TEMA 4

1º Grado de Educación Social

Tecnologías de la Información y Comunicación

aplicadas a la educación social

Tema 4:

Recursos Tecnológicos Didácticos

II: Los Medios Audiovisuales

Textos:

Mª José Sosa Díaz Jesús Valverde Berrocoso

Dpto. Ciencias de la Educación Facultad de Formación del Profesorado

Índice

Índice de contenido

Índice...2

4.1. La Educación Social y la Educación en Medios de Comunicación Audiovisual...3

4.1.1. Razones para una educación audiovisual...4

4.2. La Televisión Educativa...6

4.2.1. Estilo comunicativo y televisión educativa...7

4.2.2. Limitaciones de la televisión como medio informativo...11

4.2.3. La educación de los telespectadores...12

4.2.4. Participacion, sociedad civil y televisión...14

4.1. La Educación Social y la Educación en Medios de

Comunicación Audiovisual.

El primer principio de la educación audiovisual es que «los medios son sistemas simbólicos (o de signos) que necesitan ser leídos de manera activa y que no son reflejo incuestionable de la realidad externa ni se explican por sí mismos» (Masterman, 1993:36). Otra manera de expresar esto consiste en decir que la televisión, los periódicos, el cine, la radio, los anuncios y las revistas han sido producidos. Es decir, los medios son agentes activos de los procesos de construcción o representación de la «realidad», en lugar de limitarse a transmitirla o reflejarla.

Se puede decir que el poder ideológico de los medios es proporcional a la aparente naturalidad de sus representaciones, peusto que la potencia ideológica de un producto de los medios radica principalmente en la capacidad que tengan los que lo controlan y lo elaboran, para hacer pasar por real, verdadero, universal y necesario lo que son construcciones inevitablemente selectivas y cargadas de valores, en las que se inscriben intereses particulares, ideologías y modos de entender el mundo.

Si los productos de los medios son construcciones es necesario conocer cuatro aspectos fundamentales:

1.Las fuentes, los orígenes y los factores determinantes de las construcciones de los medios.

2.Las técnicas y los códigos empleados por los medios de manera predominante para convencernos de la verdad de sus representaciones.

3.La naturaleza de la realidad construida por los medios; los valores implícitos en las representaciones de los medios.

4.Las maneras en que las audiencias leen y reciben las construcciones de los medios.

La labor, realmente importante y difícil, de los educadores sociales consiste en desarrollar la confianza de los ciudadanos en sí mismos y la madurez crítica para que sean capaces de aplicar juicios críticos a los mensajes de los medios que encuentren en el futuro. La educación eficaz de los medios exige modos de enseñanza no jerárquicos y una metodología que fomente la reflexión y el pensamiento crítico y que, al mismo tiempo, sea lo más viva, democrática, centrada en el grupo y orientada a la acción que el educador/a pueda conseguir.

•Criterios sobre la realidad, proporcionando conocimientos científicos sobre la concepción del mundo.

•Conocimiento de los medios, proporcionando información sobre el papel que cumplen, cómo se financian y quiénes son sus propietarios; cómo funcionan, cómo tratan la información y qué lenguaje utilizan; qué efectos cognitivos y sociales tienen; y, finalmente, cómo podemos buscar alternativas a los medios para tratar de responderles con sus mismas armas, es decir, convertirnos en emisores.

•Métodos para analizar la realidad y operar con la información que los medios nos suministran, desentrañando sus mensajes y elaborando documentos, empleando los diversos lenguajes de los medios.

•Desarrollo de las capacidades adecuadas para el análisis de la realidad, de los medios y sus lenguajes, para el tratamiento de la información, para expresarse en los diferentes medios y, sobre todo, para alcanzar la autonomía personal.

•Actitud crítica, no sólo ante los medios, sino ante la realidad para transformarla. Esta actitud debe ser rigurosa y fundamentarse en los conocimientos y procedimientos anteriores, para no caer en una actitud de crítica visceral, que se vuelve contra el propio individuo.

4.1.1. Razones para una educación audiovisual.

Masterman (1993) aporta una serie de razones por las cuales los medios de comunicación audiovisual son un ámbito de conocimiento especialmente relevante para un educador y un asunto prioritario para la educación de los ciudadanos:

1.El elevado índice de consumo de medios y la saturación de éstos en la sociedad contemporánea. Según Masterman (1993) estaremos minimizando enormemente la influencia de los medios si sólo consideramos aquellas ocasiones en las que les prestamos toda nuestra atención. La importancia de este uso diferente de los medios (conjuntamente con otra actividad o como una influencia indirecta del entorno inmediato) reside en que muchas veces no los integramos únicamente con otras tareas, sino unos con otros (vemos la televisión, al mismo tiempo que tenemos encendido el ordenador con acceso a Internet o escuchamos un programa de radio).

capacidad, mucho más importante, de proyectar estos acontecimientos como naturales y auténticos, sencillamente como una parte de la manera de ser de las cosas.

3.El aumento de la manipulación y fabricación de la información y su propagación por los medios. La educación audiovisual es uno de los pocoso instrumentos que los educadores sociales poseen para empezar a desafiar la gran desigualdad de conocimiento y poder que existe entre los que fabrican la información en su propio interés y quienes la consumen inocentemente como si se tratase de noticias o diversión.

4.La creciente penetración de los medios en los procesos democráticos fundamentales. Las elecciones hace mucho que dejaron de ser acontecimientos «externos» de los que los medios informaban. Ahora son esencialmente acontecimientos de los medios, y las campañas, debates, discursos, visitas y demás actividades de este tipo se planifican teniendo muy presentes los tiempos y prioridades de los medios. La televisión tiene una gran importancia en el voto de los «indecisos». La política se presenta como una cuestión de personalidad y de imagen más que de ideas y hechos. En un mundo en que las imágenes adquieren mayor significación que la medidas políticas, en el que los eslóganes con frecuencia cuentan más que los razonamientos, y en el que todos tomamos decisiones políticas de gran importancia con la única base de lo que muestran los medios, la educación audiovisual resulta esencial no sólo para el ejercicio de nuestros derechos democráticos, sino también para defendernos de los graves excesos de la manipulación con fines políticos.

5.La creciente importancia de la comunicación e información visuales en todas las áreas. La educación formal sigue estando dominada por la letra impresa. Fuera de la escuela los modos de comunicación de mayor influencia son visuales. Es fundamental desarrollar en los ciudadanos capacidades para analizar las imágenes de forma crítica.

6.La importancia de educar a los ciudadanos para que hagan frente a las exigencias del futuro. Si la educación no lo remedia estamos formando ciudadanos que es probable que pasen el resto de sus vidas o bien con una fe bastante injustificada en la integridad de las imágenes y representaciones de los medios, o bien con un escepticismo indiscriminado, igualmente perjudicial, que considera los medios como fuentes de todo mal. El significado de esta pérdida para nuestra sociedad es, en términos de salud democrática, incalculable.

a discreción de las grandes instituciones que la producen o la compran) y (4) ser distribuida en centros educativos en beneficio del público (y no en instituciones de beneficio comercial). Cuando la información se convierte en artículo de consumo, la producción de información socialmente útil queda debilitada por la información produce beneficios, desvaneciéndose así la filosofía de que la información es fundamentalmente social y pública.

4.2. La Televisión Educativa.

En la historia de la televisión se pueden rastrear ejemplos dispersos a lo largo y a lo ancho del mundo que proponen modelos muy diversos de televisión educativa (Walzer, 2005). Algunos pertenecen al pasado, otros siguen vigentes. Los objetivos que animaron a esas diferentes fórmulas de televisión educativa han sido: la dispersión geográfica de la población, las diferencias en las posibilidades de acceso a la cultura y la formación, la necesidad de hacer entrar en la escuela el mundo mediático de una forma pedagógica y didácticamente estructurada. Por estas razones, numerosos países (especialmente en América Latina) han creado canales de televisión educativa destinados a compensar y subsanar las deficiencias señaladas. Estas experiencias tienen una enorme relevancia y una función social indudable.

En general se asocia lo educativo en televisión con la etapa infantil y juvenil, asociación que probablemente derive de la escasa existencia de espacios destinados a estas audiencias en las parrillas de programación de las cadenas generalistas y de los ecos que resuenan sobre los modelos de televisión educativa. En ese sentido, la reclamación de una televisión pro-educativa parece ser pensada según el modelo «Barrio Sésamo». Por otra parte, se suele realizar una cierta analogía entre contenidos educativos y culturales entendiéndolos como aquellos que ofrecen información ilustrada. Sin embargo, la programación educativa no debería pensarse como un añadido que se incrusta en la programación sino como algo medular que alimenta del diseño total y que proporciona al ciudadano experiencias comunicativas significativas en la vida cotidiana, a través de las cuales la televisión y la sociedad se abre a las nuevas sensibilidades (Martín-Barbero, Rey y Rincón, 2000).

ver y leer, de aprender y conocer, de hacer y diseñar televisión, de construcción de ciudadanía» (Martín-Barbero, Rey y Rincón, 2000).

Hoy el aprendizaje parece escapar a los contenidos organizados secuencialmente y exige plantear nuevos retos en el campo de la elaboración y la comprensión. Y, entre estos cambios, hay que situar en un lugar especialmente relevante el del «estatuto cognitivo de la imagen» que ha pasado de ser considerada como un engaño de los sentidos y un obstáculo epistemológico para el conocimiento, hasta convertirse en la actualidad en un ingrediente clave y constituyente de la producción de conocimientos, de las formas de legibilidad y de mediación. En este nuevo escenario, la cultura letrada no desaparece, desde luego, sino que ahora convive con la «videocultura» (Martín-Barbero,2002).

Orozco (2005) prefiere el uso del término «sociedad de la educación», en lugar de los de «sociedad de la información» o «sociedad del conocimiento», y explica que esta preferencia tiene el propósito de resaltar que si bien, desde el punto de vista cuantitativo de las audiencias, lo que se intercambia es información, en cambio, desde el punto de vista cualitativo lo que se produce es construcción. En consecuencia, si no se trata de una mera repetición ni de adición sino de construcción, lo que se está produciendo no es otra cosa que aprendizaje. Todo ello ocurre, es preciso subrayarlo, en un contexto en el que permanentemente se multiplican las posibilidades de estarse educando y en el que, además de fortalecer el «predominio de la enseñanza» es menester producir una «revitalización del aprendizaje». Por lo tanto, si los procesos de aprendizaje son continuos, múltiples, dispersos, diversificados y deslocalizados, también la función educativa de los medios de comunicación necesita ser replanteada.

4.2.1. Estilo comunicativo y televisión educativa.

Mientras la televisión convencional tiende a ser vista con prevención por parte de los educadores y educadoras por sus supuestos efectos «des-educativos», agravados por el hecho de que consigue unos altos niveles de aceptación por parte de la audiencia, la televisión educativa ve limitados sus pretendidos efectos educativos por el hecho de que no consigue los mínimos niveles de aceptación necesarios para su eficacia (Ferrés, 2003).

Cuando las comparaciones en cuanto a la respectiva eficacia se establecen entre la televisión comercial y la escuela, o entre Internet y la escuela, para explicar los déficits de eficacia de la institución escolar, cabe la posibilidad de recurrir al argumento de la fascinación que ejercen tecnologías en las nuevas generaciones de alumnos y alumnas. Pero cuando se comparan la televisión convencional y la televisión educativa, la tecnología no sirve como justificación de los déficits de la televisión educativa, porque el soporte tecnológico es idéntico en ambos casos. Para Ferrés (2003) las diferencias en cuanto a eficacia hay que buscarlas en el estilo comunicativo.

los de la televisión educativa suelen estar diseñados en función de los contenidos. Es decir, mientras en la televisión comercial el receptor o destinatario es el eje del proceso comunicativo, en la televisión educativa el eje lo constituyen los contenidos curriculares.

La serie Sesamo Street (en España Barrio Sésamo), es un ejemplo excelente de conexión entre televisión comercial y educativa, por cuanto nació en los Estados Unidos con la voluntad explícita de enseñar deleitando, y para lograrlo se propuso sacar el mejor partido posible tanto de la pedagogía como de la publicidad. En los primeros tiempos de la serie los responsables de la producción utilizaban un curioso sistema para garantizar el éxito de cada uno de los capítulos. Los testaban recurriendo a un curioso sistema que denominaron «distractor». El sistema consistía en presentar el capítulo en cuestión a un grupo de control (niños y niñas de la edad a la que iba destinada la serie). Al poco tiempo de iniciado el visionado, ponían en marcha otro televisor colocado al lado, para comprobar en qué momentos la vista de los niños y niñas se desviaba hacia el dictractor. Si se comprobaba que la atención de los jóvenes espectadores decrecía en un momento dado, era señal de que había que rehacer estos fragmentos, incrementando el ritmo o incorporando nuevos recursos narrativos o expresivos.

Con el paso de los años y con la consiguiente evolución de las tecnologías, estrategias como la del distractor se han quedado obsoletas. Hoy las cadenas de televisión disponen de mecanismos más sofisticados para garantizar el éxito de sus programas. Basta pensar en el «vídeo-rating», un sistema desarrollado por la empresa Corporación Multimedia para analizar el comportamiento de las audiencias minuto a minuto. Actualmente lo utilizan las principales cadenas de televisión del estado español. Mediante el vídeo-rating pueden analizarse las audiencias de tantas cadenas como pequeñas pantallas integra el sistema. Una vez seleccionado el día y la hora sobre los que se pretende realizar el estudio de audiencia, el analista puede ir contemplando simultáneamente en cada pequeña pantalla las imágenes que se emitían en este preciso instante en cada una de las cadenas analizadas. Debajo de cada pantalla puede observar el número de espectadores que contemplaban la cadena en este momento, así como las pérdidas y las ganancias de audiencia que se fueron produciendo. En caso de pérdida de espectadores, se pueden detectar a qué cadenas rivales emigraron. Y en caso de ganancias, se puede comprobar de qué cadenas procedían y qué tipo de imágenes se emitían en el momento en que desertaron. En definitiva, el vídeo-rating es para las televisiones una oportunidad excelente para analizar la eficacia comunicativa. Puede descubrirse, pues, qué recursos temáticos y expresivos atraen a las audiencias y cuáles las alejan.

En opinión de Ferrés (2003), tanto la estrategia del distractor como la del vídeo-rating ponen de manifiesto las diferencias sustanciales entre la televisión convencional y la educativa en lo que atañe a procesos comunicativos.

es la conexión entre los interlocutores, la relación, el vínculo. Es sabido que lo que se pretende mediante el recurso a la función fática es establecer y mantener el contacto entre los interlocutores. Es el caso, por ejemplo, de las conversaciones sobre el tiempo, que se establecen a veces por cortesía. En estos casos no interesa tanto la realidad que se describe (función referencial), como demostrar que la otra persona nos interesa lo suficiente como para no ignorarla, pero no tanto como para comentarle nuestras intimidades.

Es curioso constatar que la fática es la primera función adquirida por los niños. Función primaria del lenguaje, pues, que comporta una tendencia a comunicar anterior al intercambio de informaciones. Es el caso del niño o niña que insiste una y otra vez en formular la misma pregunta, que los padres ya respondieron la primera vez. No les interesa el contenido de las informaciones, sino simplemente utilizar las palabras para establecer y mantener el contacto.

Los mensajes sociales se diferencian, pues, en gran medida, por la importancia que asignan a una u otra función comunicativa. Es precisamente el énfasis puesto sobre la función fática lo que distingue los mensajes de los medios de masas audiovisuales de los mensajes del mundo académico. Lo prueban estrategias como la del distractor o la del vídeo-rating, inconcebibles en el ámbito académico, incluyendo en él a la televisión educativa.

La obsesión por las audiencias y la progresiva sofisticación de las tecnologías destinadas a medirlas facilitan el ejercicio de la función fática en los medios de masas. Algo que debería interpelar al comunicador educativo, tanto al que trabaja en el aula o en la calle, como al que lo hace en la televisión educativa.

En el ámbito de la comunicación televisiva convencional, puede darse el caso de que la función fática se agote en sí misma. Es decir, puede llegar a convertirse en fin. Atrapar y retener al telespectador puede convertirse en objetivo último (y único) del emisor, sin que importen los contenidos que se comunican.

En el ámbito de la televisión educativa, en cambio, la función fática sólo puede ser un medio, al servicio de los contenidos, pero un medio imprescindible para conseguir que éstos se acepten, se comprendan y se asimilen. Los procesos de enseñanza comportan un tipo muy especial de comunicación. No pueden entenderse desligados del aprendizaje. En la enseñanza el éxito del emisor está condicionado por la respuesta del receptor. Los procesos de enseñanza-aprendizaje, por cuanto forman parte de la comunicación persuasivo-seductora, no tienen como objetivo la función expresiva. Sólo cumplen su objetivo si logran provocar cambios en el destinatario.

necesariamente en la capacidad de movilizar los sentimientos íntimos del destinatario, de implicarlo emotivamente. En esto deberían coincidir la televisión comercial y la educativa.

Si es cierto que la sobrevaloración de la función fática en la televisión convencional puede llevar al contacto sin contenido, es decir, a una comunicación seductora pero semánticamente vacía, no lo es menos que el desdeño o el descuido de la función fática en la televisión educativa puede llevar, paradójicamente, a idéntico resultado, a una comunicación vacía. En este caso, no porque no se ofrezcan contenidos, sino porque la falta de implicación por parte del receptor impide que se activen en él los mecanismos que generan la asimilación de estos contenidos.

La necesidad de potenciar la función fática en los programas de televisión educativa, de imitar de alguna manera en ella el estilo comunicativo de la televisión comercial, de aproximarse a los contenidos curriculares desde los intereses de los receptores, encuentra fácilmente una justificación epistemológica en la Pedagogía. El concepto de Zona de Desarrollo Próximo (Vygostky) resulta clave para fundamentar epistemológica y psicológicamente toda propuesta de optimización de la comunicación en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Para que sean efectivos desde el punto de vista educativo o cultural, tanto el educador o el compañero como el recurso didáctico deben situarse en la Zona de Desarrollo Próximo, es decir, en una zona situada entre el nivel de desarrollo efectivo del que aprende y su nivel de desarrollo potencial. El nivel de desarrollo efectivo representa su capacidad de resolver problemas de una manera autónoma e inmediata. El nivel de desarrollo potencial, por su parte, representa la capacidad que el sujeto puede alcanzar mediante la ayuda ajustada. Sólo situándose en esta zona, la acción educativa o cultural puede ser eficaz.

La Zona de Desarrollo Próximo está delimitada, pues, por las actividades que el educando es capaz de desarrollar con la ayuda del educador o del recurso didáctico, y que no es capaz de desarrollar cuando actúa de manera autónoma, por su cuenta. En palabras del propio Vygotsky (1988), el único “buen aprendizaje” es aquel que se adelanta al desarrollo. El educador se mueve siempre en el límite creciente de la competencia del educando.

La televisión educativa necesita encontrar, pues, esta zona de confluencia. Ha de ser una comunicación de frontera. Ha de situarse a medio camino entre lo que sabe el receptor y lo que debería saber, entre lo que ya comprende y lo que debería comprender. Ha de situarse sobre todo a medio camino entre lo que le interesa y lo que le debería interesar.

discursiva y más sugerente, menos farragosa y más evocadora o provocadora. Como la chispa que despierta la inteligencia.

Cabe pensar igualmente en aprovechar la potencialidad de la dramatización. En este aspecto la praxis del periodismo televisivo resulta modélica. Una información resulta mucho más atractiva cuando es dramatizada y personalizada, es decir, cuando es convertida en conflicto. También habría que recuperar el uso de la metáfora como recurso conciliador por excelente. La metáfora, tanto en su vertiente verbal como en la visual, es una excelente oportunidad para facilitar la comprensión de conceptos que de entrada pueden resultar excesivamente abstractos o áridos. Y, al mismo tiempo, puede ser un recurso poético y sugerente.

Se trata, en fin, de «recurrir a lo intuitivo para llegar a lo reflexivo. Se trata de partir de lo que emociona a los destinatarios para conseguir que les emocione lo que nos apasiona a nosotros» (Ferrés, 2003).

4.2.2. Limitaciones de la televisión como medio informativo.

Bautista et al. (2005) destacan una serie de limitaciones de la televisión como medio informativo, que pueden servir para situar a los educadores sociales frente a un medio que hay que dominar:

•Los noticiarios y los demás géneros informativos utilizados en TV presentan una clara limitación de tiempo. Las omisiones informativas suelen ser, por eso, frecuentes y habituales. Parcializan la realidad interpretada por la propia limitación del medio.

•Lo que no ha podido filmarse o grabarse, lo que las cámaras no han podido captar, es como si no hubiera existido. Lo «enlatado» puede ser considerado como contenido del «aquí» y «ahora».

•Las imágenes, sobre todo en el caso de que no haya neta y oportuna complementariedad con la palabra hablada, restan capacidad de atención a los mensajes verbales.

•Hay un claro predominio de la imagen sobre la palabra. Se están imponiendo, incluso, los sumarios en imágenes sin palabras.

•El conjunto de las imágenes en movimiento, de las secuencias grabadas para TV, sigue más la lógica de la emoción que la lógica de la razón.

•La mayor parte de los telespectadores tiene serias dificultades para captar y retener aspectos esenciales de las informaciones emitidas. La fugacidad noticiosa impide “retroceder” en busca de referencias interesantes que no han sido bien percibidas.

•Por las características del propio medio, en TV es más difícil establecer la deseable diferenciación entre hechos y opiniones.

televisuales, tienden a espectacularizarse. El esfuerzo por captar y entretener al espectador, se realiza en detrimento de la precisión y la objetividad informativas.

•Es muy difícil en TV tratar temas de información con profundidad, se limitan a emitir fugaces destellos informativos. El problema del tiempo y el espacio son evidentes, lo que limita la calidad de la información emitida y determinada una visión particular por parte de los telespectadores.- En TV, sólo se alude principalmente a acontecimientos de interés generalizado, por triviales que sean. Y además, sólo puede hacerse con un número de ellos muy limitado. Lo que no vende no se proyecta normalmente, cayendo muchos falsamente en la cuenta de que si no sale en TV no tiene importancia, no es moda.

•Las limitaciones de tiempo, y la misma naturaleza de la información audiovisual, fuerzan apretadas síntesis que comportan frecuentemente una visión reductora de lo acontecido. Entrevistas, discursos, alocuciones de larga duración, pueden verse reducidas, al emitir noticias sobre ellas, a unos breves segundos. La pérdida del contexto y la difícil selección pueden dar lugar a fáciles planteamientos manipuladores difíciles de advertir por el telespectador.

4.2.3. La educación de los telespectadores.

Pérez Tornero (1994) establece las siguientes finalidades para la educación de los telespectadores:

•Descubrir la finalidad pragmática del texto televisivo: qué persigue, qué se propone, qué tipo de intencionalidad se descubre.

•Reconocer los niveles temático y narrativo de los programas, esto es, cómo se construye la estructura general de los mensajes televisivos.

•Captar el nivel formal, es decir, los ritmos, estilos y elementos estéticos que contribuyen, junto con la dimensión temática, a constituir el sentido global del texto.

•Percibir las relaciones contextuales y «co-textuales»: temas, situaciones, espacios, tiempos tanto presentes en los mensajes como en las situaciones externas que se conexionan con ellas.

•Concebir proposiciones alternativas, de forma que los usuarios de la televisión se enfrente no sólo al análisis, sino a la recreación de los mensajes a través del desarrollo de la imaginación.

Este mismo experto, establece también, dentro de un plan global de propuestas para educar a ver la televisión, una serie de «situaciones críticas» y de «operaciones críticas», como actividades prácticas para leer analítica y críticamente la televisión. Dentro de las «situaciones críticas» propone las siguientes:

diálogo, se asegura la pluralidad de perspectivas, porque las palabras y el lenguaje sirven para producir «extrañamiento», para distanciarse del propio lenguaje de la televisión.

b)Estrategias de comparación, ya que comparar es hacer un ejercicio de intertextualidad y de confrontación, que permite situar el sentido de los textos televisivos, confrontándolos unos con otros, hallando semejanzas y diferencias, fórmulas de captación de atención o estilos comunicativos, es decir, descubriendo sus estrategias de comunicación.

c)Procesos creativos, de forma que se afronte imaginativamente la televisión. Fantasear libremente aprovechando los elementos que nos proporciona la televisión, ya que, si bien la televisión nos ofrece un mundo posible, nosotros no lo aceptamos obedientemente, sino que entramos en ese mundo para aportar nuestra subjetividad y nuestra creatividad.

d)Propuestas de confrontación de datos, para poner en evidencia que la televisión no es la realidad, sino un camino -entre otros- para acceder a su conocimiento.

e)Dinámicas de exploración formal, que faciliten el conocimiento de las estéticas de los mensajes, de sus estructuras estilísticas y de los recursos estéticos del medio.

f)Pautas para la manipulación del medio, ya que el mensaje televisivo puede convertirse en «materia prima», una oportunidad para la recreación y la resituación de todos sus elementos.

Por otra parte, el medio televisivo se presta a un conjunto de «operaciones críticas», entendidas como los procesos que conducen a la lectura crítica de sus mensajes:

1.Racionalización de su uso, ya que éste ha de adaptarse necesariamente a las necesidades, intenciones y proyectos de cada individuo. Será necesario examinar personal y grupalmente por los horarios, la periodicidad, la frecuencia, la gobernabilidad del consumo, el contexto en que se produce, las informaciones previas que obtenemos, la confrontación con otras posibilidades de ocio, etc.

2.La creación de contextos adecuados para el visionado, dotando a los espacios de suficientes medios que faciliten el análisis. Son muy útiles las mediatecas o la disponibilidad de recursos técnicos para actividades de recreación y producción de mensajes audiovisuales (p.ej. videocámaras).

3.El consumo colectivo y su verbalización, ya que el visionado aislado invita más a la hipnosis y a seguir unilateralmente el discurso del medio. Por ello, el debate, la crítica colectiva, la diversidad de perspectivas que ofrece la puesta en común son estrategias básicas que hay que fomentar.

4.La potenciación de la dimensión pública de la televisión, para conseguir que abandone, al menos parcialmente, su dimensión de espectáculo y subjetividad para convertirse en un recurso de integración social.

contradicha, afirmada y negada, provocada y estimulada... Todo ello engrandece el campo de acción del telespectador y ayuda a tomar distancia y facilitar la actividad creativa.»

4.2.4. Participacion, sociedad civil y televisión.

Según Callejo (2008), son varias las formas en que puede concretarse la presencia de los grupos sociales en los medios de comunicación audiovisuales. Con el fin de ordenarnos, se establece una tipología, de tal modo que la presencia de los grupos sociales tiene tres vías de definición en el medio televisivo:

•Presencia directa autónoma, con plena independencia por parte del realizador de los contenidos del espacio, resultado de producción propia o similar. Cabe considerarla como la presencia directamente derivada del derecho de acceso, dejando aquí al margen aspectos como la elección de la ubicación en la parrilla de la programación del canal televisivo, la duración del programa o espacio autónomo y, en definitiva, todos aquellos elementos que entrarían en la negociación entre el grupo social y los responsables del medio de comunicación (canal de televisión) de titularidad pública o privada que sirve de soporte.

•Presencia directa heterónoma, de manera que la presencia del grupo social queda subordinada a su integración en el discurso del medio de comunicación. Por lo tanto, desde la perspectiva del grupo social, se trata de una producción ajena, sin intervención en el «cómo» de la presencia. Sin embargo, su caracterización como directa de tal presencia viene dada porque el grupo aparece como tal, a través de lenguaje icónico u oral, con su propia voz, de sus representantes. Ejemplos de este tipo de frecuencia son frecuentes en las televisiones españolas, ya sea cuando los grupos intervienen en el desarrollo de noticias de los programas informativos (entrevistas, declaraciones ante la cámara o el micrófono), ya sea cuando lo hacen en reportajes o programas de debates.

•Presencia indirecta o referencial. Ocurre cuando los grupos sociales son referidos en el discurso (lingüístico o icónico) del medio, pero sin intervención directa en cámara o, lo que es lo mismo y para dejarlo más claro, sin voz como tal grupo, aun cuando las imágenes pudieran estar refiriéndose al mismo. Desde este punto de vista, hay que considerar la capacidad que tienen las palabras, el texto, para fijar la interpretación que de las imágenes hace el receptor, aun cuando, claro está, también las imágenes pueden resistirse a la imposición de esa estructura lingüística. Aquí, las palabras, el intento de fijación del código con el que interpretar las imágenes, las pone el medio, entendido como organización.

comunicación.

La televisión es el medio que, en mayor o menor grado, tiene como principal fuente de información la mayor parte de los ciudadanos. Como muestran reiteradamente los distintos resultados de la investigación de audiencia acumulados durante un lustro: casi cuatro de cada cinco españoles pasa al menos un minuto delante de la televisión en un día medio. Y, prácticamente, un tercio de la sociedad española se informa exclusivamente a través de la televisión (Callejo, 2005). Sigue siendo el principal medio para la información y, por lo tanto, para la producción de opinión pública y, en consecuencia, la participación social a través de los medios.

Las investigaciones realizadas sobre la presencia de los grupos sociales en los informativos diarios de las televisiones públicas han puesto de manifiesto su papel periférico e instrumental en la construcción de la información televisiva. Periférico, por la escasa proporción del tiempo de noticias en la que obtienen algún protagonismo. La mayor parte de los acontecimientos, cuando entran de lleno en la esfera pública y de la política, son monopolizados por el protagonismo de los partidos políticos. E instrumental, porque su aparición tiende a subordinarse al discurso que tiene el medio en relación al diálogo-enfrentamiento entre los principales partidos políticos, el que gobierna y el que ocupa el lugar de la oposición. Según Callejo (2008) ante tales resultados, podría decirse que la sociedad civil apenas existe, como sujeto, en los medios. Entre los individuos, autónomos y aislados, y los partidos políticos y las instituciones políticas, no parece haber nada o casi nada. Ausencia que se convierte en significante de pobreza democrática.

Bibliografía para saber más...

•Aguaded, J.I. (1999). Convivir con la televisión. Familia, educación y recepción televisiva, Barcelona: Paidós.

•Baustista, J.M.; Mora, B. y Gata, M. (2005). La televisión dominada: algunas limitaciones de la TV en educación y argumentos para una competencia televisiva, Comunicar: Revista científica iberoamericana de comunicación y educación, 25 (2).

•Callejo, J. (2005). La televisión y la sociedad española. Cuadernos de Información Económica, 188, 131-140.

•Callejo (2008). La presencia de la sociedad civil en la televisión pública, Zer, Vol. 13, nº 24, 29-51.

•Ferrés, J. (2003). El estilo comunicativo en la televisión educativa, Red Digital, 4. [http://reddigital.cnice.mecd.es/4/firmas/ferres_ind.html]

•Martín-Barbero, J., Rey, G. y Rincón, O. (2000). Televisión Pública, Cultural, de Calidad, Revista Gaceta, 47; 50-61.

•Pérez Tornero, J.M. (1994). El desafío educativo de la televisión. Para comprender y usar el medio, Barcelona: Paidós.