de la
comunidad” (Ministerio de Educación Nacional, 2014, p. 9), lo que incluye comprender la diversidad de sus educandos y su desarrollo personal con miras a un continuo
mejoramiento: formar. La última es la “competencia para reflexionar, hacer seguimiento y tomar decisiones sobre los procesos de formación, con el propósito de favorecer la
autorregulación y de plantear acciones de mejora en la enseñanza, en el aprendizaje y el currículo” (Ministerio de Educación Nacional, 2014, p. 9), implica comprender las
consecuencias de la evaluación en el proceso formativo, teniendo en cuenta la importancia de promover procesos de autorregulación en los educandos: evaluar.
2.4. Representaciones sociales del maestro en la historia de Colombia
También es importante reconocer las representaciones sociales que se han generado en torno ejercicio en Colombia. Castro (2010) revisa las significaciones en la historia sobre este tema y cómo esto configura un pasado-presente con respecto a los significados que se le han atribuido a esta profesión.
Al revisar a Castro (2010) se encuentra que desde el momento en que el maestro surge como sujeto público en Colombia, se ha podido desempeñar como profesional en educación, al mismo tiempo que, se le han atribuido una gran diversidad de roles en merced de las necesidades del Estado y la sociedad, de este modo es una “organización
significante” y una “guía para la acción” que opera como un sistema representación que otorga sentido a las prácticas” (Mazzitelli, et al., 2009, p. 268), encausando una
ambivalencia en cuanto a su rol social e identidad como profesional. Tanto al maestro, como a las instituciones educativas escolares y al saber pedagógico, se les han adjudicado responsabilidades relacionadas con reparar las grietas que otros sujetos e instituciones no han podido subsanar (Saldarriaga, 2003, en Castro, 2010). Es en este marco que surge entonces el interrogante por el carácter ontológico del maestro: “¿quién ha sido el maestro o maestra? y ¿quién podría ser hoy el maestro o maestra?” (Castro, 2010, p. 562).
Castro (2010), afirma que la representación social de la docencia como una profesión que puede desempeñar cualquier sujeto tiene una gran vigencia en las
representaciones colombianas hasta el punto de que se mantienen en la actualidad, señala a Aline Helg quien, en su libro “La educación en Colombia: 1918-1957”, evidencia que el oficio de ser maestro era visto la mejor opción para las jóvenes, pues era de las pocas profesiones permitidas para las mujeres; si bien existía el Decreto 491 de 1904, que declaraba que sólo las personas con un diploma de escuela normal podían ejercer como
profesores, el clientelismo y la elección de los cargos públicos y empleos estaba sujeta al partido ganador, factores fundamentales al escoger a los maestros. Posteriormente esta situación se repite durante la década de los 70, como lo documenta Carlos Eduardo Vasco (2007, citado por Castro, 2010), que evidencia que, en un periodo de 100 años, en
Colombia se mantuvo fuertemente la creencia de que cualquiera podía ser maestro.
El Estatuto del docente (Decreto 1278, 2002), ha jugado un papel determinante en la eliminación de dichas prácticas clientelistas pues este exige una evaluación previa para acceder a un programa de formación como maestro, empero aparece una contradicción, pues este mismo decreto también da fuerza a la Ley General que establecía que, cualquier profesional que lograra pasar los exámenes de ingreso y realizará un postgrado en
educación o un programa de pedagogía podría ser docente. Esta situación, significó un avance en términos del valor que se le otorgaba a la profesión, pero no resolvía el problema de la calidad de la educación que recibían los futuros docentes, generando dificultades para la construcción de una identidad y un respeto por estos (Castro, 2010).
Aún se mantiene el mensaje en la sociedad de que cualquiera puede ser maestro, o por lo menos suplirlo en su labor, lo cual se ve reflejado dentro de las escuelas, por ejemplo: profesionales no licenciados enseñando a los estudiantes los contenidos de la educación básica establecidos por la Ley General de Educación (Castro, 2010), ya que su experticia en un área del conocimiento les permite reconocerse como maestros, sin embargo, pueden presentar falencias en términos pedagógicos.
Se identifica en las Escuelas Normales Superiores (ENS) y programas universitarios en Educación una segunda problemática que contribuye a sostener el imaginario anterior, pues siguen “contando con docentes que no tienen las mejores calidades académicas, [una]
deficiente formación, ausencia de criterios para la selección de los futuros docentes en los programas de formación inicial, y prácticas poco ortodoxas en cuanto a calidad de los programas” (Castro, 2010, p. 564). Al revisar programas de formación, encontró que los criterios de selección y evaluación para nuevos estudiantes se enfocaban en el
comportamiento y en la vocación, muchas veces por encima del puntaje en los exámenes de Estado; Con eso se posibilita que a la carrera de Educación apliquen los jóvenes que obtuvieron malos resultados en sus pruebas de Estado o que no pudieron acceder a otros programas, de modo que la profesión del maestro a veces es la última opción de los bachilleres ante la necesidad de adquirir un oficio o profesión (Castro, 2010).
Todo lo anterior dificulta que la profesión del maestro sea valorada y legitimada como otras profesiones, el imaginario “es tan genérico que sirve para desempañarse en muchas cosas; la especialidad y la esencia de ser docente se pierde y parece no servir de nada, pues al final vale o da lo mismo ser psicóloga o contador [...] ¿para qué, entonces, se tiene un programa de formación de maestros y maestras?” (Castro, 2010, p. 568). Así, se sostiene la representación social del maestro como “todero”, en términos de Castro (2010).
Al referirse al maestro como un sujeto con vocación de “pastor-educador”, Castro (2010) retoma a Saldarriaga (2003), quien propone que esta imagen pastoral se ha ido desligando lentamente de la pedagogía, pues la pedagogía católica ha dado cabida a nuevas teorías y prácticas a pesar de que mantuvo algunos fines pastorales y pedagógicos de carácter heterónomo y dogmático. Debido a la antigüedad de esta figura vocacional y a que una cuarta parte de las Escuelas Normales Superiores evaluadas eran de corte religioso, sesgando la formación del maestro, Castro (2010) retoma a Martínez Boom (2007), en
cuanto eran principalmente valoradas la “virtuosidad” y la vocación que desde la religión donde es asociada con el servicio a otros, el sacrificio, la renuncia y la abnegación.
Con esto, es posible afirmar que las problemáticas mencionadas tienen fuertes implicaciones, pues al mantenerse a través del tiempo inciden y determinan la imagen que tiene el maestro sobre sí mismo, su profesión, dificultando la construcción de la identidad profesional que transforme realidades.
2.5. Identidad profesional
Si bien se ha hablado de las repercusiones, imaginarios, creencias y
representaciones sociales, es importante resaltar la identidad, que, en relación a la profesión se define por la filiación con un rol en un contexto particular y por ser una construcción continua que inicia con el estudio de la carrera, continúa con la práctica profesional, proceso en el que el sujeto se ve influenciado por la diferenciación con otros, y las tensiones entre las representaciones individuales y sociales que terminan por otorgarle sentido al quehacer (Mazzitelli, et al., 2009) y culminan con el ejercicio docente. Ahora bien, la identidad docente se define como “una construcción dinámica y continua, a la vez social e individual, resultado de diversos procesos de socialización entendidos como procesos biográficos y relacionales, vinculados a un contexto (socio-histórico y
profesional) particular en el cual esos procesos se inscriben” (Vaillant, 2007, Mazzitelli, et al., 2009, p. 271).
Es importante rescatar de la definición anterior que existen elementos comunes en la concepción que tienen los maestros sobre su profesión, sin embargo, cada construcción subjetiva es particular según la historia personal y social-contextual. Además, la
identificación en un grupo social como lo son los “futuros maestros” presupone que hay múltiples posibilidades de serlo, de modo que la identidad en la que se adscriben los sujetos se entiende como inacabada, en construcción continua al igual que el sujeto; esta identidad no es abordada solamente desde la autoimagen, sino también desde las formas de ser social y profesionalmente, siendo influenciada tanto por los factores externos (sociales,
institucionales, contextuales), como por los factores internos que se entraman para producir una subjetividad particular e irrepetible (Bedacarratx, 2012).
La identidad del maestro es entonces más que una profesión, es un “rol social” que involucra la interacción de diferentes fenómenos, tanto individuales como colectivos.
Bedacarratx (2012) reconoce la complejidad del maestro, de su objeto de estudio, y de las múltiples dimensiones que lo construyen, haciendo énfasis en la dimensión subjetiva que busca romper con la tradición de la escuela y la formación que se pensó sin sujeto en algún momento y reducía el fenómeno de la educación a
Una serie de prescripciones y de normas sobre lo que debía suceder, sin reflexionar sobre cuáles eran los sujetos que se estaban constituyendo, o qué identidades se están promoviendo. Se pensaba que los discursos de la educación eran discursos sobre campos del saber y que sus efectos sobre personas e instituciones eran naturales, predecibles y beneficiosos (Southwell, 2009, citado por Bedacarratx, 2012, p. 135).
2.6. Identidad del maestro
En estudios como el de Bedacarratx (2012) sobre los discursos sobre la identidad de futuros maestros, se encontraron referentes importantes tales como: componentes
fantasmáticos (Kaës, 1976 citado por Bedacarratx, 2012), que responden al uso de la imaginación al narrarse como: madre, alfarero, molde, tutor, guía. Por otro lado, este
estudio también encontró que los practicantes (futuros maestros), de cara a los estudiantes hacia quienes se dirige su trabajo, se ven a sí mismos en una construcción constante tanto como personas, como profesionales, teniendo en cuenta que, así como hay varias formas de ser maestro, también hay formas diversas de ser profesional. Estos datos permitieron establecer tres formas de identidad profesional desde el punto de vista objetivo: como trabajo, como vocación, y como actitud ante la vida (Bedacarratx, 2012).
Ubicando en uno de sus extremos el “empleo”, en el otro “vocación” y a medio camino “actitud ante la vida” podemos ver el espectro al que se refiere. El empleo se entiende como una labor más por la cual se recibe una remuneración, su otro extremo se entiende como “una tarea a la que se sienten llamados y carga de sentido la vida de quien la ejerce” (Amilburu, 2006, p. 11), no tiene expectativas mundanas.
Quienes asumen el rol como un empleo, se ven como “profesionales altamente cualificados”, que se ponen al servicio de la enseñanza y buscan conseguir un “buen producto”: la persona educada. Esta manera de ver la educación se centra en los aspectos técnicos de la profesión: las destrezas, habilidades o técnicas necesarias para el ejercicio práctico. Sin embargo, dejan a un lado el carácter moral de la labor educativa que le da sentido a la adquisición de estas herramientas (Amilburu, 2006). Por otro lado, para quienes ven en su profesión como una vocación y un ejercicio de acompañamiento al
perfeccionamiento de las personas, esta orientación se caracteriza por tres aspectos
Aprecio por los efectos liberadores y perfectivos que ejercen el conocimiento y la virtud sobre los sujetos que los poseen; la preocupación por los demás, que les impulsa a hacer partícipes de esos efectos benéficos al mayor número posible de personas; la
conciencia de ser requerido, con una obligación moral, a esforzarse personalmente por mejorar, para poder servir de ejemplo a los más jóvenes (Amilburu, 2006, p. 14).
En medio del espectro entre empleo y vocación, quien se forma puede vivir su ejercicio de maestro como “actitud ante la vida”. Esta postura establece una comunicación entre la dimensión pública y privada de quien educa, cuya división al ser sumamente difusa particularmente en esta labor profesional, compromete especialmente a la persona con su quehacer frente a los demás, respondiendo a una necesidad básica y profunda del hombre:
la búsqueda de la verdad (Almiburu, 2006). Asumir la profesión de esta manera exige a la persona una revisión constante y el mejoramiento continuo de su persona (moral e
intelectualmente) más allá de los requerimientos institucionales. La dimensión moral en la que se compromete al docente apunta al mejoramiento del otro a través del mejoramiento propio y esto sólo cobra sentido en la relación con sus educandos. De esta manera, su ejercicio es una construcción personal hacia el perfeccionamiento personal, en el que se hace la pregunta constante de “cómo, qué, por qué y para qué ser maestro”, para así alimentar su búsqueda de lo bueno en el otro (Amilburu, 2006).
La profesionalización responde a la necesidad de distinguir al amateur del experto en cuanto a su preparación específica, competencia, responsabilidad e imparcialidad de quien no tiene la preparación profesional. La persona sin preparación específica es llamada
“educador”, por ejemplo, por los familiares, tutores, allegados; el experto en este caso sería llamado “profesional educativo”. Este segundo grupo se divide a su vez en dos: los
profesionales del sistema educativo que abarcan la administración, gerencia, y servicios de los centros educativos, y los profesionales que ejercen funciones docentes llamados:
profesores.
Ahora bien, la identidad profesional del ser maestro desde el punto de vista subjetivo abarca varias dimensiones: la cognoscitiva, en cuanto al conjunto de
conocimientos particulares que debe dominar para el ejercicio de su trabajo, y se compone de dos partes: un saber qué enseñar y un saber cómo enseñar (Ryle, s.f citado por
Almiburu, 2006); la ético deontológica, que por ser fundamental en esta profesión la interacción y la incidencia en la vida de otras personas, se requiere de la capacidad de autorregulación en cuanto a su propia actividad y el compromiso con el otro que se ve involucrado; la última es la dimensión social, que se refiere al reconocimiento que le otorga la sociedad al sujeto y la identidad que constituye a partir de esto.
2.7. Referentes del maestro deseable
El “docente inclusivo” se refiere a aquellos maestros encargados de establecer conexiones entre la cultura de los estudiantes y la cultura académica e institucional, función que resulta primordial pues dice que:
Los alumnos son inmigrantes que enfrentan una cultura nueva, […] esto es intrínsecamente un desafío para cualquiera […]. [El maestro] se esfuerza por hacer explícitas las expectativas habitualmente tacitas de su grupo social, propone caminos para que los estudiantes puedan introducirse en su cultura poco a poco. Entiende que no puede exigir lo que no enseña, sino que ha de mostrar cómo se afronta la brecha cultural. El profesor inclusivo reconoce que lo que está en juego es una pertenencia social y decide abrir las puertas para que los recién llegados logren ingresar (Carlino, 2003b, citado por Nosei & Di Franco, 2014, p. 4).
Sumado a esto, la tensión estudiante-profesor que surge ante la cuestión por la calidad y los resultado en la educación ha dado lugar a diversos estudios sobre esta
problemática: por un lado, se ha indagado por la percepción de los estudiantes en formación sobre cómo valoran a sus maestros (Nosei & Di Franco, 2014); por otro, se ha preguntado a los maestros por cómo se identifican (Mazzitelli, et al., 2009) y narran a sí mismos(Porta, Yedaide & Aguirre, 2014; Leal & Forcada, 2015).
Los estudios que indagaron por las percepciones de los estudiantes sobre sus maestros revelaron que los alumnos universitarios “depositan” una confianza ciega en los maestros, pues la concepción general apunta a que el valor de un maestro está en la capacidad de favorecer la comprensión de los temas abordados usando estrategias adecuadas, la capacidad del maestro de percibir la situación del alumno y actuar en consecuencia. El respeto, la tolerancia, la paciencia y la humildad son valores éticos que son legitimados por los estudiantes, además, la seguridad, alegría y el poder expresar amor son cualidades indispensables para los maestros (Nosei & Di Franco, 2014).
Otras valoraciones encontradas en el estudio de Leal & Forcada (2010) concuerdan con las planteadas anteriormente pues, los criterios que determinan a los buenos maestros en lo que respecta a la relación, su rol como figura y sus cualidades, dan relevancia a la dimensión afectiva que les permite hacer una contención emocional. A su vez también se valoran de forma positiva la habilidad para “trabajar con relaciones de grupo, prestar
atención a las necesidades de los alumnos, toma en consideración sus aportes individuales y consideran al sujeto en toda su realidad” (Leal & Forcada, 2010, p. 150), demostrando vocación por su quehacer a través de la motivación y la creatividad que infunden
En el mismo estudio también sobresalieron algunos aspectos negativos frente a los maestros que marcaron la vida de los participantes, estos elementos resultan igualmente enriquecedores para la reflexión de cara a una postura ética que se debe asumir junto a la
responsabilidad de educar. Es inevitable que exista una relación de poder entre el maestro y sus alumnos en la que el maestro se encuentra en una posición de ventaja (Leal & Forcada, 2010). De esta relación de poder se resalta la disciplina y la experiencia didáctica pues se pone de manifiesto esta relación en el momento en que, por ejemplo, hay errores en el manejo de conceptos teóricos, falta de contextualización, y surgen sentimientos soberbia, apatía, injusticia, sesgo e inflexibilidad en el maestro (Leal & Forcada, 2010).
2.8. La narración
De la misma manera, los estudios que indagan por procesos de formación identitaria y por la forma en que los maestros o futuros maestros se perciben a sí mismos tienen una base narrativa, la cual permite reconocer los universos simbólicos que los atraviesan. La narración es una de las principales herramientas de la cultura, que posibilita tramitar y negociar los significados, construye modelos de referencia y subsana las tensiones entre la objetivación y la subjetivación de dichos significados; asimismo esta herramienta tienen la capacidad de promover o subvertir los discursos hegemónicos (Angenot, 2012, citado por Porta, et al., 2014), pues tiene en cuenta la forma en que estos se han construido y la forma en que podrían impactar en el futuro (Bajtín, 2011, en Porta, et al., 2014).
La narración de la biografía permite comprender la realidad según los sujetos en vez de explicarla, su valor subyace en que abre la posibilidad de reconocer las formas en que se han construido las identidades, tanto profesionales como personales, teniendo como
referencia conocimientos, decisiones y sentidos que le han otorgado a su quehacer; de igual manera el contar la propia historia le permite a los sujetos ver sus propias significaciones y formas en las que se ha construido, abriendo un espacio de comprensión y significación , en
tanto trae a colación y pone en evidencia su capacidad de agencia, trascendiendo a través de la palabra (Alcalá, 2014, citado por Porta, et al., 2014).
En este sentido, la narración también promueve la reflexión de los modelos
implícitos de los maestros en la historia de los participantes, de esta manera concientizar en los participantes cómo estos modelos juegan un papel importante en su quehacer y de este modo hacer evidentes los elementos que movilizaron su desición y con esto abrir la posibilidad de revisión y autocrítica (transformación) (Leal & Forcada, 2010).
Ahora bien, en los relatos de los maestros recogidos a través de estas metodología hacen referencias a: los contenidos pedagógicos y alrededor de la enseñanza, es decir que remiten su experiencia personal cuando estudiaban; a la capacidad de trascender la intención de enseñar, ir más allá del plano disciplinar o profesional; y finalmente, a la vinculación entre los diferentes sujetos que participan en el aula de clase, a partir de la empatía y el reconocimiento del otro horizontal y respetuosamente (Porta, et al., 2014).
También sirve para suscitar la reconstrucción y análisis de la proyección que cada quien construye de sí mismo partir de nuevas reflexiones que llevan al cuestionamiento de los modelos pedagógicos que se asumen, de sus experiencias y del sentido que le dan a su profesión y formación (Lea & Forcada, 2010).
2.9. El Yo
Siguiendo esta lógica, para la presente propuesta de investigación es necesario definir cómo se entiende el Yo. Desde la psicología cultural expuesta por Bruner (1991) se parte de una tensión recurrente frente a la concepción del hombre que se da entre lo
biológico y lo cultural. Lo biológico es evidente, visible, material, dispuesto de antemano y
no requiere de un esfuerzo humano para ponerse en funcionamiento; lo cultural, por el contrario, es un dominio complejo, difícil de analizar, particularmente porque estamos sumidos en este, y de esta manera resulta difícil atribuirle a este los efectos que causa.
Al abordar esta tensión, Bruner (1991) reconoce que lo biológico es innegable, pero se refiere a la cultura como “prótesis que nos permiten trascender nuestras limitaciones biológicas” (p. 52). Desenvolvernos en sistemas culturales implica: el lenguaje y los discursos, la lógica, la narrativa y los patrones de vida comunitaria. Sus efectos, a pesar de ser en ocasiones difíciles de evidenciar, van mucho más allá de una simple aplicación de la cultura como una herramienta.
La “psicología cultural” que propone retomar para abordar esta tensión, es entendida como “un sistema mediante el cual la gente organiza su experiencia,
conocimiento y transacciones relativos al mundo social” (Bruner, 1991, p. 53). El autor retoma diferentes elementos de la psicología popular, contenida en la psicología cultural, para hacer más clara su propuesta. En primer lugar, que las experiencias son organizadas por los hombres haciendo uso de términos intuitivos como desear, creer, querer, importar, es decir, en significados particulares que permiten establecer relaciones entre las cosas que no necesariamente corresponden al mundo objetivo. También se retoma la postulación de
“un mundo fuera de nosotros que modifica la expresión de nuestros deseos y creencias”
(Bruner, 1991, p.57) este mundo fuera cumple una doble función: por un lado, es el contexto en donde se sitúan los actos, y por otro, proporciona materia prima para el actuar.
A partir de la relación interno-externo, Bruner (1991) propone tres dominios a analizar. Particularmente conocidos son el primero y el tercero: un dentro y un afuera. En el primero encontramos al “Yo como agente que opera con conocimiento del mundo y
deseos” (Bruner, 1991, p. 58) y en el tercero no tenemos poder alguno, es el dominio de la naturaleza. En medio de esto, en el segundo dominio, se encuentran todas las interacciones y transacciones entre construcciones particulares de cada persona, en contextos situados, con las construcciones ajenas y lo desconocido.
Si hablamos del Yo como una experiencia directa o esencial, resulta un constructo inalcanzable. La reflexión sobre el Yo, para cada persona, es una reconstrucción de diferentes dimensiones de su experiencia que responde a un proceso “top down” de esquematización que nos aleja de su esencia. Por el contrario, lo que se construye frente a esta reflexión es un yo conceptual, el cual surge de las creencias, deseos, recuerdos y
percepciones particulares que se entrelazan en lo que se llama el Yo (Bruner, 1991). Este, al igual que otros conceptos, tiene una dirección de “adentro hacia afuera”, es decir: se
enmarca en el primer dominio al que se refiere Bruner (1991).
A pesar de que es posible aproximarnos a un Yo, “la acción humana no podría explicarse por completo, ni de forma adecuada en la dirección de dentro hacia afuera”
(Bruner, 1991, p. 115). Vista solamente desde el primer dominio, la acción humana carece de sentido, es necesario que se sitúe en un marco más amplio, un continuo. Dentro de este continuo caben la dimensión histórica, institucional, cultural, social, económica, entre otras, pero particularmente la relación con otro, con quien se pone en juego de manera particular ese contexto donde se sitúa la acción. Así es en la relación con el otro, en un contexto particular, a través de las interacciones y las transacciones (en el segundo dominio referido) donde las acciones cobran sentido y el estudio del Yo puede aproximarse adecuadamente a la complejidad referida (Bruner, 1991).
Para esto es necesario acudir a otra conceptualización del Yo: en este caso un Yo en el medio, entre lo interno y lo externo, con partes en ambos dominios, pero nunca exclusivo de uno de estos. Bruner (1991) acude a la metáfora del conocimiento distribuido de Roy Pea y David Perkins, en donde el conocimiento de una persona no se encuentra solo en lo que sabe sino en lo que puede consultar, en lo que ha escrito, en lo que está a su alcance obtener, para definir un Yo “distribuido” que se encuentra fragmentado en la sociedad (contexto) en la que se desenvuelve. Hace parte del Yo Distribuido la imagen que tienen los otros del Yo, la manera en que los pares lo narran, los documentos donde se hace referencia a este, etc.
El Yo Distribuido se establece en la relación entre el Yo y el Otro Generalizado a través del diálogo. Al igual que el conocimiento, el Yo se encuentra, también, en todas las relaciones que puedo establecer con los otros que hagan referencia a dicho Yo. La potencia de esta concepción de Yo se fundamenta en la construcción colectiva de una realidad que es negociada con otros (p. 115) y al poner en diálogo nuestro dominio interno con el de los demás llegamos a acuerdos sobre lo “real”.
Asimismo, a partir de las interacciones de diferentes contextos, los Yoes se
construyen de diferentes maneras. Gergen (1969) citado por Bruner (1991), se refiere a los estudios sobre autoestima y auto concepto que revelan cómo las interacciones particulares con el contexto pueden modificar radicalmente estos dos constructos y la manera en que se viven particularmente. Una persona puede narrar un yo de autoridad, experiencia, sabiduría en un contexto donde interactúa con otras personas más jóvenes alrededor de temas de su experticia; sin embargo: al cambiar el contexto a uno en el cual él es el novato, joven y con poca experiencia, también cambia la narración del auto concepto y la autoimagen hacia una
rebajada, sometida, humilde. Si buscáramos acercarnos a un Yo Esencial o “real”, esta aproximación resulta más pertinente, ya que aborda por partes las diferentes expresiones del Yo de acuerdo a las interacciones y los contextos.
Los colegios o instituciones educativas en particular son un espacio propicio para poner en juego estas construcciones, este es un espacio idóneo para realizar transacciones y negociaciones que ponen en juego la construcción de un Yo, que no es solamente en sí mismo sino también en los ojos de los demás.
Abordar el Yo equivale entonces a abordar un entramado de narraciones
distribuidas de manera no uniforme en las interacciones sociales en diferentes niveles y dimensiones, ninguna por sí sola será suficiente. Estas narraciones por ser de inmensa complejidad no tienen como condición ser fieles a la verdad ya que, como se ha dicho antes, tienen parte en el dominio interno y parte en el dominio externo. En medio de la acción de narrarse, el Yo como narrador se imprime a sí mismo “como un bosquejo”
(Bruner, 1991, p. 119), como parte de la historia misma y referenciando constantemente al presente.
El Yo como producto de la narración, según David Polonoff (1987, citado por Bruner, 1991), no corresponde de ninguna manera a una cosa fija e inmodificable en el tiempo, tampoco busca que sea ajustada a la “realidad” sino lograr que sea “coherente, viable y apropiada” tanto interna como externamente. Es evidente, de nuevo, la importancia del segundo dominio en el que las transacciones ocurren en medio de lo individual y lo colectivo, lo privado y lo público, lo subjetivo y objetivo (si así le queremos llamar) y cómo desde ahí se busca un equilibrio que tenga un sentido adecuado en los otros dos dominios.
Dentro de estas narraciones se pueden dar diferentes maneras de construir lo que se entiende como el Yo, no solamente en términos de contenido, sino de forma. La
complejidad de esta forma de construirse en la narración se evidencia en la cita de Schafer (s.f):
Estamos siempre contando historias sobre nosotros mismos. Cuando contamos estas historias a los demás, puede decirse, a casi todos los efectos, que estamos realizando simples acciones narrativas. Sin embargo, al decir que también nos contamos las mismas historias a nosotros mismos, encerramos una historia dentro de otra. Esta es la historia que hay de un yo al que se le puede contar algo, otro que actúa de audiencia y que es uno mismo o el yo de uno. [...] Desde este punto de vista, el yo es un cuento. De un momento a otro y de una persona a otra este cuento varía en el grado que resulta unificado, estable y aceptable como fiable y válido a observadores informados (Schafer, s.f., citado por Bruner 1991, p. 121).
Las maneras de narrar, entonces, pueden ir en diferentes direcciones involucrando directa o indirectamente actores entre los que cabe el propio Yo desde la narración de sí mismo. No solo le hablamos a los otros, sino a nosotros mismos, nos hablan de nosotros mismos y hablamos de nosotros mismos como si fuéramos otros. De esta manera, y por medio de las diferentes narraciones, se construye un yo de afuera hacia adentro, de adentro hacia afuera y del pasado al presente, todos igualmente válidos sin importar que tan cercano a la realidad sea, pero siempre con una coherencia y un sentido que no sea disruptivo en ninguna de las dimensiones.
Para entender el Yo es importante entonces comprender la manera en que funcionan las maneras de narrar, no solamente lo que se dice sino cómo se relaciona con los diferentes elementos presentes. La acción narrada de manera aislada (desde un solo dominio) es
insuficiente para la comprensión macro del Yo; es necesario preguntarnos: ¿Para qué se hacía? ¿Bajo qué circunstancias? ¿En qué contexto? ¿Qué se creía? ¿Qué se esperaba? Sin esto el análisis será siempre insuficiente.
Para abordar estos dominios es necesario definir también unos mínimos de lo que se entiende por narraciones. En primer lugar, se resalta su característica secuencial en una dualidad constituida, tanto por los elementos particulares que se ordenan, como por el lugar que ocupan en una secuencia de manera global, lo cual les permite ser significados en este marco (Bruner, 1991). Una segunda característica es que no existe una relación directa entre el sentido (lo que significa) y la referencia que se da en el relato, la narración puede tener elementos imaginarios o reales (Bruner, 1991, p. 61), la importancia radica, como se mencionó anteriormente, en cómo la narración es coherente, viable y se ajusta a lo que se expresa. En tercer lugar, de la mano de la tensión entre lo imaginario y lo real, la
elaboración de vínculos entre lo excepcional y lo corriente; por un lado lo que se entiende como común, lo que se espera y no es extraño a determinada situación y no necesita mayor explicación, se teje con lo excepcional, que, es relacionado con lo corriente en torno a las condiciones, razones y hechos que vuelven a la excepción una posibilidad desde las reglas y la normalidad, acá las intenciones se hacen evidentes: los deseos, creencias y normas que hemos construido desde lo común se embisten en la narración que trae a la posibilidad el evento antes no imaginado para darle un sentido desde lo concebible, desde lo conocido y común (Bruner, 1991).
Finalmente, las narraciones tienen un carácter dramático, Bruner (1991) cita a Burke (1945) para resaltar los elementos que conforman un relato: un actor, una acción, una meta, un escenario y un instrumento. Además, entre todos los elementos del relato existe un
