Herramientas para enseñar a leer y producir en medios digitales
Cód.: A-4-0635
Herramientas para enseñar a leer y producir en medios
digitales
Flora Perelman Vanina Estévez
Herramientas para Planificar en la escuela Mónica López
Realizar trabajos prácticos
en Ciencias Naturales Ma. Susana Gonçalves Marcela Mosquera Enseñar la historia reciente
Gabriel Caldarola y otros Enseñar a trabajar en grupos
Ma. Alejandra Lumia Enseñar a leer y escribir cuentos Silvina Marsimian
Otros títulos de la Colección
www.aique.com.ar
Herramientas para,más que una propuesta metodológica, un posicionamiento pedagógico.
Propuestas para articular papel y pantallas en las aulas, para la formación literaria del estudiante y del ciudadano. ¿Cómo afrontar los desa˜os en la enseñanza de la lectura, la escritu- ra y la oralidad en medios digitales? ¿De qué manera usar el corrector ortográfico y gramatical? El paso a paso para co- mentar obras leídas en espacios virtuales de intercambio entre lectores, para producir audiopoemas, versiones audio- visuales de cuentos y booktrailers. ¿Cómo localizar informa- ción en un sitio web?: la visita guiada. Consejos para encon- trar sitios pertinentes y confiables, y para seleccionar imáge- nes provistas por el buscador.
Flora Perelman: psicopedagoga, especialista en Escritura y Al- fabetización de la Universidad de La Plata, doctora en Psicolo- gía de la Universidad de Buenos Aires. En la actualidad se des- empeña como profesora universitaria en carreras de grado y posgrado, dirige investigaciones subsidiadas por la UBA y es ca- pacitadora docente.
Fue coautora del Diseño Curricular para la Educación Primaria de la Provincia de Buenos Aires, en el área Prácticas del Len- guaje. Coautora del módulo “Enseñar lectura, escritura y orali- dad con TIC en la escuela primaria”, del Postítulo Primaria y TIC, del Programa Nacional de Formación Permanente del Mi- nisterio de Educación de la Nación.
Ha publicado libros, capítulos de libros y artículos de temas vinculados con las lecturas y escrituras.
Vanina Estévez: profesora y licenciada en Ciencias de la Educa- ción. En la actualidad, entre otras funciones, es docente y coor- dinadora en un profesorado de Educación Primaria; integrante del equipo de Lengua y Literatura en Escuelas de Innovación del programa Conectar Igualdad; responsable de contenido y tutora de un módulo del Postítulo de Educación Superior y TIC del Ministerio de Educación; coautora del módulo “Enseñar lec- tura, escritura y oralidad con TIC en la escuela primaria”, del Postítulo Primaria y TIC, del Programa Nacional de Formación Permanente del Ministerio de Educación de la Nación.
Una colección de obras
destinadas a docentes en ejercicio y en proceso de formación, en las que se presentan, de un modo práctico, las principales herramientas para el trabajo cotidiano en el aula.
Desde una mirada epistemológica profunda, pero con un lenguaje ameno, cada título desarrolla un breve marco teórico, con ejemplos, ejercicios prácticos y propuestas de solución a las problemáticas de cada uno de los temas abordados.
Al finalizar, cada obra incluye bibliogra˜a c omentada de materiales actualizados y de fácil acceso tanto en versión impresa como digital.
Herramientas para enseñar
a leer y producir
en medios digitales
Herramientas para enseñar
a leer y producir en medios digitales
Flora Perelman
Vanina Estévez
Dirección editorial Diego F. Barros
Coordinación y edición Elena Luchett
Corrección Cecilia Biagioli Jefatura de Gráfi a Victoria Maier Diseño ZkySky Diagramación Graciela L. Einschlag Producción industrial Pablo Sibione
© Aique Grupo Editor S. A.
Francisco Acuña de Figueroa 352 (C1180AAF).
Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
Teléfono y fax: (011) 4867-7000
E-mail: [email protected] - http://www.aique.com.ar Hecho el depósito que previene la Ley 11723.
Libro de edición argentina ISBN 978-987-06-0635-2 Primera edición
No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisión o la transformación de este libro, en cualquier medio, sea electrónico o mecánico, mediante fotocopias, digitalización u otros métodos, sin el permiso previo y escrito del editor. Su infracción está penada por las leyes 11723 y 25446.
Esta edición se terminó de imprimir en
Perelman, Flora
Herramientas para enseñar a leer y producir en medio digitales / Flora Perelman y Vanina Estévez.
- 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Aique Grupo Editor, 2014.
128 p. ; 20x14 cm.
ISBN 978-987-06-0635-2
1. Literatura. 2. Tecnología de la Información y la Comunicación. I. Estévez, Vanina II. Título
CDD 460.7
Índice
Agradecimientos 7
1. ¿Actividades con TIC o prácticas de
lectura, escritura y oralidad en medios digitales? 9 2. Las situaciones didácticas de lectura en pantalla 25 3. Las situaciones didácticas de producción en pantalla 39 4. Los medios digitales en el ámbito literario 69 5. Los medios digitales y la formación del estudiante 103
Bibliografía comentada 127
Agradecimientos
A las docentes Silvana Moroni y Paula Capria por su minuciosa lectura crítica y las valiosas sugerencias que aportaron.
Capítulo 1
¿Actividades con TIC
o prácticas de lectura, escritura y oralidad en medios digitales?
El concepto de alfabetización, entendido como incorporación a la cultura escrita, adquiere un significado más amplio en la era digital.
Emilia Ferreiro1
La alfabetización de nuestro espacio y tiempo
¿Qué significa enseñar a leer, escribir y usar la oralidad hoy en medios digitales? ¿Significa abordar los conte- nidos del currículum intentando aplicar recursos infor- máticos? ¿Supone implementar en las aulas actividades aisladas con TIC para que los estudiantes aprendan a uti- lizarlas de manera eficiente? ¿O se trata de formar lecto- res, escritores, hablantes y oyentes competentes, críticos y autónomos en sus prácticas con la cultura oral y escrita en todos los soportes?
1 Pasado y presente de los verbos leer y escribir. Buenos Aires: FCE, 2001.
En la página de la editorial (http://goo.gl/UyeHwE), pueden consultar una síntesis de la obra.
Herramientas para 10
Los alumnos no se encuentran por primera vez con las TIC cuando llegan a la escuela. Usan cotidianamente esas nuevas tecnologías (computadoras, tablets, dispositivos móviles de comunicación, máquinas de fotos digitales, entre otras), junto con las viejas tecnologías (libros, revis- tas, lápices, gomas, tijeras…).
Facundo, 8 años, juega en su casa al Minecraft2 a veces solo y, otras, on-line con amigos. Durante varias semanas sigue a VEGETTA, famoso youtuber gamer, es decir, juga- dor que sube videos de sus jugadas a internet. Sigue con atención cada una de sus explicaciones y, al cabo de unos días, decide hacer él mismo su propio video. Ayudado por unos tutoriales que encuentra consultando el buscador, baja los programas que necesita para producirlo. Graba el video, lo observa y decide mejorarlo porque su voz “sale bajita”. Cuando lo tiene listo, crea un canal de YouTube, sube su video y avisa a sus amigos por Facebook y por teléfono.
Muchos alumnos ya vienen con diversas experiencias pre- vias con los medios digitales. Y la escuela habitualmente oscila entre dos posiciones. Niega la historia de prácticas
2 Juego multijugador de construcción abierta. Permite crear y destruir distintos tipos de bloques en un entorno de tres dimensiones por me- dio de un personaje con el que se pueden crear estructuras fantásticas y creaciones artísticas. Fuente: http://minecraft es.gamepedia.com/Mine- craft_Wi i.
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de los alumnos o asume que, gracias a sus prácticas ex- traescolares, cuentan con los conocimientos suficientes para afrontar todos los desafíos que les presentan las di- versas situaciones de enseñanza, y delegan en ellos y en sus familias la responsabilidad de llevarlas a cabo en for- ma autónoma.
En el primer caso, al no establecer un puente con las prác- ticas sociales que los alumnos realizan fuera de la escue- la, el aula no logra convertirse en un espacio privilegiado donde circulan e intercambian los saberes de los que ya disponen para avanzar en los aprendizajes.
En el segundo caso, al concebir que los alumnos ya cuen- tan con los saberes suficientes, la escuela se aleja de su responsabilidad de proporcionarles un acercamiento es- tructurado y sistemático a prácticas que, en otros entor- nos, no tendrían oportunidad de experimentar y apren- der: ¿cómo seleccionar fuentes confiables para estudiar en internet?, ¿cómo elaborar un soporte digital para una exposición oral?, ¿cómo revisar un texto compartido en pantalla?, ¿cómo interpretar una noticia que presenta distintas versiones en los múltiples medios?, ¿cómo es- cribir comentarios bien argumentados en espacios de intercambio entre lectores en entornos literarios virtua- les?, ¿cómo producir versiones audiovisuales de cuentos o recomendaciones audiovisuales de libros que integren adecuadamente texto, imagen y sonido?
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Los contactos que tienen los estudiantes con las formas de expresión y comunicación que proporcionan los me- dios digitales son muy variables3. La relación con las pan- tallas es diversa, y esto tiene importantes efectos sobre los procesos de apropiación. Democratizar el acceso a la alfabetización exige garantizar la presencia de variadas- prácticas de lectura, escritura y oralidad en las aulas para comunicar los conocimientos necesarios que permitan a todos comprender las formas de crear significados y re- presentar el mundo a través de diferentes lenguajes en los múltiples soportes.
Es evidente que alfabetizar en nuestro tiempo y espacio demanda mucho más que transmitir técnicas para saber usar mejor los programas en pantalla. No se trata única- mente de enseñar a escribir en un procesador de textos o a manejar un programa de edición de videos.
El verdadero desafío está en aprender a usar las tecno- logías para apreciar las obras literarias que circulan en papel y en pantalla, para ampliar los conocimientos, para comunicar las propias ideas, así como para interpretar críticamente las múltiples informaciones que inundan los medios.
3 En 2011 el Ministerio de Educación de la Argentina realizó la segunda encuesta sobre consumos culturales de jóvenes de 13 a 18 años. En el Por- tal de Educ.ar (http://goo.gl/A4DdUZ), se puede acceder al informe.
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Papel y pantallas en las aulas, en la formación literaria del estudiante y del ciudadano
Las prácticas de lectura, escritura y oralidad se aprenden en situaciones que tienen un sentido genuino, en un in- tenso intercambio con los textos y con los otros lectores, escritores, hablantes y oyentes4.
Por eso, se torna necesario introducirlas en los diversos ámbitos de la vida escolar: en la formación literaria, en la formación del estudiante y en la formación del ciudada- no5. Estos ámbitos, prioritarios por su relevancia cultural, permiten preservar en la escuela el sentido social e indi- vidual que las prácticas tienen fuera de ella.
Los alumnos se sumergen en otros mundos posibles propuestos por la literatura; buscan información, pro- fundizan la lectura y escritura, y el uso de la oralidad al servicio de la construcción de conocimientos; des- pliegan prácticas democráticas y democratizadoras al discutir y acordar, escuchar al otro y reconocerlo, y al interpretar críticamente el discurso de los medios de comunicación.
4 Lerner, D. (coord.): Diseño curricular para la Escuela Primaria, área Prácticas del Lenguaje. Provincia de Buenos Aires, 2004.
5 Castedo, M. E. Cuter, J. Dib, F. Perelman y otros: Diseño Curricular para la Educación Primaria Primer ciclo, área Prácticas del Lenguaje.
Provincia de Buenos Aires, 2008.
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En cada ámbito, se involucran en una amplia gama de si- tuaciones de lectura, escritura y de intercambios orales con destinatarios reales y propósitos compartidos. Garan- tizan así el contacto asiduo con viejos y nuevos géneros, que contienen textos diversos en los múltiples soportes.
En esas situaciones didácticas, los estudiantes exploran, seleccionan, leen y producen en función de propósitos re- levantes. De este modo, se les brindan oportunidades au- ténticas de participar plenamente en el sistema educativo y fuera de él, de manera comprometida y transformadora.
Los desafí s en la enseñanza de la lectura y escritura en medios digitales
Asumir la responsabilidad de enseñar las prácticas de lec- tura, escritura y oralidad en medios digitales requiere:
• Introducir dichas prácticas en todos los ámbitos de la vida escolar: en la literatura, en el estudio y en la formación ciudadana. No se trata de enseñar habilidades tecnológicas descontextualizadas, sino prácticas que se desarrollan en los diversos ámbitos que les dan sentido. Lo central es pro- poner diferentes situaciones que garanticen a los alumnos múltiples ocasiones de contacto con materiales y modali- dades de lectura, escritura y oralidad con el propósito de participar del mundo creado en los textos.
• Conformar una comunidad de interpretación y produc- ción en el aula. Los sentidos se construyen en actos de tran- sacción con los textos y en la confrontación con otros lec- tores, escritores y usuarios del lenguaje oral: no están solo
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en el texto o en el interpretante/productor. El docente y el grupo de pares tienen un rol esencial de intermediarios. Re- sulta relevante, entonces, que el aula pueda funcionar como una comunidad de interpretación y producción que no re- produzca las prácticas más usuales fuera de ella. Prácticas que suelen estar signadas por la soledad frente a las panta- llas, la tendencia a la inmediatez y a la escasa refl xión.
• Contrastar diversos medios en pantalla y en papel porque indudablemente vivimos en una sociedad donde conviven los diversos medios en ambos soportes y su comparación nos permite comprender la diversidad de puntos de vista sobre el mundo.
• Aproximarse a nuevos géneros y a la transmutación de los existentes (blogs, wikis, twitter, SMS, mails, diarios digitales, mapas interactivos), ejerciendo actos de interpretación o de producción para llegar a comprender sus lógicas y alcances.
• Ampliar el concepto de lectura y escritura para abarcar el trabajo con las imágenes y con otros lenguajes del mundo audiovisual. En los medios digitales circulan textos “multi- modales”, donde se combinan imágenes fi as y en movimien- to, sonidos y música, lenguaje verbal oral y escrito, etc. El acercamiento a las pantallas no se agota en leer y en produ- cir textos escritos. Implica un análisis riguroso en términos de los lenguajes verbales y audiovisuales que se utilizan y de las representaciones del mundo que proporcionan.
• Atender a que los roles de lector y escritor se transforman en las prácticas usuales en el medio digital. Cuando se bus- ca información en internet, se elaboran presentaciones di- gitales, se comentan noticias digitales o cuando se envían producciones a blogs literarios, la lectura, el comentario, la escritura y la edición adquieren una especific dad respecto de las prácticas que se desarrollan en el medio impreso.
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• Promover la refl xión sobre las prácticas de lectura, escri- tura y oralidad. Detener la acción para volver sobre ella po- sibilita analizar las interpretaciones y producciones, condu- ce a desarticular la ingenuidad y a comprender el punto de vista; también, lleva a desnaturalizar desde dónde se cuenta y a analizar las propias representaciones y creencias. Pro- picia abrir preguntas como lector, como escritor y como ha- blante sobre quién produce, a quién se dirige, para crear qué efectos y en qué contexto. No se trata de descifrar códigos o emitir mensajes aislados, sino de transparentar las condi- ciones de producción de los diversos medios y reconocer el papel del interpretante y del productor en ese intercambio.
• Conocer las empresas e instituciones que producen me- dios. Los entornos mediáticos están cada vez más domina- dos por el mercado. Es necesario saber más sobre sus inte- rrelaciones y modos de operar para llegar a sus públicos.
Estos conocimientos permiten alejarse de la idea de que se trata de medios neutros de distribución de la información.
Por ejemplo, cuando usamos un buscador, es importante preguntarse: ¿quién tiene el control de la información?,
¿por qué hay sitios o imágenes que aparecen ubicados an- tes que otros?, ¿el buscador provee todos los sitios o imáge- nes que contienen las palabras clave, o hay cierta informa- ción a la que no tenemos acceso?
• Desarrollar un metalenguaje oral para hablar sobre las propiedades de los textos, sus signifi ados y sobre las inten- ciones de los autores o las instituciones que los generan6. El metalenguaje es “un medio para describir las formas y
6 En los capítulos 3, 4 y 5 abordamos el uso y la refl xión sobre el lengua- je en el marco de las situaciones didácticas presentadas.
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estructuras de un modo de comunicación” que involucra una comprensión amplia: de los contextos social, económi- co e institucional de comunicación, así como de la manera como afectan las experiencias y prácticas de las personas.
Así lo sostiene David Buckingham, especialista inglés en las relaciones de los jóvenes con los medios de comunica- ción y en los medios de comunicación en la educación7. La enseñanza de este metalenguaje no solo se propone trans- mitir un conocimiento técnico. El propósito fundamental es que los alumnos tomen conciencia del poder de las pa- labras. El lenguaje se convierte en objeto de análisis para que los alumnos puedan pensar y debatir (en sus propias producciones y en las de otros) sobre qué dicen los textos, qué han querido decir, cómo lo han dicho y qué efectos han querido generar con esos usos del lenguaje, como entiende David Olson, un estudioso canadiense que investiga sobre el conocimiento, el desarrollo cognitivo y la escritura8. Esto le permite al alumno una complejización conceptual ma- yor, y fundamentalmente concientizarse de cuál es su pro- pia ubicación social y cultural, y analizar su compromiso personal con los medios.
Los cambios que la tecnología digital posibilita no se pro- ducen en forma automática. Su valor depende, en gran medida, de las relaciones didácticas que se establezcan alrededor de ellos. Es decir, en qué medida se habilita su
7 En Más allá de la tecnología, cap. 8. Buenos Aires: Manantial, 2008.
8 Olson, D. y Nancy Torrance: “La cultura escrita como actividad me- talingüística”: Cultura escrita y oralidad. Barcelona: Gedisa, 1995. En http://goo.gl/HCzLte lo encuentran disponible.
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acceso, y cuánto lo propician la calidad de los diálogos y las reflexiones con los docentes y pares.
Condiciones institucionales, materiales y didácticas
Las prácticas del lenguaje en medios digitales se concre- tan hoy en las aulas en una variedad de escenarios que re- sultan de diversas combinaciones de recursos, tales como
• El equipamiento: una net por alumno/una computadora cada cierta cantidad de estudiantes/ambas.
• Los ámbitos físi os o virtuales: salón de clase/aula específi- ca (gabinete o aula de “computación”)/aula virtual.
• La conectividad: nula/intranet9/internet.
Pero no solo se introducen nuevas variables tecnológicas.
En algunos casos, se incorporan además nuevos roles: do- centes que se desempeñan como facilitadores digitales, coordinadores, asesores TIC de maestros y profesores.
Conciliar estas transformaciones con las modalidades más propicias para organizar la clase y los propósitos de lectura, escritura y oralidad resulta un desafío para pla- nificar y concretar secuencias y proyectos de enseñanza.
9 Una intranet es una red interna de computadoras utilizada para compartir programas y archivos en una organización.
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Se vuelve necesario articular los nuevos recursos y re- solver problemas inéditos en una estructura y cultura escolar consolidada fuertemente en entornos impresos y lineales. Como sabemos, el aula es una construcción histórica y social en la que se han instalado y modificado materiales y prácticas escolares10, muchos de los cuales han perdurado. La presencia de dispositivos digitales, en cualquiera de sus modalidades, requiere de un tiempo de revisión y ensayo de otras configuraciones en la organi- zación institucional, para definir condiciones que permi- tan que se concreten las nuevas situaciones de lectura, escritura y oralidad íntimamente articuladas con las ya instaladas.
Es preciso considerar tanto en la planificación como en la gestión de la clase, un conjunto de variables tecnológi- cas y didácticas como parte de las condiciones necesarias para desarrollar las propuestas.
La entrada de nuevas herramientas y prácticas en el aula demanda relevar las condiciones posibles y construir las condiciones mínimas necesarias para llevar adelante las propuestas. Esto supone prever no solo cuestiones ins- trumentales, sino también acuerdos de trabajo básicos con los alumnos tanto a nivel institucional como del aula.
10 Para quienes estén interesados en estas transformaciones, sugeri- mos visitar el Museo de Escuelas. Abecedario escolar —historia de ob- jetos y prácticas—, disponible en http://goo.gl/eRgcG9.
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Se trata de anticipar algunos aspectos a la hora de plani- ficar las situaciones didácticas:
• La distribución, organización, circulación y conservación de archivos (textos, imágenes, videos, etc.)11 según las posi- bilidades de conectividad de la institución.
Sin conectividad o con
conectividad intermitente Con conectividad - Distribución vía pen drive
- Envío anticipado de archivos - Previsión de un tiempo
de la clase para organizar los materiales
- Uso de aula virtual - Grupo cerrado en una red
social
- Grupo de correo electrónico
• El espacio donde se realizará la clase y el equipo que se uti- lizará.
ESPACIO En salón de clase o
en aula de uso específi o
EQUIPAMIENTO
- Una computadora por alumno
- Una computadora por determinada cantidad de alumnos
- La computadora del profesor conectada a un cañón12
11 Resulta imprescindible prever la selección de los archivos para ser conservados mediante una copia de respaldo (backup), en especial en los proyectos y actividades permanentes.
12 El uso de proyectores en el aula requiere prever un lugar de la clase en donde conectar cables, superfic e sobre la que se proyectará y condi- ciones de luminosidad. En tanto las aulas conservan sus configu acio- nes históricas de espacio y mobiliario, es preciso anticipar estos temas y abordarlos de manera conjunta con los colegas.
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La presencia de las net en las aulas requiere también construir e instalar condiciones particulares. Implica, por ejemplo, plantear en qué condiciones deben llevar los es- tudiantes las computadoras (baterías cargadas, archivos descargados, programas chequeados, etc.).
Es importante gestionar en el interior de la institución los modos de resolver bloqueos, tramitar problemas técni- cos, cumplir con certificaciones y acompañar a los alum- nos para que de manera progresiva, como ciudadanos en formación, puedan resolver con creciente autonomía los asuntos concernientes a disponer de un recurso que les fue otorgado para favorecer los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Es conveniente tener en cuenta que, aunque cada alumno disponga de una computadora, no necesariamente la re- solución individual de cada propuesta es la más adecuada para favorecer el intercambio o el seguimiento del trabajo de los alumnos. En las situaciones de lectura, escritura y oralidad se alternarán formas variadas de organización de la clase: actividad individual, en pequeños grupos y colectiva13. Se propiciará entonces que la distribución de los equipos atienda a la dinámica de interacción que se quiera promover.
13 Para profundizar en esta variable de la clase, es central el artículo de Delia Lerner: “La autonomía del lector”, Lectura y Vida, 2002, núm. 3, 23, 6-19. Disponible en la página de la Universidad Nacional de La Plata:
http://goo.gl/hswO3R.
Herramientas para 22
Alternar entre la actividad grupal y las instancias colec- tivas ofrece la oportunidad de devolver a los alumnos la responsabilidad de los actos de lectura y escritura. Las situaciones grupales posibilitan que los estudiantes se aproximen por sí mismos a su ritmo e interactúen per- sonalmente con los materiales ofrecidos en pantalla o que produzcan planes tentativos o borradores, colabo- rando para la solución del problema planteado. Sabe- mos que el modo privilegiado que tienen los estudian- tes de comprender el funcionamiento y la organización de los entornos digitales es explorando e interactuan- do entre pares. En tales situaciones, se ven favoreci- das sus posibilidades de explicitación, donde se torna fundamental coordinar los diferentes puntos de vista (siempre que los equipos se formen con pocos alumnos, para favorecer un mayor uso de la palabra por parte de cada uno). Por su lado, la instancia colectiva propicia la detección y difusión de los conocimientos alcanzados en los grupos y permite que los hallazgos de unos se conviertan en observables para todos. Cuando se lee o se escribe en una situación colectiva, todos reflexionan en torno a un objeto común y aportan a la solución de la tarea, coordinados por el docente quien ayudará a desentrañar lo que los alumnos no puedan resolver por sí mismos aún.
“Es necesario reflexionar, deliberar y dialogar; resulta in- dispensable que a lo largo del proceso de producción se incorporen de manera sistemática oportunidades para la
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reflexión y el debate, aunque puedan parecer una distrac- ción de la tarea central”, expresa Buckingham14.
En este sentido resulta un desafío alternar en el aula ac- ción y reflexión. Velocidad e inmediatez son dos rasgos característicos de los modos de interactuar en los entor- nos digitales. Como reflexionara el escritor y pedagogo francés Philippe Meirieu, se presenta así una tensión en- tre “las pulsiones de los alumnos y las exigencias de los docentes”15 lo cual genera uno de los problemas didácti- cos más desafiantes tanto para la lectura como para la producción en pantalla.
14 Ob. cit., p. 217.
15 Conferencia: La opción de educar y la responsabilidad pedagógica, 30/10/2013. Disponible en el sitio de Educ.ar: http://goo.gl/w2ksCX.
Herramientas para 24
Tener en cuenta
• Los contactos que tienen los estudiantes con las for- mas de expresión y comunicación que proporcionan los medios digitales son muy variables. Democratizar el acceso a la alfabetización exige garantizar la presencia de plurales prácticas de lectura, escritura y oralidad en las aulas para comunicar los conocimientos necesarios que permitan a todos comprender las formas de crear significados y representar el mundo a través de dife- rentes lenguajes en los múltiples soportes.
• Alfabetizar en nuestro tiempo y espacio demanda en- señar a usar las tecnologías en distintos ámbitos, para apreciar las obras literarias que circulan en papel y en pantalla, para ampliar los conocimientos, para comuni- car las propias ideas y para interpretar críticamente las distintas informaciones que inundan los medios.
• En cada ámbito, el docente propone situaciones didác- ticas para que los alumnos se involucren en una amplia gama de situaciones prácticas del lenguaje con desti- natarios reales y propósitos compartidos. Garantizan así el contacto asiduo con viejos y nuevos géneros que contienen textos diversos en los numerosos soportes.
• La presencia de dispositivos digitales, en cualquiera de sus modalidades, requiere de un tiempo de revisión y ensayo de otras configuraciones en la organización institucional y en la organización del aula, para definir condiciones que permitan que se concreten las nuevas situaciones de lectura, escritura y oralidad articuladas con las ya instaladas.
Herramientas para enseñar a leer y producir en medios digitales
Cód.: A-4-0635
Herramientas para enseñar a leer y producir en medios
digitales
Flora Perelman Vanina Estévez
Herramientas para Planificar en la escuela Mónica López
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en Ciencias Naturales Ma. Susana Gonçalves Marcela Mosquera Enseñar la historia reciente
Gabriel Caldarola y otros Enseñar a trabajar en grupos
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Herramientas para, más que una propuesta metodológica, un posicionamiento pedagógico.
Propuestas para articular papel y pantallas en las aulas, para la formación literaria del estudiante y del ciudadano. ¿Cómo afrontar los desa˜os en la enseñanza de la lectura, la escritu- ra y la oralidad en medios digitales? ¿De qué manera usar el corrector ortográfico y gramatical? El paso a paso para co- mentar obras leídas en espacios virtuales de intercambio entre lectores, para producir audiopoemas, versiones audio- visuales de cuentos y booktrailers. ¿Cómo localizar informa- ción en un sitio web?: la visita guiada. Consejos para encon- trar sitios pertinentes y confiables, y para seleccionar imáge- nes provistas por el buscador.
Flora Perelman: psicopedagoga, especialista en Escritura y Al- fabetización de la Universidad de La Plata, doctora en Psicolo- gía de la Universidad de Buenos Aires. En la actualidad se des- empeña como profesora universitaria en carreras de grado y posgrado, dirige investigaciones subsidiadas por la UBA y es ca- pacitadora docente.
Fue coautora del Diseño Curricular para la Educación Primaria de la Provincia de Buenos Aires, en el área Prácticas del Len- guaje. Coautora del módulo “Enseñar lectura, escritura y orali- dad con TIC en la escuela primaria”, del Postítulo Primaria y TIC, del Programa Nacional de Formación Permanente del Mi- nisterio de Educación de la Nación.
Ha publicado libros, capítulos de libros y artículos de temas vinculados con las lecturas y escrituras.
Vanina Estévez: profesora y licenciada en Ciencias de la Educa- ción. En la actualidad, entre otras funciones, es docente y coor- dinadora en un profesorado de Educación Primaria; integrante del equipo de Lengua y Literatura en Escuelas de Innovación del programa Conectar Igualdad; responsable de contenido y tutora de un módulo del Postítulo de Educación Superior y TIC del Ministerio de Educación; coautora del módulo “Enseñar lec- tura, escritura y oralidad con TIC en la escuela primaria”, del Postítulo Primaria y TIC, del Programa Nacional de Formación Permanente del Ministerio de Educación de la Nación.
Una colección de obras
destinadas a docentes en ejercicio y en proceso de formación, en las que se presentan, de un modo práctico, las principales herramientas para el trabajo cotidiano en el aula.
Desde una mirada epistemológica profunda, pero con un lenguaje ameno, cada título desarrolla un breve marco teórico, con ejemplos, ejercicios prácticos y propuestas de solución a las problemáticas de cada uno de los temas abordados.
Al finalizar, cada obra incluye bibliogra˜a c omentada de materiales actualizados y de fácil acceso tanto en versión impresa como digital.
