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Proyecto de Investigación 2013 -2014Validación de un currículo intercultural bilingüe en el marco de la RIEB para
mejorar la calidad y equidad educativas de la población indígena
Proyecto SEP-SEB-CONACYT Fondo Sectorial Convocatoria 2011 Registro CONACYT 176881 Registro UAM 135-12-057
Responsable técnico Rainer Enrique Hamel 1. Breve descripción
El proyecto propuesto constituye la cuarta etapa de un trabajo colaborativo de larga duración en la investigación y el diseño curricular, desarrollado por el Programa Comunidad Indígena y Educación Intercultural Bilingüe (CIEIB), con sede en la UAM-I, que integra un equipo de especialistas en educación, lingüística y antropología, provenientes de la UAM, UPN, UNAM y otras instituciones. Elaboró, junto con las escuelas purépechas participantes, una modalidad curricular integral de Educación Intercultural Bilingüe (EIB) para escuelas indígenas. Los instrumentos curriculares (ver objetivos generales) están basados en los Programas oficiales. El nuevo proyecto se propone rediseñar los instrumentos de acuerdo con la RIEB 2011 y el Acuerdo 592 y validarlos a través de la implementación experimental. De hecho, en las escuelas participantes se aplican desde hace años las versiones experimentales de los instrumentos curriculares (versión PyP 1993) y últimamente una versión que se acerca a la RIEB 2009.
El proyecto propuesto se sustenta en la hipótesis central que uno de los obstáculos medulares que dificulta el desarrollo de una EIB exitosa y que explica el bajo rendimiento del sistema de educación indígena, consiste en la falta de un currículo propio para la educación indígena. Como no hay condiciones políticas para la elaboración e implementación de un tal currículo, el proyecto elabora una adecuación curricular del Programa Nacional de Primaria a las condiciones y necesidades de la población escolar indígena y la formación correspondiente de los maestros en servicio.
El trabajo toma como punto de partido el proyecto escolar p’urhepecha San Isidro-Uringuitiro, un proyecto exitoso y reconocido a nivel nacional que podrá servir como modelo EIB para escuelas indígenas en México y en otros países. El proyecto incluye la consolidación de un modelo de formación continua de los docentes indígenas en la implementación de una enseñanza EIB y el uso de los instrumentos curriculares (ver objetivos).
El proyecto se complementa con otro proyecto del Programa CIEIB en el campo de las ciencias básicas que opera en las mismas escuelas y se centra en el estudio de los aprendizajes de L1 y L2, su funcionamiento para la impartición del currículo y la elaboración de instrumentos de evaluación. Funciona con un equipo parcialmente diferente de especialistas.
2. Problemas de la educación indígena
En la historia de la educación indígena mexicana resalta como constante el hecho que en ningún momento se ha elaborado una propuesta curricular realmente adecuada y adaptada para este segmento de la población escolar, que concilie sus condiciones culturales y lingüísticas con sus necesidades de educación y formación. Los diversos intentos de aplicar en las escuelas indígenas los planes y programas, junto con los libros de texto, diseñados para la población hispanohablante, han tenido resultados muy poco satisfactorios (Hamel 1988, 2008a, b, Bertely 1998, Bertely et al. 2008). Por un lado, el rendimiento escolar y la calidad educativa han sido y siguen siendo deficientes en términos generales (Freedson González y Pérez Pérez 1999, INEE 2007, 2008). Al mismo tiempo, una educación que en los hechos contribuye a la aculturación y asimilación lingüística, desarraiga a sus educandos de su cultura, sin ofrecerles una alternativa clara y sólida de desarrollo y orientación. Entra además en conflicto con la legislación vigente en materia de derechos lingüísticos y educativos.
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Todos estos antecedentes señalan la necesidad de cambios significativos en las propuestas curriculares, los materiales y métodos de enseñanza en la educación indígena que aún no se han logrado diseñar e implementar de manera cabal. Cobra gran importancia recuperar y sistematizar las experiencias exitosas y las propuestas que vienen de los actores mismos en este campo (CGEIB 2004).3. La investigación científica sobre la educación bilingüe
En los últimos 30 años los debates e investigaciones en torno a la educación bilingüe han tenido un auge como nunca en tiempos anteriores. Mientras abundan los estudios en ciertos países industrializados, la investigación científica sigue siendo escasa en América Latina, aunque existen avances importantes (ver referencias en Hamel 1994, 2000, Hornberger 2008, 2009, López 1995, 2009a, b, Moya 1996, Muñoz/Levin 1996, Bertely et al. 2008, Hamel 2008a, b, 2010, Rockwell/González Apodaca 2012, Dietz/Mateos Cortés 2011). El espacio limitado no permite desarrollar aquí los debates y resultados.
En años recientes la discusión internacional se desplazó de un enfoque predominantemente antropológico y psicolingüístico a una preocupación interdisciplinaria que le da mayor peso a la integración de aspectos sociolingüísticos, culturales y pedagógicos. Existe una mayor conciencia que no hay un solo factor o modelo que explica el éxito o fracaso de un programa educativo. Hoy en día, el debate se centra en la necesidad de involucrar a los padres de familia y a las comunidades, de transferir cotos de poder a los alumnos (empoderamiento) y de cambiar radicalmente la pedagogía obsoleta que caracteriza muchos sistemas de educación indígena (Hamel 1988, 2000, 2009, López 2009a, b). Estos enfoques están presentes en la mayoría de las reformas de la educación indígena en América Latina. Además, la investigación y el desarrollo didáctico sugieren cada vez más que no se enseñen las lenguas (L1 o L2) como materias separadas de las demás asignaturas, sino a través de contenidos curriculares significativos (enfoque content-based approach), basándose en el principio que todo alumno aprende mejor una lengua cuando esto ocurre con contenidos relevantes y atractivos que invitan a la comunicación (Coyle & Baetens Beardsmore 2007). En los hechos, las escuelas experimentales del proyecto ponen en práctica estos enfoques.
Por otro lado, la propuesta de interculturalidad, emblema programático de muchas reformas de educación indígena en América Latina, requiere de la integración de prácticas, tradiciones y patrones culturales indígenas de socialización al currículo escolar (Moya 1996, Dietz 2003, López 2009b). Constituye hoy un tema central del debate académico y pedagógico. El componente intercultural, que en la educación indígena sustituye el concepto anterior de bicultural, expresa, por un lado, la necesidad de concebir la relación entre las culturas desde una perspectiva de la cosmovisión indígena misma. En la mayoría de las propuestas educativas significa que la educación indígena debe iniciar con un conocimiento y fortalecimiento de la cultura propia (el componente intracultural), para avanzar después al conocimiento de la cultural nacional e internacional. En la visión de los creadores del concepto en América Latina (Monsonyi y Rengifo 1983), la cultura del educando es una sola que se va ampliando al integrar nuevos conocimientos y capacidades. Coloca de este modo el fortalecimiento y la afirmación de la cosmovisión y epistemología indígenas en el centro de la educación, reclamando espacios de reconocimiento para ellas. En su vertiente de educación para todos, reclama la necesidad de interculturalizar también la educación para las mayorías para que éstas conozcan, reconozcan y valoren las culturas indígenas de su país (López 2009a, b, Schmelkes 2009).
En la actualidad vemos, por un lado, un debate que se agudiza entre posiciones integracionistas y de fundamentalismo étnico, y un incipiente rechazo del concepto mismo (Bolivia, Gustafson 2009) que se sustituye por el de descolonización (Quijano 2000, Mignolo 2003, Gustafson 2009). Por el otro, se observa un auge de proyectos (e.g. en Guatemala) que buscan estudiar temáticas de la cultura y cosmovisión indígenas, reconstruir en algunos casos sus sistemas científicos, con el fin de materializar el componente intercultural de un futuro currículo (e.g. CGEIB 2006, Mendizábal 2007). Nuestro proyecto participa en esta búsqueda al elaborar Unidades Temáticas de la Cultura
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P’urhepecha (Juchaari anapu ampe) e integrarlas al currículo EIB. Constituye un elemento fundamental la participación de investigadores y profesores indígenas en todas estas labores.4. Objetivo general
Como objetivo general, se propone elaborar, evaluar y validar, en su fase terminal, una modalidad curricular de EIB para escuelas p’urhepechas en Michoacán, basada en los Programas de Estudio y los libros de texto de educación primaria de la RIEB, en colaboración entre un equipo de especialistas y las escuelas indígenas participantes. Formar a los maestros participantes y desarrollar un modelo de formación continua.
4.1 Objetivos específicos y áreas de trabajo
1. Rediseñar los instrumentos curriculares elaborados anteriormente (PyP 1993) de acuerdo con la RIEB en su versión 2011 (Acuerdo 592 SEP):
1.1 El Programa de Estudios que integra los contenidos y competencias de las asignaturas del currículo de primaria con contenidos y competencias provenientes de la cultura p’urhepecha. 1.2 Área Comunicación y Lenguaje: La materia Español del Programa de Estudio se divide en dos programas complementarios propios, el Programa de Enseñanza del P’urhepecha como L1 y el Programa de Enseñanza del Español como L2. Ambos programas están diseñados para que las lenguas cumplan dos funciones: A) Como contenido curricular propio, desarrollar las competencias lingüísticas y comunicativas correspondientes a la educación primaria para formar a egresados bilingües coordinados; B) Como lengua de instrucción, vehicular la enseñanza de todas las asignaturas, tanto en lengua indígena o en español.
1.3 Los Planes Bimestrales que integran las asignaturas con las dos lenguas. Para facilitar a los docentes indígenas la planeación e implementación de la EIB, se diseñaron, como instrumento didáctico de nivel intermedio, los Planes Bimestrales que integran los tres Programas, es decir, las asignaturas y la forma cómo enseñarlas a través de cada una de las lenguas. 1.4 el Programa de Enseñanza del Español L2.
2. Elaborar los instrumentos curriculares faltantes: 2.1 El Programa de P’urhepecha L1,
2.2 Las Unidades Temáticas P’urhepechas y
2.3 El Glosario de Conceptos y Vocabulario Académico del P’urhepecha. Esto instrumentos permitirán enseñar el conjunto de materias en la lengua indígena.
3. Someter los instrumentos a una validación en las escuelas experimentales y realizar las
correcciones y reelaboraciones correspondientes.
4. Someter los instrumentos a una evaluación por parte de especialistas nacionales e
internacionales.
5. Profundizar la formación continua de los maestros en servicio para el manejo de los instrumentos y la pedagogía de la EIB, en particular la alfabetización y enseñanza de contenidos y competencias en las dos lenguas y la enseñanza del español como L2; sistematizar el concepto de aula-taller desarrollado en la fase anterior para contribuir en forma teórica y práctica al Sistema Nacional de Formación Continua.
6. Formación de posgrado. Apoyar a aquellos maestros indígenas de las escuelas experimentales
quienes cursaron programas de maestría a concluir sus tesis y graduaciones. Iniciar y avanzar en la investigación y redacción de otras tesis de licenciatura, maestría y doctorado.
7. Difusión y debate académico. Desarrollar un conjunto de actividades de comunicación
académica y pedagógica a través de publicaciones y exposiciones en talleres, congresos nacionales e internacionales sobre los resultados del proyecto, elaborar y difundir videos educativos y promover la extensión y consolidación de una red de especialistas en el campo.
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