´ I ENCUENTRO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Espacios de investigación y divulgación.
29, 30 y 31 de octubre de 2014
NEES - Facultad de Ciencias Humanas – UNCPBA Tandil – Argentina
V. 4. Espacios, cultura y curriculum escolar
EDUCAÇÃO INTEGRAL X TEMPO INTEGRAL: UM DESAFIO CURRICULAR A PARTIR DA REALIDADE DE IMPLATAÇÃO NO DISTRITO FEDERAL - BRASIL.
RIBEIRO, Vilma( SedoDF-Brasil) ([email protected])
CAMPOLINO, Rafael G. F A de V- Anhanguera Educacional – Brasil. ([email protected])
FERREIRA, Ivone dos Santos Psicóloga- Brasil ([email protected])
1. INTRODUÇÃO
A implantação da Escola de tempo integral surge como um novo desafio. Há, sem dúvida, a necessidade de aumentar o tempo de permanência do aluno na escola, mas isso não é tudo: é preciso preocupar-se também com o espaço físico, com a formação continuada e contínua de professores, e com o currículo, que precisa estar adequado, com a questão afetiva, enfim, com a formação integral do aluno.
Com tal cenário, além das áreas clássicas do conhecimento, o que se espera dos currículos modernos é que esses proporcionem aos alunos uma formação inicial completa que busquem responder aos anseios sociais (Sacristán,1998) e objetivem ao atendimento das exigências crescentes, a ampliação e a multiplicidade de temas e linguagens consideradas socialmente importantes, gerando novas possibilidades do trabalho educativo escolar contemplar, equilibradamente, as demandas na seleção e composição do currículo da escola básica (Galian, 2012).
Nas propostas curriculares mais recentes de estados e municípios brasileiros, orientações gerais de âmbito federal se fazem presentes e evidenciam, tanto essas questões relativas a novas demandas originadas do plano econômico, quanto à compreensão das atuais políticas curriculares sobre formação humana e o trabalho esperado das escolas.
Alguns conteúdos precisam ser resgatados nos currículos escolares, como a temática dos valores escolares, o que nos convidam, enquanto educadores, a refletirmos e construirmos uma relação crítica com esse tema tão complexo.
Segundo Charlot (2007) é preciso entender o que está acontecendo com os valores numa sociedade em que ocorreram muitas mudanças no trabalho, na família, nas relações entre gerações, entre outras. Quando nos referimos aos valores, os entendemos como um “conjuntos de normas, princípios ou padrões sociais mantidos por indivíduos, classes aplicados às sociedades”, que são construídos e orientam o agir dos sujeitos (Ferreira, 1986, p. 1751).
A educação para a cidadania e os programas educacionais voltados para esse fim, pressupõem uma crença na tolerância, a marca do bom senso, da razão e da civilidade que faz com que os sujeitos possam se relacionar entre si. Pressupõem, ainda, a crença na possibilidade de formar esse homem, levando-o à reflexão quanto a tolerância e a civilidade dentro do espaço e do tempo da escola (Santos, 2001), para que possamos transformar nossos professores em cidadãos aptos a refletir e questionar quanto as formas representativas da ética e da violência presentes na sociedade e que muita das vezes fazem parte do contexto escolar.
Dessa forma, é preciso que nós professores acreditemos que é possível discutir valores e a cidadania dentro da escola, logrando reflexões e ações para serem implantadas no contexto social de cada sujeito, visto que a adaptação curricular para educação integral encontra-se relacionada a um “conjunto sistematizado e organizado” de temas que remontam a “base da vida cotidiana” dos sujeitos e são tratados não como temas meramente transversais e sim centrais, buscando conexões com outros conhecimentos (Brasil, 2009).
Para atingir os objetivos propostos foi eleita a pesquisa bibliográfica, que proporcionou observar que o papel da escola não é apenas de um mero ambiente transmissor de conhecimentos, pelo contrário, seu objetivo é bem maior e diz respeito a ensinar a viver com mais inteligência e sabedoria, adquirir mais tolerância e aprender a conviver em comunidade. A próxima seção busca oferecer um recorte bibliográfico para entender e atender aos objetivos ora propostos.
2. DESENVOLVIMENTO
2.1 Ensino Integral não é Escola em tempo integral.
Ao repensarmos os projetos de reimplantação do Ensino Integral, cumpre aqui fazer a diferença entre estes dois modelos de escola, ou de nomenclatura, nessa visão entender que Escola em tempo integral é estudar as mais de 5 horas diárias, sem que haja qualquer comprometimento com uma educação sociável, interagindo com benefícios puramente de conhecimentos demonstra ser uma variável questionável e de pouca consistência.
Nessa visão cabe destacar que no tempo integral o aluno passa todo o tempo estudando disciplinas pautadas no planejamento curricular de determinada escola, que se encontra inserida e vinculada a determinado ente da federação, que objeta alcançar algumas metas educacionais, bem como, formar indivíduos com competência e capacidades para o enfrentamento do mundo.
No contexto brasileiro, observamos que a constituição dos sistemas nacionais de ensino é datada do século passado, cuja educação foi pautada como um direito universal e dever do Estado.
O direito de todos à educação decorria do tipo de sociedade correspondente aos interesses da nova classe que se consolidaria no poder: A burguesia. Tratava-se de construir uma sociedade democrática [...] superar a situação de opressão [...] e ascender a um tipo de sociedade fundada no contrato social [...] era necessário vencer a barreira da ignorância: Só assim seria possível transformar os súditos em cidadãos, isto é em indivíduos livres porque esclarecidos, ilustrados. Como realizar esta tarefa? Através do ensino. A escola é eregida, pois, no grande instrumento para converter os súditos em cidadãos (Saviani, 1985).
Nesse contexto e após reflexões governamentais e participação da sociedade surgem ideias e propostas de uma “nova escola” com ensino integral, acompanhada de metas e objetivos, buscando alcançar valores inquestionáveis, como a formação completa dos sujeitos.
liberdade humana e autonomia que se apontava no cenário da educação com uma política emancipadora” (Saviani, 1985, p. 10).
Com efeito destaca-se nesse contexto a figura de Anísio Teixeira (1900-1971) que, incansavelmente, lutou por esse modelo autônomo e emancipatório de escola, ou seja, uma “nova escola” em tempo integral e com ensino integral.
Anísio Teixeira propunha uma educação em que a escola fosse capaz de oferecer às crianças um programa completo de leitura, aritmética e escrita, ciências físicas e sociais, e mais artes industriais, desenho, música, dança e educação física, saúde e alimento à criança, visto não ser possível educá-la no grau de desnutrição e abandono em que vivia.
Destacamos nesse contexto o fato de que Anísio Teixeira foi convocado pelo então presidente Juscelino Kubistchek de Oliveira (1902-1976) para coordenar, acompanhado de Darcy Ribeiro (1922-1997), Cyro dos Anjos (1906-1994) e outros expoentes da educação brasileira, a comissão responsável em criar o “Plano Humano” de Brasília.
A comissão organizou o Sistema Educacional, que segundo o desejo do presidente, seria o modelo a ser seguido por todo o Brasil. O sistema elaborado criou a Universidade de Brasília e o Plano para a Educação Básica, onde o modelo estrutural inicial foi o da Educação Integral, o a missão de minimizar o analfabetismo brasileiro e se uma escola igualitária, prazerosa, com ensino de qualidade.
2.2 O Currículo Integrado na Educação do Distrito Federal
De acordo com Kuenzer (2002) o currículo integrado objeta a oferta de uma educação que contemple todas as formas de conhecimento produzidas pela atividade humana, que promova a união do conhecimento acumulado pela humanidade, na forma de conhecimento científico, com o conhecimento adquirido pelos educandos no cotidiano das suas relações culturais e materiais, e dessa forma, possibilita uma abordagem da realidade como totalidade.
Para se obter a educação, é necessário mais que práticas de cooperação entre as disciplinas do conhecimento científico. A integração exige que a relação entre conhecimentos gerais e específicos seja construída continuamente ao longo da formação, sob os eixos do trabalho, da ciência e da cultura (Ramos, 2005).
O currículo integrado traz a visão da totalidade, abrindo um espaço para que o pensamento não fique limitado aos valores hegemônicos na sociedade brasileira, e para que contemple as demais dimensões do conhecimento, como a ciência e a cultura (Ramos, 2005).
Para que isso ocorra, no entanto, é fundamental entender que “Não se trata de uma ferramenta de ensino (aspecto operacional/ instrumental/ metodológico), mas de uma concepção de currículo e prática pedagógica” (Lima Filho & Machado, 2012, p. 48).
De acordo com Rego et al. (2006) é fundamental ao educador inserir-se em uma educação crítico reflexiva, estando atento aos assuntos que surgem dos próprios sujeitos, intervindo quando necessário como facilitador, a fim de colaborar para a compreensão de novos saberes.
A pretensão de construção de um currículo integrado implica uma nova visão de estudantes como sujeitos reflexivos, criativos, ativos e solidários, sendo assim a aprendizagem não pode consistir na memorização de conhecimentos, nem apenas na execução mecânica de procedimentos (Davini, 1994).
No contexto da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEE/DF), o conceito de currículo expressa ideias como conjunto de disciplinas/matérias, relação de atividades a serem desenvolvidos pela escola, resultados pretendidos de aprendizagem, relação de conteúdos claramente delimitados e separados entre si, com períodos de tempo rigidamente fixados e conteúdos selecionados para satisfazer alguns critérios avaliativos.
A SEE/DF opta por teorias de currículo conjuntamente com a crítica. Pedagogia Crítica é conforme a Teoria Crítica que permite questionar o que parece comum na sociedade, bem como as desigualdades sociais, hegemonia do conhecimento científico frente a outras formas de conhecimento, neutralidade do currículo e dos conhecimentos, visando uma racionalidade instrumental, buscando compromisso ético que liga valores universais a processos de transformação social (Pucci, 1995, 2003). Na perspectiva da Teoria Crítica são considerados conceitos como: ideologia, reprodução cultural e social, poder, classe social, capitalismo, relações sociais de produção, conscientização, emancipação e liberação, currículo oculto e resistência.
A SEE/DF, para definir as diretrizes gerais do currículo, tem como referência as ideias de Saviani (2007, p. 28) “a não definição de pontos de chegada contribui para a manutenção de diferentes patamares de realização, é, portanto, manutenção das desigualdades”.
A psicologia social é compreendida como conjunto de saberes, experiências e percepções construídas pelo estudante em sua trajetória pessoal e acadêmica e que é transposto para o estudo dos conhecimentos científicos. Considerar a prática social como ponto de partida para a construção do conhecimento acadêmico a partir da articulação dialética de saberes do ensino comum, escolares, culturais, científicos, assumindo a igualdade entre todos eles.
É função primeira da escola garantir a aprendizagem de todos os estudantes por meio do desenvolvimento de processos educativos de qualidade. Portanto, o reconhecimento da prática social e da diversidade do estudante da rede pública do Distrito Federal são condições fundamentais (Saviani, 2000).
A Psicologia Histórico-cultural aponta que a aprendizagem dos indivíduos está ligada ao desenvolvimento psíquico. Além disso a aprendizagem ocorre por meio da interação e mediação entre os atores.
A aprendizagem, do ponto de vista da Psicologia Histórico-cultural, só se torna viável quando o projeto político-pedagógico que contempla a organização escolar considera a prática e interesses sociais da comunidade.
A prática Social é o ponto de partida para a construção do conhecimento. Para garantir a inclusão dos estudantes é necessário conhecer a realidade da comunidade escolar. Só assim será possível a mediação da escola com os sujeitos e garantir a aprendizagem de todos reconhecendo a heterogeneidade. Desta forma estabelecendo planejamento intencional objetivando os elementos culturais produzidos pela sociedade para humanização.
No que diz respeito aos eixos transversais, o currículo elaborado pela SEE/DF contempla eixos deixados de lado ao longo da história como Educação para Diversidade, cidadania e Educação em e para os Direitos Humanos, Educação para a sustentabilidade.
Os eixos transversais favorecem uma organização curricular mais integrada, focando temas ou conteúdos atuais e relevando socialmente o que, em regra, é deixado à margem do processo educacional (Santomé, 1998).
Diversidade: considerando o período da história do Brasil que se sucede à “abolição da escravidão” até finais dos anos oitenta do século XX, houve uma série de mudanças no contexto social, político e econômico brasileiros. Além de negros e indígenas, outros grupos sociais como mulheres, lésbicas, gays, bissexuais, travestis, camponeses sem-terra, quilombolas, ciganos, foram excluídos dos processos de construção do país.
XII; 26 – A e 79 – B, com o objetivo de assegurem o direito à igualdade de condições de vida e de cidadania, e acesso as diferentes fontes de cultura nacional.
Sustentabilidade: desenvolvimento de uma sociedade, de um meio ambiente e de uma economia de forma equilibrada. Para que a globalização se torne mais simétrica e justa o Estado tem um papel fundamental. O poder público tem a função de harmonizar metas sociais, ambientais e econômicas, “buscando um equilíbrio entre diferentes sustentabilidades (social, cultural, ecológica, ambiental, territorial, econômica e política) [...]” (Sachs, 2004, p.11).
Apesar da Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948 garantir uma educação equitativa e de qualidade, somente após a metade do século XX, com os movimentos sociais passou-se a dar visibilidade à necessidade de reconhecimento de toda pessoa humana como sujeito social.
A partir da Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948) e da Constituição Federal de 1988, a Educação para a Promoção, Defesa, Garantia e Resgate de Direitos Fundamentais busca sensibilizar e mobilizar toda a comunidade escolar.
Nessa visão e enquanto professores podemos observar que a SEE/DF se esforça para implementar o currículo signatário da concepção integral e de criar por meio da educação condições para que as crianças, jovens e adultos se humanizem, construindo um conhecimento pautado no desenvolvimento de sujeitos capazes de desenvolverem uma reflexão a respeito das variáveis sistemáticas do país.
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Vivemos uma fase em que a escola busca uma constante mudança no enfoque dos seus eixos pedagógicos de atuação, ou seja, vive-se um momento de deslocamento da educação objetivando a formação do intelecto com vias a entender o elemento psicológico. O enfoque maior, atualmente, passa a ser para o aluno e o professor passa a trabalhar a partir do saber já adquirido do aluno, explorando suas dificuldades e diferenças. Tal abordagem distingue-se do enfoque passado onde o professor apresentava-se como detentor dos saberes e conhecimentos. Esse novo caminho se aprimora em vias de busca constante da qualidade do ensino.
Nessa visão, as abordagens de um currículo integrador com abordagens multidisciplinares gera um ambiente mais propício para a construção do conhecimento de forma multifacetada, sem prototipação das formas de educar. Nesse aspecto a educação integral tem logrado maiores êxitos, vez que sua atuação conta com um currículo mais amplo e adequado à necessidade de construção de novos e múltiplos conhecimentos.
se encontra inserida a instituição escolar, é, sem dúvida um simples e mero cumprimento de horário escolar. Torna-se imperiosa para o sucesso dessa forma de educar a adaptação curricular desenvolvida no cenário brasileiro, devendo o currículo ser flexível no sentido de adequação aos vários e múltiplos ambientes em que se encontra inserida a comunidade escolar, objetivando uma educação voltada ao desenvolvimento do homem.
A adaptação curricular objetiva um estudante formador de opiniões que seja capaz de refletir sobre os problemas que cercam a sociedade mantendo ainda uma consciência crítica respeito do seu papel social no meio em que vive. Enfim, prepará-lo para um mundo competitivo no que tange às habilidades e saberes, com sensatez e critérios, com busca de novas visões sobre educação e seu papel participativo na geração de resultados para o país.
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