Año II, Vol. II, No. 4, Agosto del 2006 R E V I S T A C H I A P A N E C A D E I N V E S T I G A C I Ó N E D U C A T I V A
Ava n c e s d e
i n v e s t i g ac i ó n
D i r e c t o r i o Juan Carlos Cabrera Fuentes
DIRECTOR Y COORDINADOR DE LA SECCIÓN AUTORES INVITADOS
Leticia Pons Bonals
COORDINADORA DE LA SECCIÓN ARTÍCULOS ARBITRADOS
Dulce María Cabrera Hernández
COORDINADORA DE LA SECCIÓN GALERÍA ACADÉMICA
Magda Concepción Morales Barrera
COORDINADORA DE DISEÑO
José Luis Madrigal Frías
COORDINADOR DE DISTRIBUCIÓN Y VENTAS
C o m i t é E d i t o r i a l
Tina Besley, Juan Carlos Cabrera Fuentes, Dulce María Cabrera Hernández, Rosario Guadalupe Chávez Moguer, Alicia de Alba Ceba- llos, Daniel Hernández Cruz, Nancy Leticia Hernández Reyes, José Luis Madrigal Frías, Bertha Orozco Fuentes, Michael Peters, Juan Manuel Piña Osorio, Leticia Pons Bonals, Claudia Pontón Ramos.
Edición a cargo del Dr. Juan Carlos Cabrera Fuentes Encuadernación: Talleres Gráficos de la UNACH
© Copy Right 2006 ME-FH-UNACH
El contenido puede ser utilizado citando la fuente.
ISSN: 1780-4980.
Autores invitados 5
La descripción analítica para elaborar un estado del conocimiento educativo: Criterios metodológicos y estratégicos. Bertha Orozco Fuentes
5
Artículos arbitrados 9
Perspectivas de formación para la investigación educativa en Chiapas. B. Marisela Betanzos Reyes
9
¿Investigación para la formación o formación para la investigación? José Francisco Oliva Gómez
16
La enseñanza de lenguas en el país, pensada desde la modernidad y la posmoderni- dad. Alejandra Méndez Pardo
20
El papel de la Cultura en la configuración de grupos de Investigación Educativa.
Magda Concepción Morales Barrera
25
Significados de prácticas y procesos escolares 30
La investigación educativa. Una mirada hacia la construcción de la realidad. Luisa Aurora Hernández Jiménez
30
Las representaciones sociales como elección teórica para abordar el aprendizaje escolar. Elizabeth Sol Corzo
36
Educación intercultural: algunas reflexiones iniciales. José Daniel Ochoa Nájera 41 Contexto histórico y constitucional del Servicio Social Universitario; avances de la investigación sobre representaciones sociales. Nehemías Roblero Salas
47
La transmisión de valores en las lecturas de Español del primer grado de primaria.
Roberto Pérez Sántiz
51
La educación media en Chiapas: condiciones y contradicciones. Luis Francisco Zúñiga González
58
Docencia y proceso enseñanza aprendizaje 64
Consideraciones para la enseñanza de la historia en los currícula. Martha Hernández Jiménez
64
La etnografía como medio para el estudio de las estrategias de enseñanza y aprendizaje en la educación tecnológica. Juan Carlos Lezama Suárez
68
Normas editoriales para la presentación de artículos 74
C o n s e j o d e R e d a c c i ó n
B. Marisela Betanzos Reyes, Juan Carlos Cabrera Fuentes, Dulce María Cabrera Hernández, Luisa Aurora Hernández Jiménez, Martha Hernán-
dez Jiménez, Juan Carlos Lezama Suárez, Alejandra Méndez Pardo, Susy Méndez Pardo, José Luis Madrigal Frías, Magda Concepción
Morales Barrera, José Daniel Ochoa Nájera, José Francisco Oliva Gómez, Roberto Pérez Sántiz, Leticia Pons Bonals, Nehemías Roblero
Salas, Elizabeth Sol Corzo, Luis Francisco Zúñiga González
Con este número, damos paso a una nueva etapa de la revista DEVENIR para la cual se ha definido un nuevo formato que in- cluye tres secciones Autores invitados, que comprende los artículos proporcionados para la revista por investigadores de reconocido prestigio en el área de educación; Artículos arbitra- dos que comprende proyectos y avances de investigación de los estudiantes de la Maestría en Educación con especialidad en Investigación Educativa y Galería Académica, espacio en el que se incluirán, a partir del siguiente número reseñas, entrevistas, reportes y otros trabajos que resulten de interés para nuestros lectores. Invitamos a nuestros lectores a participar en la búsque- da y difusión de este tipo de materiales.
Con este número damos también la bienvenida a nuevos inte- grantes del Comité Editorial quienes han aceptado colaborar en este trabajo pionero que busca impulsar la formación de investi- gadores educativos, así como la realización y difusión de proyec- tos de investigación educativa realizados en Chiapas, con lo que esta publicación trasciende el ámbito local y estatal. Entre los nuevos integrantes de este Comité se encuentra Alicia de Alba, Juan Manuel Piña Osorio, Claudia Pontón Ramos, Bertha Oroz- co Fuentes, Rita Guadalupe Angulo Villanueva, Michael Peters y Tina Besley; todos ellos investigadores de reconocido prestigio a nivel nacional e internacional en el campo de la investigación educativa.
En la sección Autores invitados se presenta un artículo de Bertha Orozco Fuentes en donde nos propone el trabajo descrip- tivo en una investigación, tipo estado del conocimiento,como herramienta útil para dar cuenta de un fenómeno y mostrar un panorama de un campo temático obteniéndose un acercamiento general y comprensivo de dicho campo.
Para la sección Artículos arbitrados se presentan 12 trabajos que muestran los avances de investigación de los estudiantes de la Maestría en educación con especialidad en Investigación edu- cativa, agrupados en tres temáticas. Todos ellos se caracterizan por ofrecer propuestas novedosas de interpretación de diversos aspectos de la realidad educativa chiapaneca, construyendo e implementando diversas estrategias de investigación.
Cuatro artículos conforman la primera temática que toma como eje de reflexión el proceso de formación para la investigación educativa. En el trabajo presentado por Marisela Betanzos Re- yes, Formación para la investigación. Perspectivas de forma- ción para la investigación educativa en Chiapas se recuperan los posgrados en educación que se han implementado en Chia- pas; en el de José Francisco Oliva Gómez, ¿Investigación para la formación o formación para la investigación?, se cuestiona el rumbo que han seguido estos procesos de formación; el de Alejandra Méndez Pardo centra su reflexión sobre la orientación que han dado los investigadores a la enseñanza de lengua, bajo el título La enseñanza de lenguas en el país, pensada desde la modernidad y la posmodernidad. Para concluir este bloque de trabajos, Magda Concepción Morales Barrera aborda El pa- pel de la Cultura en la configuración de grupos de Investiga- ción Educativa.
La segunda temática está conformada por seis artículos que se
PRESENTACIÓN
ocupan de los diversos significados que asumen las prácticas y procesos escolares. Inicia con el trabajo de Luisa Aurora Hernández Jiménez, que bajo el título La investigación edu- cativa. Una mirada hacia la construcción de la realidad, propone la forma en que se puede investigar el significado que tiene la escuela para los estudiantes de un plantel del sistema de educación media a distancia; de igual forma Elizabeth Sol Corzo, en el trabajo Las representaciones sociales como elección teórica para abordar el aprendizaje escolar, se cuestiona acerca de las representaciones que los estudiantes de un Colegio de Bachilleres tienen sobre su proceso educati- vo. Con el texto Educación intercultural: algunas reflexio- nes iniciales, José Daniel Ochoa Nájera, se cuestiona acerca de los significados que tiene la educación intercultural y, en Contexto histórico y constitucional del Servicio Social Universitario; avances de la investigación sobre represen- taciones sociales, Nehemías Roblero Salas nos introduce en las representaciones que los estudiantes tienen sobre el servi- cio social. Cierran esta sección dos trabajos que plantean distorsiones entre la educación y las posibilidades de emanci- pación y transformación social: En La transmisión de valo- res en las lecturas de Español del primer grado de prima- ria, Roberto Pérez Sántiz cuestiona el papel que tienen los libros de textos como transmisores de anti valores en la escue- la primaria y en el trabajo titulado La educación media en Chiapas: condiciones y contradicciones Luis Francisco Zúñiga González plantea que existe una desarticulación entre la educación media y el mercado laboral en Chiapas. Elizabeth Sol Corzo
La tercera temática incluye dos trabajos centrados en el do- cente como eje central del proceso enseñanza-aprendizaje:
Consideraciones para la enseñanza de la historia en los currícula, en el que Martha Hernández Jiménez profundiza acerca de cómo enseñar esta asignatura en el sistema de educación media a distancia y La etnografía como medio para el estudio de las estrategias de enseñanza y aprendi- zaje en la educación tecnológica, en el que Juan Carlos Lezama Suárez expone su propuesta de investigación sobre las estrategias de los docentes de secundaria técnica para la enseñanza.
1. Propósito de la descripción en un estado de conocimiento El trabajo descriptivo en una investigación, tipo estado de conoci- miento de un campo disciplinario, consiste en dar cuenta de un objeto o fenómeno social, en términos de la empiricidad de ese fenómeno o conjunto de fenómenos interconectados, para mostrar un panorama o fotografía de un campo temático en particular, obte- niéndose un acercamiento general y comprensivo de dicho campo.
2. Significado del término descripción de la acción descriptiva La descripción
La descripción conlleva una pragmática de la escritura para
“mostrar, trazar, delinear, pintar, exponer, retratar, poner en cuadro o en escena” la cosa misma; consiste también en “exponer la grafía (monografía, etc.)” (Larousse, 1956:322) o explicación como pro- ducto.
La explicación
Para Ricardo Sánchez Puentes, “explicar” viene del latín plicare, que significa desdoblar o arrugar, “la partícula ex , introduce la idea de movimiento hacia fuera, lo cual supone que explicar es desdo- blar o ex – tender un pliegue [de un fenómeno] para mirar lo oculto de él (Sánchez Puentes, 1995:149)
3. Posturas y vertientes metodológicas de la descripción Una deriva de la perspectiva empírico analítica y del método de la explicación (Erklären). Metodológicamente se pone el énfasis en los métodos y técnicas cuantita- tivas.
Otra perspectiva es la hermenéutica que enfatiza las cua- lidades y valores del fenómeno socioeducativo y se propone el método de la comprensión (Verstehen); esta es una discusión más amplia (que involucra a otros deba- tes teóricos) que no desarrollamos aquí.
4. Criterios metodológicos para la explicación descriptiva Frente a la tarea descriptiva – explicativa es sugerente la aportación de Max Weber al pretender combinar dos metodologías de larga tradición, la explicación y la comprensión. Weber se esfuerza por situar el estatuto de la sociología como ciencia a partir de dos exi- gencias metodológicas: el rigor del método de científico – natural y el de las ciencias histórico culturales.
Así el objeto de la sociología en Weber es comprender no sólo la acción social, sino comprender el sentido que el hombre confiere a sus acciones.
“Si bien tal comprensión puede obtenerse de diferentes modos, el que detenta el primado es la comprensión por la explicación, que se obtiene mediante el procedimiento
La descripción analítica para elaborar un estado del conocimiento educativo:
Criterios metodológicos y estratégicos
Bertha Orozco Fuentes1
1. Miembro del Cuerpo Académico del CESU-UNAM y del Equipo Base del proyecto: Filosofía, teoría y campo de la educación: estados del conocimiento regionales (2004-2005). Investi- gadora del CESU-UNAM.
Autores invitados
causal – explicativo. De ahí que la sociología sea una ciencia comprensivo – explicativa” (Gómez Heras, 2001:178) (cursivas nuestras).
Hay que enfatizar que lo que interesa explicar y mostrar es el sentido de la acción, por tanto:
“El camino a seguir no es la subjetividad, tal como el psi- cologismo proponía, sino la objetividad de unos hechos puestos en relación con los valores, que los “tipos ideales”
expresan. Y aunque el sentido de la acción social sea puesto por el sujeto que la ejecuta, la vía para descubrirlo es la objetividad en la que la acción se sedimenta ...”2 (Gómez Heras, 2001:179).
4.1 La descripción causal- explicativa en el Estado de conoci- miento de FTyCE
Lo que se describe en un estado de conocimiento son entonces relaciones de sentido o cualidades de un objeto que se des- cubren a partir de la selección y organización de datos cuantitati- vos y cualitativos que alimentan las bases de datos. Después se pueden cuantificar, algunos datos, no todos, en índices de fre- cuencias, que pueden clasificarse para analizar las tendencias por donde se perfila el campo de FTyCE.
4.2. Causalidad
En el terreno procedimental, la causalidad se entiende de dos formas por lo menos:
Como la relación causa - efecto del paradigma empírico analítico de la tradición positivista, donde la subjetividad queda excluida en aras de la objetividad empírica o positi- va.
Desde la Hermenéutica, la causalidad cobra sentido según el modo en que se tejen relaciones o los pliegues del fenómeno, por lo tanto la causalidad no es necesaria sino contingente. Y este modo involucra la subjetividad (posición) del investigador.
4.3 El dato como insumo de la descripción
El dato se entiende, selecciona y se usa también en dos sentidos (de la Garza, 1988:34):
a) Como la suma de partículas o datos observables empírica- mente, que se “mueven” según regularidades (leyes) históricas.
Esta es la lógica positivista y empírico analítica.
b) Desde la hermenéutica los datos constituyen lo empírico y son relaciones o articulaciones con sentido, que son construidas o reconstruidas por la óptica del investigador situado en su presen- te histórico y cultural.
La apuesta por la complementariedad de los métodos recupera tanto los datos cuantitativos como los construidos cualitativamen- te (relaciones de sentido).
2. “El tipo ideal … es una categoría-marco elaborada a partir de la empiria histórico-social … en él se acentúa determinados rasgos de un fenómeno que proporcionan un concepto homogé- neo” (Gómez heras, 2001: 179)
5. Estrategias descriptivas 5.1 Describir sin tomar posición
El tipo de descripción que se elabora en un primer momento o fase del estado de conocimiento, es más cuantitativo, su lectura permite detectar la magnitud y la topografía de los fenómenos, por ejemplo: sus constantes, regularidades, periodos, indicadores cuantitativos, etc. Técnicamente son muy útiles el diseño de gráficas, cuadros, tablas por categorías, tablas cronológicas, esquemas, etc.
Después estos diseños técnico – cuantitativos son descritos, es decir, explicados y así muestran descriptivamente el comporta- miento de este campo de conocimiento.
5.2 Mostrar o describir de acuerdo con una intención: la hipó- tesis guía
Los datos y los indicadores construidos a partir de la hipótesis, no se acomodan solos ni hablan entre sí, más bien es la operación analítica que la mirada curiosa e interrogante del investigador sugiere al entrecruzar la información o las capas de información que va analizando.
Así, la descripción consiste en dar cuenta de un tema u objeto en donde se incluye al sujeto observador, es él quien “ve” cualidades desde su propio posicionamiento, entonces puede dar cuenta de lo que ve, excluyendo lo que no ve desde su enfoque.
5.3 La pragmática de la escritura descriptiva
En términos muy pragmáticos, podemos identificar indicadores cualitativos que se expresan en forma de enunciados expli- cativos o lo que en el estado de conocimiento concebimos como el “acto de nombrar” categorías o indicadores analíticos:
El acto de nombrar es una operación analítica para significar hallazgos producidos en el proceso de la descripción, así, pode- mos identificar, clasificar, y relacionar conjuntos y grupos de da- tos sobre el tema investigado.
Estos conjuntos analíticos agrupados en el nombre del enunciado (el acto de nombrar para significar cualidades), dejan huellas o pistas argumentativas que orientan el análisis descriptivo en cuanto a tipologías que podemos “leer” en el entrecruce de datos (Orozco, 2003).
El producto de todo esto es la escritura del Estado de conoci- miento del tema a tratar.
Fuentes de consulta
De la Garza Toledo, Enrique. Cap. IV. Empiria y dato, en:
Enrique de la Garza Toledo. Hacia una metodología de la reconstrucción. México, UNAM – Porrúa, 1988, 152 pp., pp.
37 –40
Gómez Heras. José María. Explicación y comprensión, en:
Diccionario de hermenéutica. Una obra interdisciplinar para las ciencias humanas, 3ª. Ed. Bilbao, Universidad de Deusto, 2001, 862 pp., pp. 177 - 185
Mardones, J. y M. Ursúa. ...
Orozco Fuentes, Bertha. Cap. VI. Programas curriculares en Filosofía, teoría y campo de la educación, en: Alicia de
Alba (coordinadora). Filosofía, teoría y campo de la educa- ción. Perspectivas nacional y regionales. México, Consejo Mexicano de la Investigación Educativa, A.C. 2003, 671 pp., pp. 419 – 528
Sánchez Puentes, Ricardo. Enseñar a investigar. Una didáctica nueva de la investigación científica en ciencias sociales y humanas. México, ESU, UNAM – ANUIES, 1995, 188 pp.
--- “Didáctica de la problematización en el campo científico de la educación”, en: Revista Perfiles Educativos N° 61, Centro de Investigación y Servicios Edu- cativos – UNAM, julio de 1993, pp. 64 – 78
Zemelman, Hugo. Uso crítico de la teoría. México, El Colegio de México – UNESCO, 1987
Resumen
El artículo es una reflexión sobre los posgrados en educación en el estado de Chiapas, su importancia en el momento en que em- pieza a constituirse el campo de la investigación educativa y el impacto que se espera tenga en el contexto chiapaneco. Esta reflexión tiene como fundamento el actual debate entre la moder- nidad y posmodernidad, y desde luego los embates de procesos sociales, culturales y económicos mundiales en contextos locales como el chiapaneco, situación que debe ser comprendida por los estudiantes que se encuentran en proceso de formación dentro de posgrados de educación y desde luego para pensar en alter- nativas nuevas desde nuestra realidad.
Palabras clave: educación, modernidad y posmodernidad, pos- grado en educación.
Invertir el orden de los fines
En Chiapas, las estrategias de formación en el posgrado en edu- cación han transitado con mayor énfasis hacia la profesionaliza- ción de los sujetos, con miras a prepararlos para intervenir en docencia, gestión, planeación, diseño curricular e innovación pedagógica en los tres niveles educativos, con pocas posibilida- des para el desarrollo de la investigación.
Esto se distingue rápidamente tomando en cuenta que en los últimos 10 años creció el número de programas, tanto en universi- dades públicas como privadas, ubicándose en el presente al área de educación en el tercer lugar, luego de posgrados en adminis- tración y derecho. De las 96 maestrías, 67 pertenecen a institu- ciones privadas y el resto a las públicas (Chiapas, 2005. p. 38).
¿Hacia dónde van estos posgrados y cuáles son las estrategias de formación pensadas a partir de la realidad que hoy la crítica a la modernidad nos muestra como fracaso?
Si bien es cierto que la formación en este campo es necesaria para impulsar el sistema educativo, por otra parte nada asegura que el contingente de nuevos especialistas, genere un efecto de cambio en el desarrollo social y educativo de la entidad, y sobre todo que repercuta en la conformación del campo de la investiga- ción científica, considerando que es desde este espacio donde pueden posicionarse para defender propuestas alternativas al modelo del Estado.
El comportamiento de la apertura de maestrías representa más la expectativa por obtener un grado académico, pues las mismas políticas del sistema van orientando a ello con la finalidad de
Artículos arbitrados
Perspectivas de formación para la investigación educativa en Chiapas
B. Marisela Betanzos Reyes∗∗∗∗
* Trabajadora del área de comunicación social de la UNACH y estudiante de la Maestría en Educación, 2ª promoción. Colaboradora en el Cuerpo Académico Educación y Desarrollo Humano de la Facultad de Humanidades de la UNACH.
Formación para la investigación
garantizar la competitividad en la producción industrial. Pero dicha competitividad conlleva el abandono de fines apegados a una reali- dad local que necesariamente exige de los sujetos ser conscientes y autónomos en el pensamiento, con voluntad para buscar los cam- bios. Los fines obedecen, desde esta perspectiva, a un sistema económico mundial en su etapa más avanzada hasta el momento:
posindustrialización.
Sólo como referencia, en fechas recientes la UNACH convocó a un foro para que ahí se vertieran propuestas orientadas a mejorar la vinculación con los sectores sociales y productivos, sin embargo, más que este resultado, emergieron preocupaciones sobre la pérdi- da de identidad, es decir qué tipo de sociedad somos; la dificultad para transferir los conocimientos hacia los problemas de sectores y grupos sociales, porque los saberes universales no les permite ate- rrizarlos a una diversidad de situaciones y circunstancias, recono- ciendo además que los universitarios empiezan a manifestar su preocupación por el futuro profesional, es decir su inserción y segu- ridad en el campo laboral. La realidad es que lejos de salir de la marginación bajo esta lógica, se polarizan los niveles de desarrollo de los pobladores.
Efectos de la modernidad en la educación
Muchos ejemplos de las contradicciones en las escuelas rurales nos refieren una y otra vez que se siguen criterios homogeneizantes, pues simplemente, aun al llevar el servicio educativo al que tiene obligación el Estado, los sujetos quedan excluidos porque no están en el mismo nivel de condiciones ni son los contenidos acordes a su realidad, produciéndose el conocido fracaso de muchos jóvenes que desertan de la escuela o bien descubren en el campo laboral limitaciones para su desempeño.
Esta dinámica no es exclusiva de los procesos de acreditación, se vive en todos los espacios de la sociedad en el momento actual.
Estamos percibiendo los excesos del progreso con la súper produc- ción industrial y el consumo masivo; la constitución de modos de vida para los cuales son anacrónicos los modelos educativos; los efectos de la innovación científica en las concepciones de vida de las personas —se tiene confianza en que la ciencia lo puede hacer todo, tan fácil como lo es el uso de la Internet o las operaciones financieras por medio de los recurso electrónicos, o bien que la vida se puede prolongar, etc.
Precisamente la tecnología que representa toda esta red virtual nos hace vivir la sensación de que no estamos solos, que estamos en contacto directo sin complicaciones de espacio y tiempo, sin embar- go, este avance en las telecomunicaciones puede tener beneficios extraordinarios como también vicios sobre todo en menores, por lo que debemos entender el contexto de su uso y las posibilidades que ofrece de manera equitativa, pues se trata del aprendizaje y acceso a recursos ofrecidos por sociedades más desarrolladas, y en ese sentido pensar cómo incorporarnos a ellos.
Muchos servicios y tecnologías las usamos sin premeditación, como una moda y dada la inercia que la modernidad nos empuja a reali- zar de manera incontrolable, como Giddens (2000) denomina al mundo desbocado; por ello, pensar las telecomunicaciones para el acceso a información debe ser considerado desde la perspectiva de sociedades en desventaja respecto de aquellas que dieron origen y siguen dando origen a las condiciones modernas, no porque repre-
sentan un mal, sino porque pueden traer beneficios como efectos negativos, es decir, ver críticamente su uso.
Parece ser que no estamos advirtiendo cuál es nuestra posición en este sistema global, en el que si bien hay tanta información y múltiples servicios para facilitar la vida del hombre, no todos esta- mos en posibilidades de usar tales beneficios, como se advierte cada vez que se dice que los resultados de la ciencia son para el bien de la sociedad, pero en realidad persigue fines económicos producto del esquema mercantilista.
En el momento actual, denominado modernidad, existe una crisis, un vacío del sentido de orientación del individuo: las verdades absolutas no dan respuesta a nuestras interrogantes ni la explica- ción a los hechos nuevos; al parecer se ha perdido la capacidad de reflexión para descubrir otras formas de interpretación. Lyotard (2000, pp. 79-110), por ejemplo, hace una crítica a la modernidad cuando afirma que en pos de la argumentación válida mediante el metalenguaje universal, la racionalidad se ha convertido en un instrumento dirigido por intereses de poder y ha pasado a despla- zar la esencia del hombre y de otras formas de racionalidad a partir de sus individualidades.
La transmisión de los saberes ya no aparece como destinada a formar una elite capaz de guiar a la nación en su emancipación, proporciona al sistema los “jugadores” capaces de asegurar con- venientemente su papel en los puestos pragmáticos de los que las instituciones tienen necesidad.
Los problemas educativos en el estado de Chiapas, posiblemente comunes en otras entidades del país, tienen como agravante que gran parte de los contenidos, métodos de enseñaza, condiciones de prácticas, etc., del sistema educativo no corresponden a su tiempo y espacio, así se introduzcan innovaciones —habría que analizar el sentido de innovación—, porque simplemente los cam- bios que se necesitan no son físicos o de reglas impuestas, más bien tiene que haber planteamiento nuevo desde la forma en que los individuos debieran atender el conocimiento. Lo importante no es qué tanto debo conocer y que entre más sé más estoy en posi- ción de competir, sino que se entienda por qué quiero conocer y de qué manera me ayuda ese conocimiento.
La disyuntiva para México es si continúa esta falacia que la mo- dernidad promete alcanzarán todos por igual, pese a las grandes diferencias, o precisamente busca retomar un rumbo a partir de las experiencias y posibilidades locales.
Qué posibilidades ofrece el debate entre el pensamiento mo- derno y el posmoderno
El debate estriba en defender, por una parte, que la modernidad no ha terminado y que puede tener continuidad reconociendo sus errores para reorientar el rumbo, como lo plantea Habermas (2004). Él sostiene que todo el desequilibrio actual puede encon- trar una función de prevención, ya no desde el Estado sino desde la sociedad, fundado en su teoría de la acción comunicativa don- de la posibilidad del consenso entre sujetos hace asequible este equilibrio.
Pero por otro, los posmodernistas han asumido una posición radical en este sentido, de desacreditar lo que la modernidad ha producido, básicamente cuestionando los principios de progreso,
uso de la racionalidad, la univocidad en el sentido que persigue la ciencia. Y frente a este perfil se declara la existencia de la polisemia, frente al metarrelato los límites del individuo y sus posibilidades. Entonces tenemos la noción de que todos estos efectos, producto de un modelo hegemónico en el mundo difícil- mente puede ser corregido.
Heller (1998), por ejemplo, recurre a la figura mitológica de Jano para explicar la dualidad de nuestra preocupación, entre el
“horror de haber perdido horizonte y el desafío de una era de redefinición”. Y en esto va la principal preocupación de la posmo- dernidad, la condición humana consciente de su condicionalidad y contingencia.
Obviamente estamos asistiendo al horror visto en la historia eu- ropea con las guerras mundiales, el holocausto, el fin del socia- lismo, la caída de los ideales con la caída del Muro de Berlín, es decir, la destrucción del hombre por el poder. Entonces, ¿cuál progreso?
El debate aún continúa. Quizá para América Latina es otra la dimensión desde la cual se toma el pensar moderno y el posmo- derno, desde luego aquí es más crucial definir alternativas antes que terminemos reproduciendo los desenfrenos de la moderni- dad, ya que en estas sociedades coexisten esquemas de la pre- modernidad con la modernidad.
En medio de las discusiones sobre las posibilidades que la mo- dernidad aún puede procurarnos en el devenir y la muerte de éstas desde la perspectiva posmoderna, nos inclinamos por articular alternativas para nuestro propio contexto. Pero se nece- sita empezar a cambiar la forma de pensamiento y esto tiene que ver con la tradición educativa y cultural, que consideramos pila- res de la constitución social.
Pongamos el caso de México para analizar el contrasentido del modelo económico y político respecto de las expectativas de desarrollo social. Cuando emerge el Ejército Zapatista de Libera- ción Nacional (EZLN) en Chiapas, con el baluarte de los pueblos indios, por ser el sector más vulnerable ante la política neoliberal seguida por el gobierno federal, se estaba señalando con este suceso contingente la alerta sobre este mito que se configuró acerca de la pertenencia de México al mundo desarrollado.
El indígena, a partir de entonces, se reconfigura como un actor central de defensa, y por consiguiente la de sus derechos, entre éstos la libre determinación. Con ello emerge una alternativa educativa acorde con la organización social y productiva, las tradiciones de transmisión de los saberes en estos pueblos, pero dentro del bastión zapatista.
El asunto interesante en este hecho es ver cómo en el discurso gubernamental se introducen conceptos tales como multicultura- lismo, interculturalismo, pluriculturalismo, etc., y acciones para promover el respeto a los grupos y sobre todo la atención a ello como estrategia política, sin embargo, cuál es realmente el plan- teamiento o cuál modelo puede considerarse alternativo, cuando en realidad son acciones lineales desde el poder político.
Tampoco consideramos que se tenga que rechazar toda acción gubernamental o desacreditarla, más bien necesitamos definir cuál debe ser el papel del Estado si lo que se desea es desace-
lerar procesos negativos para nuestras sociedades, y dejar que desde los grupos locales se constituyan propuestas que el Estado apoye otorgando condiciones para su realización.
Desacelerar la acreditación
La experiencia de investigadores educativos que han platicado cómo aprendieron a realizar esta actividad, coinciden en definirla como un oficio; para dominarlo se practican habilidades hasta per- feccionarlas, en este caso son de tipo intelectuales, como la obser- vación, análisis, síntesis, reflexión, entre otras, pero sobre todo el gusto por hacerlo como parte de la vida misma. El cómo involucrar- se en ello tiene que ver con un interés muy particular que se refiere a la inquietud de abrir interrogantes como si fueran nuevos cami- nos que descifrar.
Por lo tanto, pensar en la formación de investigadores educativos, debe tener como una condición este interés. Considerar por otra parte los espacios —virtudes y no virtuales—, para la discusión entre especialistas y con actores del sistema educativo, conside- rando como esencial el contacto y conocimiento de la realidad.
Éstos no se constriñen a los conocidos como la escuela, institucio- nes de educación, sino más bien a aquellos donde sea posible conocer la diversidad de circunstancias educativas.
También pensar en la integración de redes regionales e internacio- nales, más hacia América Latina, con grupos académicos que tie- nen similares referentes al de México en cuanto a las condiciones sociales y económicas.
Aunque es cotidiano ya el uso de recursos computacionales, en esencia no pertenecemos a esa cultura, vaya tampoco hemos des- arrollado totalmente la capacidad lectora, y esa que refiere Hugo Zemelman (2005) acerca de la teoría, que es una exigencia en el campo de la investigación en ciencias sociales, por lo que se debe considerar la creación de una red virtual para el trabajo colectivo de análisis y discusión de lecturas, e incluso el análisis de documentos producidos por los integrantes.
Precisamente esta escasa habilidad para la lectura analítica y la escritura de planteamientos, se deja ver en las tesis de grado por la estructura rígida bajo la que deben mostrar su actitud científica los aprendices de investigador, pese a ello, se llega a percibir superfi- cialidad en el análisis. Las tesis son importantes si se consideran producto de la investigación, y precisamente por ello es necesario considerar otras formas de llegar a producirlas.
Decíamos en un inicio que se han saturado los posgrados de edu- cación por esta inercia de la acreditación. La desaceleración podría combatirse si se optaran por seminarios en temas que ayuden a satisfacer necesidades de información, o bien en lo que conoce- mos como educación continua. Es decir, es necesaria la perma- nente actualización, pero no cursar un programa de dos años como única alternativa, sino que el sujeto tenga opciones que escoger y llevar en el tiempo que le convenga.
Conclusión
La formación para la investigación educativa comienza a tener presencia en el campo científico de Chiapas. La formación se cons- tituye como opuesta a los contrastes sociales y económicos y a la masificación en los posgrados en educación, esto es, no se puede
solucionar problemas educativos únicamente tomando como alternativa que un gran contingente de especialistas hayan obte- nido el grado, porque hace falta indagar, analizar, reflexionar nuestra realidad aún poco conocida; precisamente este desco- nocimiento o desinterés deliberado ha permitido la reproducción de políticas homogeneizantes para grupos tan diversos que hay en Chiapas.
La definición de lo que será la investigación educativa tiene desde ahora hechos constituyentes, como el despertar que produjo el levantamiento zapatista, que puso en la agenda na- cional y estatal los problemas sociales de los pueblos indígenas, uno de ellos el educativo.
Pero también están los debates sobre la modernidad y posmo- dernidad que los especialistas habrán de analizar en el sentido de buscar cuál es la esencia que debemos rescatar de nuestras tradiciones y qué tomar de la modernidad para seguir adelante.
En suma, el gran reto para la formación, es aprender a pensar de manera distinta a la que se trae de la educación formal, y este pensar distinto no significa rechazar todo lo anterior, es cuestión de la mirada espontánea y original de cada individuo.
Bibliografía
Buenfil Burgos, Rosa Nidia. 2000 “Posmodernidad, globaliza- ción y utopías”, en Los márgenes de la educación. México a finales del milenio. SER, Cuadernos de construcción con- ceptual en educación. No. 1. México, CESU-UNAM / Plaza y Valdés. pp. 17-35.
Castels, Manuel. 1994“Flujos, redes e identidades: una teoría crítica de la sociedad informacional”, en Nuevas perspecti- vas críticas en educación. Barcelona, Paidós, pp. 13-54.
Chiapas. Gobierno del Estado. 2005 Programa especial de cien- cia y tecnología del estado de Chiapas. Chiapas, México, Con- sejo de Ciencia y Tecnología del Estado de Chiapas.
De Alba Ceballos Alicia. 2000 “Educación: contacto cultural, cambio tecnológico y perspectivas posmodernas”, en Los márgenes de la educación. México a finales del milenio.
SER. Cuadernos de construcción conceptual en educación, No. 1. México, CESU-UNAM / Plaza y Valdés, pp. 87-112.
Giddens, Anthony. 2000. Un mundo desbocado. Los efectos de la globalización en nuestras vidas. Madrid, Taurus. http://
www.fes-web.org/revista/archivos/res01/13.pdf (consulta realizada el 30 de julio de 2006).
Heller, Agnes. 1998 “La situación moral en la modernidad”, en Políticas de la posmodernidad. Ensayos de crítica cultural.
Barcelona, España, Península, pp. 9-23.
Habermas, Jurgen. 2004. ¿Aprendemos de las catástrofes?
Nuestro breve siglo. http://usuarios.lycos.es/politicas.net/
autores/haber1.pdf (consulta realizada el 23 de abril de 2005).
Lechner, Norbert. 1991 “Un desencanto llamado posmoderno”, en Modernidad y posmodernidad en educación. México,
Universidad Autónoma de Sinaloa y Universidad Autónoma del Estado de México. pp. 9-30.
Lyotard, Jean Francois. 2000. “La investigación y su legitimación de la performitividad”, en La condición posmoderna. España, Cátedra.
Touraine, Alain. 1997 ¿Podemos vivir juntos?: la discusión pen- diente: el destino del hombre en la aldea global, México, FCE, pp. 16-204 y 273-295.
Zemelman, Hugo. 2005. Voluntad de conocer: el sujeto y su pensamiento en el paradigma crítico. España, Anthropos/
Centro de Investigaciones Humanísticas-UNACH
Resumen
Se presenta un análisis de la dinámica y los significados que se otorgan a la formación para la investigación, en los estudios de posgrado, a partir de los planteamientos de la teoría crítica con respecto a la imposibilidad de considerar como científicos, los conocimientos de los hechos sociales generados a partir de la investigación, Por ello, la formación del investigador se conci- be como la capacidad de realizar una praxis emancipadora, lograda a partir de la contrastación de distintas interpretaciones de lo social, para orientar su acción y superar la falsa conciencia generada por el discurso hegemónico. En ellos se resalta la ausencia de significación de los procesos de investigación, con- dición que centra la actividad en responder a las exigencias de la investigación educativa y aleja la posibilidad de adoptar una actitud crítica y reflexiva.
Palabras clave: formación, investigación, praxis.
Introducción
El presente trabajo está centrado en la reflexión acerca del dile- ma entre la necesidad de una formación previa de los agentes educativos en el desarrollo de proyectos de investigación, o por el contrario, si la investigación que realizan los sujetos es la que marca las posibilidades y rutas de formación.
Para intentar superar tan compleja pretensión, es necesario mencionar que se parte de una postura epistemológica dialécti- ca, donde se asume la inexistencia de una realidad acabada que espera ser descubierta, sino que ésta es una construcción de los sujetos en interrelación social; condición que establece una relación entre el sujeto cognoscente y el objeto de conoci- miento, con determinaciones constitutivas en ambos sentidos.
A partir de lo planteado hasta el momento, es necesario explici- tar que la inquietud de abordar esta problemática surge de la experiencia del autor, cuando se enfrenta a la tarea de coordi- nar procesos encaminados a desarrollar habilidades investigati- vas en docentes en servicio, donde se presenta un horizonte demasiado lejano a sus posibilidades de convertirse en investi- gadores, además de que el desarrollo de las investigaciones que dan cuenta de lo educativo pocas veces llegan a convertir- se en fuente de transformación de su quehacer docente.
Por estas razones, se asume que el trabajo recupera un proce- so de investigación con pretensiones de adoptar una perspecti- va hermenéutica que dé cuenta de los sentidos y significados que otorgan los sujetos a los procesos de formación para la investigación; como parte de una investigación dialéctica de mayor amplitud, encaminada a la construcción permanente de un proyecto de intervención que proporcione posibilidades a los docentes en servicio, de desarrollar las habilidades necesarias
¿Investigación para la formación o formación para la investigación?
José Francisco Oliva Gómez∗∗∗∗
* Integrante del Grupo Técnico Académico de Educación media en Chiapas (GRUTA) y estudiante de la Especialidad en Investigación Educativa de de la UNACH 1ª promoción.
para la investigación, para adoptar ésta como una forma de vida.
Para escudriñar el entramado descrito, es pertinente aclarar que los sujetos construyen una serie de saberes para explicar, com- prender y/o transformar la realidad en que se desenvuelven, sin que necesariamente se tenga conciencia de ello. Cuando estos saberes se someten a un proceso de sistematización llegan a con- vertirse en conocimientos; condición que obliga a centrar la aten- ción en la ciencia, que asume la exclusividad de los conocimientos científicos, de acuerdo con ciertos criterios de validación elabora- dos por grupos hegemónicos en distintos momentos de la historia.
Con lo anterior, se justifica la diversidad de perspectivas teóricas, metodológicas y disciplinarias que existen para dar cuenta de los fenómenos sociales y educativos.
Para realizar el proceso de sistematización mencionado, la relación entre lenguaje, pensamiento y acción, juega un papel determinan- te. Esto porque para la construcción de los conocimientos
“científicos”, es necesario poner en palabras las acciones del sujeto en el mundo de la vida, así como las significaciones que se cons- truyen de ellas (Habermas, 1996), pretensión que se convierte en tarea prácticamente imposible de alcanzar, debido a que el lengua- je siempre será limitado para dar cuenta de la realidad.
Por ello, el conocimiento generado por las ciencias sociales, al fundarse en construcciones conceptuales de la realidad, a lo sumo se convierten en planteamientos hipotéticos (Horheimer y Adorno, 1966); esto es ocasionado porque se establecen en un lenguaje unidimensional que rechaza las alternativas representadas por elementos desarticulados de la dinámica de dominación, cuando niega “significados diferentes y conflictivos” y silencia la dimensión histórica de los significados (Marcuse, 2001).
En este sentido, habría que poner atención al proceso de construc- ción del discurso científico hegemónico, sobre todo en los recortes que sufren las prácticas discursivas con las que el sujeto actúa en la realidad, durante los umbrales de: positividad, cuando se indivi- dualizan y adquieren autonomía; epistemologización, al establecer normas de verificación y coherencia; cientificidad, si responde a criterios formales, y de formalización cuando establece un código de valores (Foucault, 1999).
Bajo esta perspectiva puede decirse que la formación para la in- vestigación se centra en el aprendizaje de conocimientos
“científicos”, que en ocasiones se traduce en obstáculo para que los sujetos en formación, logren elaborar conocimientos a partir de la sistematización de los saberes; cuando se encuentran ante la exigencia de adoptar posicionamientos congruentes de las pers- pectivas teóricas, metodológicas y disciplinarias, que regularmente no contemplan la metodología como un componente integral del sujeto cognoscente.
Este planteamiento no desprecia los conocimientos aportados por las distintas perspectivas teóricas, metodológicas y disciplinarias;
por el contrario, asume la necesidad de recuperar los distintos planteamientos, pero como referentes para realizar una reflexión crítica de la práctica de los docentes en servicio. De tal forma que les permita construir teoría para explicar, comprender y/o transfor- mar las realidades específicas en las que se desenvuelven.
Por estas razones, es necesario un análisis crítico de la dinámica
de los procesos de formación para la investigación educativa, para destacar que éstos han evolucionado a lo largo de la histo- ria y en la actualidad responden más a la demanda de incre- mentar la matrícula que en mejorar la calidad en la formación para la actividad científica, ocasionado porque los académicos encargados de la formación marcan tendencias teóricas y meto- dológicas, en lugar de asumir con flexibilidad la integración de los elementos aportados por la diversidad de posicionamientos, de tal suerte que los sujetos comprendan que los profetas no existen y asuman la actividad de la investigación como forma de vida (Weber, 2005).
Sin embargo, siempre prevalece el peligro de adoptar posicio- nes dogmáticas frente a los posicionamientos, por las necesida- des de religiosidad de los seres humanos, que llevan a concebir a los supuestos teóricos y metodológicos como “auxiliadores mágicos” que otorgan un sentido de pertenencia a las comuni- dades académicas y en ocasiones buscan personificar los atri- butos destacados en quienes coordinan los procesos de forma- ción. Estas condiciones llevan a que los investigadores en for- mación, respondan a las exigencias de entregar productos, muchas veces sin establecer significaciones de las realidades que se pretenden abordar, situación que provoca que se centre más la atención en “tener” productos con el reconocimiento de la comunidad académica, que en las actividades demandas por las realidades educativas a las que se enfrentan, que expresar- ían la interiorización de las habilidades que implica “ser investi- gador” (Fromm, 2002 y 2003).
Como un intento de resolver el dilema con que se inició esta reflexión, es pertinente realizar la recomendación de dejarse seducir por la necesidad de adoptar las tendencias del discurso hegemónico sobre la investigación educativa y considerar los intereses de quienes ingresan a los procesos de formación, para partir de sus referentes experienciales en la construcción de los problemas de investigación. ¡Claro!, sin descartar que este discurso se tome en cuenta como referente para las con- ceptualizaciones que expliquen, comprendan y transformen las realidades educativas. Para lograrlo, se demanda una reflexión crítica de las diversas perspectivas educativas, que le den posi- bilidades al sujeto de lograr una praxis emancipatoria de mane- ra individual y posibilitar la colectiva (Habermas, 2000). Con la aclaración que la emancipación se asume como un proceso dialéctico de construcción y limitado a términos de aspiraciones imposibles.
Cabe destacar que en el proceso esbozado, el papel de los coordinadores académicos de los procesos de formación cobra mayor relevancia, no en el sentido convencional de determinar las características de una imagen decretada de investigador y responder a ésta, en el diseño de las estrategias de formación;
sino más bien en la proyección de esa actitud de reflexión crítica de las propias producciones, de tal forma que posibilite la expre- sión de la creatividad y el pensamiento individual de los investi- gadores en formación para resolver las problemáticas plantea- das de su labor docente.
Bibliografía
Foucault, Michel. 1999, La arqueología del saber. México, Siglo XXI editores S. A.
Fromm, Erich. 2002 ¿Tener o ser?. México, Fondo de Cultura Económica,
Fromm, Erich. 2003. El miedo a la libertad. México, Paidós Mexi- cana.
Habermas, Jürgen. 1996 Teoría de la acción comunicativa: com- plementos y estudios previos, México, REI.
Habermas, Jürgen. 2000 Teoría y praxis, España, Tecnos.
Horkheimer, Max y Adorno, T. 1966 La sociología y la investiga- ción empírica en Sociología, Argentina, Amorrortu Editores.
Marcuse, Herbert. 2001 El hombre unidimensional. España, Ariel.
Weber, Max. 2005 El científico y el político. México, Colofón.
Resumen
En el siguiente artículo busca abordar la investigación que para la enseñanza de lenguas se realiza en el territorio nacional, retomando las perspectivas moderna y posmoderna, es posible justificar la realidad que se vive en este campo, el cual al estar en su etapa de desarrollo pasa por muchas dificultades. No obstante, la enseñanza aprendizaje de una lengua es parte de la formación de los individuos en nuestra sociedad aunque se ha desvinculado la escuela de su contexto, esto lo que se abor- da en la conclusión y se plantea la importancia de comprender- se entre seres humanos para poder mantener una relación en la esfera global, para esto debe haber componentes esenciales como la comunicación y dentro de este el lenguaje.
Palabras clave: lenguas, enseñanza, modernidad, posmoderni- dad, multiculturalismo.
Introducción
Las perspectivas sobre la enseñanza de lenguas en México ya sean estas extranjeras o español como segunda lengua, se encuentran una transición de lo que se ha caracterizado como modernismo a lo que se conoce como posmodernismo. Durante esta investigación, en la cual se ha recurrido a los organismos que realizan investigación en lenguas extranjeras y español como segunda lengua, ha sido necesario considerar las carac- terísticas propias de cada tipo de lengua por lo que en muchos momentos se han abordado por separado.
No obstante y con el conocimiento de la enorme discusión que pueda existir, es posible abordar en este sentido a los dos tipos de lengua que se utilizan en este trabajo. Ya que en la región sur se ha podido notar la transición de una modernidad cuya visión buscaba la solución mediante una meta homogeneizado- ra de lenguajes para la mejor comprensión de los seres huma- nos entre sí, a una posmodernidad que censura dicha homgeni- zación para dar paso al multiculturalismo, que con su plurilin- güismo se preocupa por las relaciones armónicas entre esta diversidad cultural surgiendo de esta manera el movimiento intercultural.
Aunque los movimientos aquí expuestos se han manifestado principalmente en el arte y las teorías sociales, de alguna mane- ra se pueden apreciar en el mundo que actualmente nos rodea, puesto que algunas situaciones y lugares si han cambiado y pasado a una era posmoderna; aunque otros se han quedado en la modernidad o un paso antes que esto.
Dentro de las situaciones que podemos encontrar, están los paradigmas respecto a la enseñanza de lenguas. En esta oca- sión se habla tanto de lenguas extranjeras como del español como segunda lengua, en el contexto mexicano. La relevancia
* Docente de Lenguas en las Universidades de Ciencias y Artes de Chiapas y UNACH; estudiante de la Maestría en Educación de la UNACH 2ª promoción.
Colaboradora en el Cuerpo Académico Educación y Desarrollo Humano de la Facultad de Humanidades de la UNACH.
La enseñanza de lenguas en el país, pensada desde la modernidad y la posmodernidad
Alejandra Méndez Pardo∗∗∗∗
la encontramos en diversas fuentes pero retomamos principalmente la siguiente: “Buena parte de los científicos sociales ha cambiado su interés en la estructura social por el estudio del lenguaje” (Ritzer, 2002; 561). La razón por la que el estudio del lenguaje se incremen- ta es porque en él se encuentran parte de los legados ancestrales, se maneja la información y se centra la parte más importante de estos tiempos, la interacción con los demás. Por lo tanto al conocer el lenguaje se puede comprender de alguna manera al ser humano y sus relaciones sociales que hasta estos días siguen siendo la razón de muchos estudios de diversas materias.
De lo anterior podemos retomar la importancia del lenguaje por lo que la enseñanza de lenguas cualquiera que sea el tipo es por lo mismo un tema relevante. En los tiempos actuales encontramos discursos que resaltan dicha importancia y que nos dan un sin fin de justificaciones acerca del aprendizaje de una lengua, pero ¿esto ha servido para el desarrollo de la enseñanza de las mismas? Las respuestas van desde una afirmación rotunda hasta lo contrario, puesto que en unos casos si se ha podido llevar a cabo la enseñan- za de las lenguas en forma ideal puesto que ha sido posible realizar estudios para poder implementar la enseñanza en ese determinado lugar, y por el otro lado donde encontramos la negativa, vemos como existe la enseñanza de lenguas según el discurso pero no se logran los resultados esperados ya que no hay registros de metodo- logías; esto se debe a que no existe el conocimiento suficiente del proceso enseñanza-aprendizaje de lenguas en la región, más con- cretamente no hay investigación que respalde las acciones llevadas a acabo.
Aunque la pregunta debe ir más en el sentido de que es lo que ha pasado en la investigación y la enseñanza de lenguas respecto a los momentos históricos que por los que ha trascendido.
Modernidad
Desde tiempos antiguos las lenguas se han regido por el voto de las mayorías, lo que quiere decir que las lenguas minoritarias siempre se han visto al borde de la extinción o la exclusión. Ahora bien, con el proyecto de la revolución francesa, al hablar de igualdad, con respecto de las lenguas se refería a la búsqueda de la estandariza- ción occidental. Sin embargo:
“Ninguna sociedad moderna abierta a los cambios y los intercam- bios, tiene una unidad cultural total y las culturas son construccio- nes que se transforman constantemente con la reinterpretación de nuevas experiencias” (Touraine, 1996; 165).
Esto que nos dice el autor, en México fue algo negado de alguna manera al momento de la conquista y la castellanización de los indígenas, aunque no del todo porque las culturas prehispánicas fueron muy fuertes, uno de los objetivos de la castellanización era el de formar a los individuos en una unidad cultural, además con el paso del tiempo y la toma de la Bastilla, aunque el proyecto de mo- dernidad intentaba la fraternidad entre los seres humanos, los idio- mas se volvían un arma homogeneizadora para los países desarro- llados en la ciencia y la tecnología.
“La modernidad implica la destrucción creativa de las realidades antiguas para crear otras nuevas” (Efland, Freedman y Stuhr, 2003;
78), esta cita nos ayuda a entender como para este proyecto no es relevante la existencia de lenguas minoritarias, puesto que son por
lo general las lenguas antiguas quienes caen en este rubro, por lo que se busca innovar y que esta innovación aplique para la humanidad en general. En la región sur del país, estas ideas se vieron manifestadas en la enseñanza de lenguas puesto que la idea para poder lograr el desarrollo era el aprender una lengua mayoritaria, ya fuera en la región como el español o a nivel internacional como lo fueron el inglés y francés . Y por lo tanto, las investigaciones realizadas solo nos llevan a la adquisición de estos como herramientas, como es era el caso de los méto- dos de traducción y no como parte de los individuos y sus cul- turas.
Posmodernidad
Ahora bien como hemos podido notar en el apartado anterior, la enseñanza de lenguas jerarquizaba y por lo mismo la investi- gación priorizaba en los idiomas de mayor trascendencia (política, económica, religiosa), las demás no eran tan relevan- tes y se dejaban de lado junto con toda la parte cultural que esto representaba. “El proyecto de la modernidad pretendió resolver los problemas sociales mediante recetas coloniales he industriales” (Efland, Freedman y Stuhr, 2003; 49).
Es en las últimas décadas del siglo XX que comienza notar un movimiento en lo que respecta a las lenguas donde lo que se intenta es rescatar aquello que las forma, más allá de su es- tructura, su esencia, la cual fue encontrada dentro de su con- texto propio:
“La visión posmoderna de la cultura, en cambio, está condicio- nada por la noción de pluralismo, en el sentido de que cual- quier producción cultural tiene que entenderse en el contexto de su cultura de origen” (Efland, Freedman y Stuhr, 2003; 49).
Aunque algo muy importante es no perderse dentro de la esencia de las lenguas, es algo más profundo que busca un entendimiento y no solo una convergencia entre ellas.
“Mucho más allá de un diálogo de culturas, se trata aquí de la construcción, por la comunicación entre ellas, de un Sujeto humano cuyo monumento jamás se terminará y del cual, por lo consiguiente, nadie(individuo, sociedad o cultura)podrá decirse portavoz o representante privilegiado.” (Touraine, 1996; 186).
Esto que nos explica Touraine, se refiere al hecho que aún cuando se está presenciando a nivel mundial una globalización entre los diversos lugares que conforman nuestro planeta, no podremos estandarizar del todo a los seres que aquí habitan.
Esta lógica es la que da paso al multiculturalismo, el cual en- cuentra dentro de los procesos de globalización, la existencia y permanencia e las diferentes culturas que forman a un sujeto dentro de sus márgenes pero tomando en cuenta y respetando a los demás. Esto resulta interesante ya que:
“Los posmodernos rechazan la noción de progreso lineal y sostienen que la civilización no ha logrado avance alguno sin producir por añadidura situaciones nada progresista e incluso importantes retrocesos.” (Efland, Freedman y Stuhr, 2003; 77) El momento que se vive con respecto a las lenguas de todos tipos es en este sentido puesto que se deja atrás la homoge- neización, se busca el enriquecimiento y la comprensión a
través de la interacción entre ellas. Dentro del arte los autores Efland, Freedman y Stuhr expresan esto de la siguiente manera:
“Los estilos posmodernos son plurales, incluso eclécticos, y sus- ceptibles de múltiples lecturas e interpretaciones. Los objetos multi- culturales son reciclados de diversas maneras que reflejan sus orígenes.”
En este mismo sentido añaden que: “El eclecticismo y la apropia- ción de elementos históricos responden a un marcado interés por la integración del pasado y presente” (2003; 78).
Problemas en el desarrollo del campo
A manera de conclusión buscaré encontrar sentido a los problemas encontrados respecto a la investigación en enseñanza de lenguas en la región ya que al buscar este enfoque que rescate la cultura de las lenguas a veces se deja de lado la lengua en sí, o viceversa, por lo que resulta de alguna manera mucho más sencillo resolver los problemas que se presentan al momento o hacer reflexión so- bre la marcha en vez de sentarse investigar al respecto.
“El saber positivo aporta una garantía de libertad a los docentes y educados. Pero es preciso que estas ideas fuertes no oculten los otros problemas de la escuela y la necesidad de vincularla a la sociedad para defender mejor la libertad y la creatividad de aque- llos a quienes educa” (Touraine, 1996; 287).
Esta cita ligada el problema que se expone en el párrafo anterior, nos hacen ver como en la escuela, la investigación para la ense- ñanza de lenguas debe estar vinculada no sólo con las necesida- des de su tiempo, sino también con la sociedad y sus característi- cas.
Por último y retomando la cita que dice: “No lograremos vivir juntos más que si reconocemos que nuestra tarea común consiste en combinar acción instrumental e identidad cultural” (Touraine, 1996;
173), es así como puedo encontrar lo que falta en la región sur con respecto a la investigación en el área de enseñanza de las lenguas puesto que por lo general, se ubican en una de las dos partes ac- ción o identidad pero no se conjuntan, y esto permea directamente la enseñanza. Por lo que muchas veces no se logra el cometido de enseñar la lengua para los fines que la principio exponíamos.
Bibliografía
Alvarado G. María Esther, Velásquez M. Patricia, 2002 “El español de las mayorías y de las minorías en México: Crónica de una política de la enseñanza del español”. En Actas del XIII congreso internacional de la asociación para la enseñanza del español como lengua extranjera, Asele Murcia, 2-5 de octubre de 2002, p.113-119
Cook Vivian, 1993, Second Language Learning and Language Teaching, Edward Arnold, New York.
Efland, Arthur D.; Kerry Freedman y Patricia Stuhr. 2003 La educa- ción en el arte posmoderno, Barcelona, España: Paidos.
Latapí Sarre, Pablo, 1994 La investigación educativa en México.
México, Fondo de Cultura Económica.
Ritzer, George, 2002 Teoría sociológica moderna. México Mac- Graw Hill.
Touraine, Alain, 1996 ¿Podremos vivir juntos? La discusión pen- diente; el destino del hombre la aldea global. Méxic,o Fon- do de Cultura Económica.
Resumen
El presente ensayo deviene de una propuesta de investigación en la que se pretende abordar el estudio de los procesos que posibili- tan la consolidación de los grupos de investigación en tanto se articulan en torno a una cultura de la investigación. Se parte del supuesto de que la configuración y consolidación de Grupos de Investigación Educativa, se ve influida por procesos históricos, políticos, económicos y socio-culturales, mismos que se interrela- cionan para constituir la Cultura del Grupo, determinando actitu- des, tradiciones filosóficas, científicas y teórico-metodológicas, valores, estrategias, líneas de trabajo y modos de expresión com- partidos por los integrantes, a través de los que encuentran un sentido de identidad y pertenencia.
Palabras Clave: cultura, grupo, investigación educativa.
Introducción
La Investigación Educativa en México, ha tenido un desarrollo lento en comparación con otros países, mientras a nivel internacio- nal, ésta floreció desde la década de los 60, en el país ya entrados los años 80 no se podía hablar de un campo constituido (Arredondo, 1984; citado en Weiss :2003). En el Estado de Chia- pas, el panorama es más sombrío, pues a la fecha, no hay un campo de Investigación Educativa consolidado.
Esta situación ha sido relacionada, principalmente, con “el nivel de desarrollo económico y social […]” (Martínez Rizo, 1996:347), sin embargo, hay otros factores que han incidido de forma determi- nante, que se sintetizan en la cultura a partir de la que se ha cons- truido la realidad social del investigador. El papel de la Cultura en la configuración de los grupos de Investigación Educativa se pue- de analizar en dos vertientes.
Desde una visión estructuralista, se plantea la determinación de los procesos culturales sobre el campo de la investigación educati- va, condición que se constituiría en explicación del lento desarrollo que éste ha tenido en el país, pues una cultura construida históri- camente a partir del sometimiento, dependencias y basada en la negación de sí misma, es un terreno poco fértil para el desarrollo de actividades que requieren libertad de creación, como es la In- vestigación.
Otra vertiente, en la que se basa el presente trabajo, consiste en centrar la atención en el potencial instituyente del Sujeto investiga- dor, quien lleva su historia y su cultura al campo de la investiga- ción, pero que en el encuentro con el Otro, tiene la posibilidad de resignificarse, construyendo nuevos sentidos, prácticas y modos de vida; en este encuentro de subjetividades, se va configurando la cultura del grupo, a partir de la que se delinean actitudes, se definen códigos de comunicación, se entretejen imaginarios y se establecen posiciones en el sistema relacional.
Esta cultura brinda sentidos al vivir del sujeto en el grupo, es sólo mediante su constitución que existen posibilidades de consolida-
El papel de la Cultura en la configuración de grupos de Investigación Educativa
Magda Concepción Morales Barrera∗∗∗∗
* Integrante del Grupo Técnico Académico de Educación media en Chiapas (GRUTA) y estudiante de la Maestría en Educación de la UNACH 3ª promo- ción. Colaboradora en el Cuerpo Académico Educación y Desarrollo Humano de la Facultad de Humanidades de la UNACH.
