Creencias epistemológicas y Prácticas pedagógicas Una mirada diferente al proceso de enseñanza

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(1)Universidad central: Marta Abreu de Las Villas. Facultad de Psicología. Curso 2011- 2012.. Trabajo de Diploma en opción al Título de Licenciatura en Psicología. Título: “Creencias epistemológicas y Prácticas pedagógicas. Una mirada diferente al proceso de enseñanza.”. Autora: Mirialys Ramírez Claro. Tutora: Msc. Ania Vizcaíno Escobar..

(2) Exergo. … Detrás de cualquier modelo de enseñanza de las Matemáticas hay una filosofía de las Matemáticas.” René Thom (1973).

(3) Dedicatoria A quien si no es a ti… Quien vela mi sueño y me acompaña en mis desvelos. Este es tu éxito, Mamá..

(4) Agradecimientos: A mi madre que no es perfecta porque alguien , que nunca llegó a conocerla, dijo que la perfección no existe … Por ser ella, por ser yo , por llegar a este momento, por enseñarme a no sucumbir ante las adversidades, a ser fuerte, perseverante; por esa forma de llevarme por la vida , no cogida de la mano , pero sí sostenida justo antes de tropezarme… Gracias Mimi. A mi tía Ana, esa visión tan práctica de la vida y esa franqueza de espíritu y de palabras es única . Ambas sabemos a quién debo estos cinco años… Gracias. A mi tía Loli, contigo he aprendido que el amor lleva sacrificios , y que una madre no es solo quien trae un niño al mundo … Dicen que a quien Dios no le da un hijo , es porque ya tiene una Pipa. A mi Abuelita… mi rumbo se torna incierto cada vez que dejo el hogar , pero siempre siento la protección de tus.

(5) bendiciones … Que suerte la mía , mi Ángel de la guarda no está tan lejos. A Nene , pocas cosas tenemos en común pero es la diferencia la que nos une… A mi familia, por estar ahí en los buenos y malos momentos … ¿Que solo es familia quien lleva tu sangre? Se equivocan… Gracias Melo por tanto que vivimos juntas, reímos juntas, lloramos juntas. Se por ti el valor de la amistad, del amor y la confidencialidad. Eres grande, Estrellita, y aun no brillas en todo tu esplendor… Mi piedra preciosa, mi Esmeralda. Espontánea, natural, contradictoria, pero fiel amiga y compañera. Crece pero no olvides quienes somos… ‘Y así cuando mire a atrás sabré que aunque lejos , la vida me ha dado la dicha de otras dos hermanas….

(6) ¡Fátima Norelyyy! ¡Lesliiii! ¡Taniaaaa! ¡Yuyuuu! Mulatas especiales en mi vida, que han aliviado mi carga cuando ha sido demasiado pesada… y han sabido arrancarme una sonrisa cuando la comisura de mis labios solo inclinan hacia abajo… Gracias por apoyarme. Jesús e Himad, son ustedes la prueba de que sí es posible querer a dos hombres por igual, me enorgullece contar con amigos como ustedes, que aunque sean muchos los kilómetros que nos separen, serán pocos los centímetros entre nuestros corazones… A Marcos San Gil. Quien me acogió como solo se hace con una hija… eres el engranaje que permite que este sistema funcione, la pieza más importante, la más útil… espero ser orgullo y recompensa de tantos esfuerzos… Gracias. A Ania… De los lugares más extraños e impensados, surgen las cosas más insospechadas... Llegar a conocer una persona, y la verdad de su alma lleva tiempo y empeño, pero al.

(7) final… (Es usted quien decidirá de esta historia, cual es el final) A ti mi Amor… Ale sbey, contigo mi de uda es perdurable, como inmortales son mis sentimientos. Otras mujeres dicen que han amado a Ángeles, mas yo te vi ¡Y me basta!… Por un tramado destino de caprichosos arabescos…. Gracias..

(8) Resumen: La siguiente investigación tiene como tema el estudio de la relación entre las Creencias epistemológicas y los Métodos de enseñanza utilizados por los profesores de Matemáticas del Nivel Secundaria básica, en el municipio Santa Clara. Para ello se realiza un estudio de tipo exploratorio, correlacional, no experimental, con diseño transversal; apoyado en la metodología Cuantitativa, aunque utiliza procedimientos, e instrumentos a los que se realizan análisis propios de la metodología cualitativa. Para el estudio de la misma se define una muestra de 99 profesores a través de un muestreo de tipo probabilístico, a los cuales se aplica el Cuestionario de Creencias epistemológicas (Schoomer, 1991). De ellos, 30 profesores son seleccionados de forma intencionada para la evaluación de la segunda variable a partir de las técnicas: observación a clases y entrevistas. Finalmente se aplican estadísticos descriptivos, y las correlaciones divariadas entre ambas variables, a través del paquete estadístico SPSS. Dentro de los resultados más relevantes se encuentran la no existencia de correlaciones significativas entre las Creencias epistemológicas y los Métodos de enseñanza, atendiendo a los criterios de diferenciación de género y generacionales; lo que contrasta con las hipótesis planteadas.. Palabras claves: creencias epistemológicas, métodos de enseñanza, diferenciación de género y generacional..

(9) Summary: The following research theme is about the study of the relationship between epistemological beliefs and teaching methods used by teachers of Basic Secondary Level Mathematics in the municipality of Santa Clara. For this, an exploratory- correlational study was utilized, not experimental, but a transversal design, supported by the Quantitative methodology, although procedures, and tools were used for the analysis carried out specifically in qualitative methodology. For this same study a sample of 99teachers were defined through a probabilistic sampling, which applies to the epistemological beliefs questionnaire (Schoomer, 1991). Of these, 30 teachers are selected intentionally for the evaluation of the second variable from the following techniques: class observation and interviews. Finally, descriptive statistics were applied, both in bivariate correlations and between the two variables, using the statistical package SPSS. Among the most relevant results are the absence of significant correlations between epistemological beliefs and teaching methods, according to the criteria of gender and generational differentiation, which contrasts with the hypotheses. Keywords: epistemological beliefs and teaching methods, gender and generational differentiation..

(10) Índice: Introducción. 1. Capítulo1: Referentes Teóricos. 6. 1.1. Creencias epistemológicas. Un acercamiento a su definición. 6. 1.2. Estudios precedentes. 8. 1.3. ¿Creencias epistemológicas y Prácticas pedagógicas?. 16. 1.4. Sobre el concepto “Métodos de enseñanza”. 16. 1.5. Clasificación de los Métodos de enseñanza. 19. 1.6. Creencias epistemológicas y Métodos de enseñanza. 26. Capítulo 2: Diseño Metodológico. 29. 2.1. Enfoque metodológico. Tipo de estudio. 29. 2.2. Diseño metodológico. 30. 2.3. Operacionalización de las variables. 31. 2.3.1 Definición Operacional de las Creencias epistemológicas. 31. 2.3.2 Definición operacional de los Métodos de enseñanza. 34. 2.4 . Caracterización de la muestra. 36. 2.5 . Procedimientos. 42. 2.5.1 Procedimiento para la recolección de los datos. 42. 2.5.2 Procedimiento para el análisis de los datos. 43. 2.6. Instrumentos de evaluación. 44. 2.6.1Cuestionario de Creencias Epistemológicas. 44. 2.6.2 Observación semiestructurada. 45. 2.6.3 Entrevista semiestructurada. 46.

(11) Capítulo 3. Análisis de Resultados. 47. 3.1 . Creencias epistemológicas. 47. 3.2 . Métodos de enseñanza. 62. Análisis Integral. 73. Conclusiones. 76. Recomendaciones. 78. Referentes Bibliográficos. 79. Anexos. 85.

(12) Introducción.. 2012. Cualquier práctica en un campo profesional necesariamente se realiza desde alguna perspectiva en relación con los objetos centrales en ese campo. Dado el importante papel del maestro en el proceso educativo, parece bastante natural estudiar con detenimiento su o sus creencias personales sobre las matemáticas. El profesor es un factor clave que determina el éxito o el fracaso de cualquier innovación curricular (Mitchener y Anderson, 1989) y, aunque la investigación en didáctica de las ciencias se ha centrado fundamentalmente en problemas relativos al alumno y al aprendizaje, a partir de la mitad de la década de los ochenta se detecta un aumento de las investigaciones que tienen como protagonistas a los profesores y de ciencias (Furió, 1994). Desde la didáctica general, el paradigma del “pensamiento del profesor” ha aportado numerosos resultados sobre el pensamiento y la práctica de los profesores. El profesor no es un técnico que aplica instrucciones, sino un constructivista que procesa información, toma decisiones, genera rutinas y conocimiento práctico, y posee creencias que influyen en su actividad profesional (Marcelo, 1987 y 1994). En los últimos años, el paradigma del pensamiento del profesor evoluciona hacia un mayor compromiso con los contenidos (Anderson & Mitchener, 1994; Marcelo, 1993). Las estrategias didácticas de los profesores son muy diferentes según la materia que enseñan, sus actividades y prácticas pedagógicas no son fijas, sino que dependen de la asignatura. Cada materia tiene unas tradiciones y creencias, a menudo implícitas, sobre la mejor manera de enseñarla y aprenderla, que se transmiten por los especialistas a los profesores en formación. (Stodolsky, 1991) Shulman (1986,1993) considera que, además del conocimiento de la materia y del conocimiento psicopedagógico general, los profesores desarrollan un conocimiento específico sobre la forma de enseñar su materia, que denomina el conocimiento didáctico del contenido. El profesor es el mediador que transforma el contenido en representaciones comprensibles a los alumnos. El conocimiento de la materia que tienen los profesores de ciencias influye para que 1.

(13) Introducción.. 2012. desarrollen una enseñanza más eficaz (Thomas & Gilbert, 1989; Duschl & Wright, 1989; Carlsen, 1993; Lee & Porter, 1993). Se considera que los profesores de ciencias tienen concepciones sobre la ciencia y sobre la forma de aprenderla y enseñarla fruto de sus años de escolaridad; que están profundamente arraigadas. Aunque el término concepción o creencia educativa de los profesores se ha utilizado en la investigación con distintos matices, la creencia o concepción implica una convicción o valoración sobre algo (Koballa & Crawley, 1985) y en ellas juega un importante papel la viabilidad, el componente social y la predisposición para actuar (Tobin, K., Tippins, D.J. & Gallard, A.J., 1994). El estudio de las concepciones de los profesores de ciencias cobra así una especial importancia, como un primer paso para generar en los propios profesores unas concepciones y prácticas más adecuadas (Gil, 1993; Hewson, 1993). Las creencias son un tipo de conocimiento subjetivo referido a un contenido concreto sobre el cual versan; tienen un fuerte componente cognitivo, que predomina sobre el afectivo y están ligadas a situaciones. Aunque tiene un alto grado de estabilidad, pueden evolucionar gracias a la confrontación con experiencias que las pueden desestabilizar; las creencias se van construyendo y transformando a lo largo de la vida. En el caso particular de las creencias epistemológicas, se definen como un constructo multidimensional. constituido. por. un. sistema. de. creencias,. relativamente. independientes, sobre la naturaleza del conocimiento y del aprendizaje. (Schoomer, 1990). Cada creencia del sistema es considerada como un continuo, existiendo un extremo menos desarrollado o ingenuo, y otro donde las creencias son desarrolladas o sofisticadas. La idea de la relativa independencia entre las creencias del sistema está vinculada a la asincronía en este desarrollo. Significa que un mismo individuo puede poseer creencias sofisticadas e ingenuas y formar parte ambas de su sistema de creencias epistemológicas. Despierta el interés el estudio de las Creencias epistemológicas y las prácticas pedagógicas en profesores de matemáticas porque, constituye esta ciencia una de las 2.

(14) Introducción.. 2012. materias más complejas que afecta en mayor medida los resultados académicos de los estudiantes. Esta complejidad muchas veces se explica por la propia metodología que emplea el profesor para impartir sus clases, que en ocasiones no resultan efectivas. Conociendo que la preferencia por alguna práctica en particular está mediatizada por las creencias que posean los docentes acerca de cual es la naturaleza del conocimiento, y como se da el proceso de aprendizaje; pues es importante analizar este fenómeno desde la perspectiva de las filosofías personales, trascendiendo los enfoques centrados en el currículo o las políticas educacionales. En el ámbito internacional se han realizado numerosas investigaciones acerca del tema, citadas en el capítulo dedicado a los referentes teóricos, y párrafos anteriores. En el escenario nacional se han realizado estudios que manejan relaciones entre el constructo. Creencias. epistemológicas. y. otras. categorías. como. Estrategias. metacognitivas y Rendimiento académico, tal es el caso de la tesis de maestría “Creencias Epistemológicas, Estrategias Metacognitivas y Rendimiento Académico en estudiantes de primer año de Ingeniería”. Universidad de La Habana. (Morell, M. 2011). Una de las cosas que los investigadores de educación matemática descubrieron (Thompson 1992), es que la relación entre las creencias y las prácticas es compleja. ¿Podemos sostener algunas creencias, por ejemplo, con respecto a enseñar matemáticas, y actuar de diferentes maneras en situaciones distintas, en las que no parecemos mantener consistencia con tales creencias (Cooney,1983)?. En el caso de la relación Creencias epistemológicas y Métodos de enseñanza, no existen antecedentes de estudios ya que la correlación ha sido explorada con las prácticas pedagógicas como una categoría macro, sin detenerse o particularizar en los métodos que emplean los profesores. Reside en esta cuestión la novedad científica y la importancia teórica de nuestra investigación; al ser un estudio inédito que ofrece una descripción, y caracterización sobre las variables de interés, convirtiéndose entonces en material de referencia para aquellas personas interesadas en abordar o profundizar en el tema. 3.

(15) Introducción.. 2012. Como parte de los procedimientos realizados para lograr esta caracterización se utiliza el instrumento original: Cuestionario de Creencias epistemológicas (Schommer, 1990), al cual se realizaron propuestas de modificaciones de los ítems de acuerdo a las particularidades de las unidades de análisis; lo que dota a futuros investigadores del tema, de un instrumento metodológico contextualizado, con el cual se puede operar. Con la intención de entender con mayor profundidad las creencias epistemológicas y su correlación con las prácticas pedagógicas de los docentes del Nivel Secundaria Básica, contextualizadas en un nuevo espacio físico y temporal, es que se orienta nuestro estudio. Es por ello que planteamos el siguiente problema de investigación: ¿Que relación existe entre las Creencias epistemológicas de los profesores de Matemáticas de Secundaria Básica del municipio Santa Clara, en el curso 2011-2012; y los Métodos de enseñanza que emplean para la impartición de dicha ciencia? A partir del mismo se definen los objetivos de la investigación: Objetivo general: 1. Determinar la relación existente entre las Creencias epistemológicas y los Métodos de enseñanza que emplean los profesores de Matemáticas de la Enseñanza Media. Objetivos específicos: 1. Identificar las dimensiones del sistema de Creencias epistemológicas sobre las matemáticas que están presente en los profesores objeto de estudio. 2. Definir los Métodos de enseñanza que emplean con mayor frecuencia los profesores de Matemáticas de las Secundarias Básicas. . 3. Analizar la relación existente entre Creencias epistemológicas y Métodos de enseñanza. La memoria escrita de la investigación se estructura en tres capítulos. El primer capítulo es el Marco Teórico, para la elaboración del mismo se realiza una exhaustiva revisión bibliográfica permitiendo exponer los principales fundamentos teóricos que sustentan el estudio. Para ello se mantuvo como referencia los pasos propuestos por Hernández (2004) que son: 4.

(16) Introducción.. 1.. Detección de la literatura. 2.. Obtención y consulta de la misma.. 3.. Extracción y recopilación de la información de interés.. 2012. En el capítulo número dos, el Marco metodológico, se define el diseño de la investigación, incluyendo los objetivos, hipótesis y variables a estudiar. Además se declaran los procedimientos y herramientas e instrumentos para la recolección y procesamiento de los datos. Finalmente en el tercer capítulo: Análisis de resultados, se exponen los resultados obtenidos a partir de la aplicación de los instrumentos definidos en el diseño metodológico, dando respuesta al problema científico y los objetivos planteados en la investigación. Finalmente se realizan las conclusiones, recomendaciones, referencias bibliográficas y anexos.. 5.

(17) Capítulo 1. Referentes teóricos 2012. 1.1Creencias Epistemológicas. Un acercamiento a su definición. El reconocimiento social de la educación en ciencias y, junto con él, la necesidad de alfabetizar científicamente a todos los ciudadanos, han constituido el motor que ha permitido el desarrollo de las investigaciones en didáctica de las ciencias. No obstante, pese a la gran cantidad de información obtenida y a los esfuerzos por trasladar los resultados de las investigaciones al aula, el grado de incorporación a la práctica de los nuevos modelos desarrollados es muy bajo. Una serie de factores convergentes explican este problema dentro de los cuales tiene relevancia la falta de atención a la fuerte influencia de las creencias de los profesores en el proceso de implementación curricular (Porlán, 1995). Se sabe que los docentes adaptan los nuevos currículos a fin de compatibilizarlos con sus ideas haciendo que la práctica se lleve a cabo desde la perspectiva de sus propias concepciones más allá de las reformas implementadas (Nespor, 1987; Pajares, 1992, Porlán, 1994, Schoenfeld, 1988). El término creencia se utiliza en distintas áreas de conocimiento: filosofía, teología, psicología, inteligencia artificial; con distintos significados. También se emplea en la vida cotidiana con diversas acepciones. En el lenguaje educativo no es muy frecuente, quizás porque tiene connotaciones cercanas a otras ciencias; en su lugar se emplean otras palabras como visión, concepción o pensamiento. Las creencias son un tipo de conocimiento subjetivo referido a un contenido concreto sobre el cual versan; tienen un fuerte componente cognitivo, que predomina sobre el afectivo y están ligadas a situaciones. Aunque tiene un alto grado de estabilidad, pueden evolucionar gracias a la confrontación con experiencias que las pueden desestabilizar; las creencias se van construyendo y transformando a lo largo de la vida. (Vila, A; Callejo, M; 2003). Las creencias de los docentes son de diferente naturaleza: epistemológicas (Hofer & Pintrich 1997; Porlán, 1994), concepciones sobre el aprendizaje (Taylor, 2001), sobre su disciplina (Hammer, 1994), sobre el currículo (Maor & Taylor, 1995) y la evaluación, etc. En la presenta investigación nos interesamos por las creencias epistemológicas, las cuales se refieren al origen, naturaleza, límites, métodos y justificación del 6.

(18) Capítulo 1. Referentes teóricos 2012 conocimiento. Uno de los principales problemas con que se han enfrentado los investigadores es su definición, ya que a pesar de ser un tema tan abordado continúa sin estar bien clarificado. La comunidad investigadora se enfrenta a una gran variedad de significados y planteamientos teóricos distintos con respecto a la naturaleza, función y sus límites en términos de que puede incluirse o ser excluido como parte de ellos (Pajares, 1992; Hofer & Pintrich, 1997; Hirsjärvi & Perälä- Littunen, 2001). Como Hofer, (2000) indica, “se necesitan más investigaciones que aclaren el concepto como base para realizar más estudios empíricos”. (Hofer, 2000, p. 379) Algunos investigadores han revisado recientemente el concepto de creencia y reconocen que aunque el término no es simple de definir; numerosos autores en distintos ámbitos se han interesado por él. En su revisión Hirsjärvi & Perälä- Littunen (2001), han recogido diversas definiciones del término, entre ellas: Para Rockeach, 1986: “las creencias son proposiciones simples, conscientes o inconscientes, inferidas de lo que dice y hace una persona, que surge precedida por la frase “yo creo””. (Rockeach, 1986, p. 113) Sigel,1985, expone que “las creencias son construcciones mentales de la experiencia, a menudo condensadas e integradas dentro de esquemas o conceptos, que son tenidas como cierta y que guían la conducta” (Sigel, 1985. p. 351) Para Klatter, 2001, una creencia podría caracterizarse en término “de compromisos personales (afectivos) o de veracidad de una proposición (cognitiva) a lo largo de un continuo de evaluación (lo cual provoca respuestas consistentes)”. (Klatter, 2001, p. 490) En nuestro caso asumiremos como referente teórico la definición propuesta por Marlene Schoomer (1990) quien las define como: “un constructo multidimensional constituido por un sistema de creencias, relativamente independientes, sobre la naturaleza del conocimiento y del aprendizaje. Se selecciona esta definición porque permite asumir las creencias, no como categorías fijas, porque entonces estaríamos ignorando el carácter asincrónico del desarrollo de las mismas; sino como un sistema 7.

(19) Capítulo 1. Referentes teóricos 2012 multidimensional que valora a los sujetos como seres individuales, que se encuentran en diferentes momentos de formación y desarrollo de sus creencia epistemológicas, tal como propone el paradigma multidimensional planteado por dicha autora. 1.2 Estudios precedentes. En marco inicial de las investigaciones se encuentra la figura de William Perry quien realizó los primeros estudios sobre el desarrollo epistemológico en el período de 1968 a 1970. Las posiciones epistemológicas, que fue la forma en que Perry se refirió a este desarrollo, representaban los momentos por los que transitaban las creencias de sus estudiantes sobre el conocimiento. Este autor comprobó que los alumnos en sus primeros años de universidad veían el conocimiento como conceptos simples, ciertos y que radicaban en la autoridad; mientras que al finalizar la carrera y después de transitar por la mayor parte de dichas posiciones, los estudiantes tendían a considerar la complejidad del conocimiento, su dinamismo y la producción del mismo a través del razonamiento que podía incluir ideas contrapuestas (Morell, M. (2011) “Creencias Epistemológicas, Estrategias Metacognitivas y Rendimiento Académico en estudiantes de primer año de Ingeniería”. (Tesis de maestría no publicada). Universidad de La Habana. Ciudad Habana.) Los trabajos de Perry fueron continuados por otros autores desde distintas líneas de investigación. Dos de estas han recibido en las últimas décadas una importante atención por parte de los investigadores. La línea de investigación metacognitiva, la cual se desarrolla en los Estados Unidos y se centra en el análisis de las creencias de los estudiantes respecto al conocimiento y al aprendizaje, o creencias epistemológicas (Ryan, 1984; Schoomer, 1990,. 1993, 1994, 1998). Y la línea de investigación. fenomenográfica, desarrollada en Europa y Australia, estudia los enfoques y las concepciones de aprendizaje de los alumnos, es decir el significado que tiene el aprendizaje para ellos y los distintos modos que utilizan para aprender. (Marton, 1981; Marton & Säljö, 1984; Campbell & Smith, 2000). Ambas líneas han descrito el cambio que como consecuencia del progreso de los alumnos en sus estudios se produce en 8.

(20) Capítulo 1. Referentes teóricos 2012 las variables mencionadas, así como la influencia de estas sobre el rendimiento académico, especialmente en el ámbito universitario. Dentro de la perspectiva metacognitiva es posible destacar tres áreas de investigación sobre el desarrollo epistemológico (Pajares, 1992; Schoomer, 1994; Hofer & Pintrich, 1997). Mientras las dos primeras áreas de investigación se centran en la naturaleza del desarrollo intelectual, la tercera y más recientes se centra en el análisis de la relación entre las creencias epistemológicas y numerosos aspectos del aprendizaje. En la primera área se encuadra un grupo de investigadores interesados en como los individuos interpretan sus experiencias educativas. Trabajos representativos serían los de Perry (1970,1981), de Belenkey, Clinchy, Glodberger & Tarule (1986) y los de Magolda (1987,1992). En la segunda línea de investigación se enmarcan autores que se han ocupado en analizar como las creencias epistemológicas influyen en el pensamiento y en los procesos de razonamiento, centrándose en el juicio reflexivo como es el caso de King & Kitchener (1981,1994), o en las estrategias de argumentación, como corresponde a los trabajos desarrollados por Kuhn (1991,1993). Las investigaciones relativas a la tercera área de investigación la cual relaciona las creencias epistemológicas y el aprendizaje, tienen como postulado básico que las creencias epistemológicas forman parte de un mecanismo subyacente de la metacognición. En esta área destacamos las investigaciones de Ryan (1984) y concretamente, la de Schoomer (1990,1994), por su especial relevancia para esta investigación. (Rodríguez, L. (2005) Análisis de las Creencias epistemológicas, concepciones y enfoques de aprendizaje de los futuros profesores. Universidad de Granada. España) Los constructos vinculados a esta línea de investigación son los esquemas y la metacognición; los esquemas consisten en patrones en los que se asimilan e integran los datos. Dirigen el procesamiento de la nueva información y la recuperación. Según Rumelhart (1980), son estructuras de datos para representar conceptos genéricos en la memoria. La metacognición describe la actividad mental en la que el sujeto se 9.

(21) Capítulo 1. Referentes teóricos 2012 interroga hasta qué punto es consiente de los alcances de su conocimiento e identifica sus limitaciones. Se refiere a cuánto saben las personas sobre sí mismas como pensadores (Flavell, 1972). Incluye el conocimiento acerca del conocimiento y la regulación del mismo. Los esquemas plantean la interrogante de por qué algunos estudiantes no logran integrar la información, y la metacognición no basta para explicar los fracasos en el automonitoreo de la comprensión (Schommer, 1990; 2002). Las creencias epistemológicas son un rasgo menos estable de lo que se ha supuesto; es posible producir cambios hacia perspectivas constructivas y relativistas. El procesamiento cognitivo puede ser acelerado mediante el acceso a procedimientos heurísticos. Investigaciones previas sostienen la naturaleza unitaria de las creencias epistemológicas. Se entiende por unitarias el que cada creencia corresponde a una unidad de la estructura cognitiva que el individuo posee. Concebidas de esta manera las creencias epistemológicas son análogas a los conceptos como elementos o rasgos de la estructura cognitiva. Schommer (1990, 2002) y Hofer & Pintrich (1997) han sostenido que las epistemologías se modelan según dimensiones múltiples de ahí el enfoque del Sistema Multidimensional de Creencias Epistemológicas una interesante propuesta que surgió en 1990 liderada por Marlene Schommer. La misma resalta el hecho de que las Creencias Epistemológicas conforman un sistema que está integrado por varias dimensiones que en conjunto reflejan la concepción que tiene el estudiante acerca del conocimiento y el aprendizaje. Cada creencia del sistema es considerada como un continuo, existiendo un extremo menos desarrollado o ingenuo, y otro donde las creencias son desarrolladas o sofisticadas. La idea de la relativa independencia entre las creencias del sistema está vinculada a la asincronía en este desarrollo. Significa que un mismo individuo puede poseer creencias sofisticadas e ingenuas y formar parte ambas de su sistema de creencias epistemológicas. A continuación se muestran cada una de las creencias propuestas por Schommer expresadas de manera ingenua, incluyendo la dimensión a la que pertenecen: 10.

(22) Capítulo 1. Referentes teóricos 2012 1. Creencia en el conocimiento simple (Dimensión: Estructura del conocimiento). Se refiere a la creencia en el conocimiento simple y aislado en oposición de la creencia en el conocimiento complejo y estructurado. 2. Creencia en el conocimiento cierto (Dimensión: Certeza o estabilidad del conocimiento). Se refiere a la creencia en el conocimiento cierto, absoluto e inmodificable en oposición a la creencia en el conocimiento tentativo, contextual y cambiante. 3. Creencia en el aprendizaje innato (Dimensión: Control del aprendizaje). Se refiere a la creencia en el aprendizaje innato en oposición a la creencia en el aprendizaje adquirido y controlado. 4. Creencia en el aprendizaje rápido (Dimensión: Velocidad para la adquisición del aprendizaje). Se refiere a la creencia en el aprendizaje rápido, tipo “todo o nada” en oposición a la creencia en el aprendizaje lento y sistemático. 5. Creencia en la autoridad omnisciente (Dimensión: Fuentes del conocimiento). Se refiere a la creencia en el conocimiento depositado en la figura de la autoridad en oposición a la creencia en el conocimiento producido por la observación y el razonamiento. Al introducir la noción de Sistema se ganó en la comprensión de la categoría, reconociendo su complejidad y así acercándose más a la realidad del estudiante. A lo largo de 20 años este modelo se ha mantenido sujeto a un proceso constante de revisión y actualización que le ha permitido brindar importantes aportaciones teóricas y metodológicas en el estudio de la epistemología personal. Desde este enfoque se han investigado la relación de las creencias epistemológicas con variables como la comprensión de textos (Schommer, 1990; 1992; Kardash & Scholes, 1996), los enfoques de aprendizaje (Rodríguez & Cano, 2005), el rendimiento académico (Schommer-Aikins, Brookhart & Hutter, 2000, Cano, 2005). En las investigaciones también se ha manejado la hipótesis de la existencia de diferenciación entre las mismas de acuerdo al género, trabajos relevantes son los de 11.

(23) Capítulo 1. Referentes teóricos 2012 Belenky, Clinchy, Golberger y Tarule (1986), quienes desarrollaron un modelo de Creencias epistemológicas basado en la forma de conocer de las mujeres, centrándose en cuestiones como el conocimiento, la realidad y la autoridad. Al mismo tiempo redefinieron el trabajo de Perry (1968), no satisfechos con la conceptualización realizada por este autor, quien había sugerido en sus investigaciones que los patrones de desarrollo encontrados en los varones eran similares al de las mujeres. Mediante entrevistas a mujeres de diferentes edades y pertenecientes a distintos niveles culturales (factor ausente en el trabajo de Perry), extrajeron cinco perspectivas epistemológicas las cuales se pueden resumir de la siguiente forma (Duell y Schoomer, 2001): 1. Silencio: Las mujeres se perciben a sí mismas como pensadoras y silenciosas. Suelen experimentar una existencia pasiva, y todo su conocimiento viene proporcionado por la autoridad. 2. Conocimiento percibido: las mujeres asumen que pueden reproducir el conocimiento que han recibido de la autoridad, pero no lo pueden generar por ellas mismas. Todas las ideas son percibidas como falsas o ciertas, buenas o malas. Sin embargo, las mujeres no se inclinan a identificarse con la autoridad. 3. Conocimiento subjetivo: es un conocimiento dualista, pero el origen del mismo empieza a entenderse como algo ya interno. Se considera privado e intuitivo. Las mujeres, más que los hombres, ven la verdad como una reacción intuitiva que es experimentada personalmente. 4. Conocimiento como proceso: el conocimiento se obtiene y manifiesta como de forma objetiva. Las mujeres muestran reflexiones razonadas, aplicando objetivos o procedimientos sistemáticos de análisis. 5. Conocimiento construido: representa la integración de las estrategias subjetivas y objetivas del conocimiento. Este es contextual, y los marcos de referencia pueden ser construidos por el sujeto cognoscente. Sin embargo en el mismo no se pudo comprobar la diferencia de género, pues aunque insiste en que son más las mujeres las que manifiestan esas visiones del conocimiento 12.

(24) Capítulo 1. Referentes teóricos 2012 y el aprendizaje, estas perspectivas epistemológicas no son exclusivas de ellas. Algo que si afirman es que la forma que tienen las mujeres está muy relacionada con el autoconcepto. Otra de las aportaciones de la investigación en este ámbito de estudio corresponde a los trabajos realizados por Magolda (1987,1992), quien conecta las posibles diferencias de género con las distintas formas de interpretar la información. En sus investigaciones parece encontrar esquemas de conocimientos relacionados con el género aunque estos resultados nuevamente aparecen tanto en mujeres como en hombres, sin poder establecer una distinción clara (Hofer & Pintrich, 1997). Con relación a la edad la mayoría de los investigadores que lo han estudiado llegan a la conclusión de que existe una progresión en su desarrollo en la medida en que se aumenta en edad. Schoomer (1998) realiza una investigación en la que trata de analizar la contribución de la edad y la educación en las creencias adultas. Llega a la conclusión de que la educación predice las creencias acerca de la estructura y la estabilidad del conocimiento, y la edad, la habilidad para aprender. Conforme las personas adultas adquieren más edad, están más convencidas de que la habilidad para aprender se puede mejorar. Por otro lado los adultos con un bagaje educativo mayor son los que creen con más fuerza que el conocimiento se hace más complejo, y que está evolucionando continuamente. Hofer y Pintrich (1997) insisten en la idea de que se necesitan. más. investigaciones, sobretodo. estudios longitudinales. y. transversales, en los que se puede analizar con mayor profundidad el desarrollo de las creencias. 1.3. ¿Creencias epistemológicas y Prácticas pedagógicas? Según Lederman (1992), desde la década de los cincuenta existen investigaciones que abordan desde una perspectiva «proceso- producto» las concepciones de los profesores sobre la naturaleza de la ciencia. Estas primeras investigaciones asumen que las concepciones de los profesores sobre la naturaleza de la ciencia influyen en sus prácticas en el aula. Y que las estrategias didácticas de los profesores, sus 13.

(25) Capítulo 1. Referentes teóricos 2012 actividades y prácticas pedagógicas no son fijas en dependencia de la asignatura, considerando que cada una de las materias tiene instauradas metodologías tradicionales transmitidas a las nuevas generaciones de educadores por los especialistas; identificadas por ellos como las más efectivas para la enseñanza y el aprendizaje.(Stodolsky, 1991). En relación con investigaciones cuantitativas de las creencias de los profesores sobre el aprendizaje de las ciencias, Spear (1984) indica que los profesores ingleses de Secundarias tienen mayores expectativas sobre el potencial hacia la ciencia de los alumnos que las alumnas, lo cual condiciona la evaluación. Porlán (1989) encuentra que entre los profesores de primaria en formación predomina el modelo implícito de «mente en blanco» para el aprendizaje de las ciencias. En cambio, para Aguirre, M., Haggerty, S. & Linder, C. (1990), aunque más del 40% de los profesores de secundaria en formación inicial tiene una idea del aprendizaje de la ciencia como una recepción de conocimiento por los alumnos, un 27% considera el aprendizaje como un cambio del conocimiento que tiene el alumno. En cuanto a la enseñanza de las ciencias, para Porlán (1989), los profesores de primaria en formación rechazan el método tradicional expositivo y caen en un practicismo espontaneísta. En cambio, Aguirre et all (1990), encuentran que las concepciones de los profesores de secundaria canadienses en formación inicial, sobre la enseñanza de las ciencias, están divididas entre la transmisión de conocimiento y una guía para la actividad del alumno. Para Pomeroy (1993), los profesores tienen una concepción más tradicional que las profesoras y los profesores de secundaria significativamente más tradicionales que los de primaria. Otros trabajos utilizan una metodología cualitativa y también asignan a los profesores concepciones tradicionales sobre la enseñanza y aprendizaje de las ciencias (Ballenilla, 1992; Gunstone R. F., Slattery, M., Bair, J. R. & Northfield, J. R. 1993; Smith y Neale, 1991). En cambio, en el trabajo de López (1994), distingue entre los profesores que tienen una concepción «constructivista compleja», en la que las ideas de los alumnos son modos alternativos de interpretar el mundo, y los que tienen una concepción «constructivista simplificada», por la que conciben el conocimiento de los 14.

(26) Capítulo 1. Referentes teóricos 2012 alumnos como errores que hay que eliminar a través de la enseñanza de las ciencias. Existen notables diferencias entre las conclusiones de las investigaciones realizadas. Algunos trabajos muestran una correspondencia entre las concepciones de los profesores sobre la naturaleza de la ciencia y su conducta docente en el aula (Ballenilla, 1992; Brickhouse, 1990; Cachapuz, 1994; Gallagher, 1991). Sin embargo, otras investigaciones (Benson, 1989; Duschl y Wright, 1989; Lederman, 1986; Lederman y Zeidler, 1987) no encuentran relación entre las concepciones sobre la naturaleza de la ciencia de los profesores y su comportamiento en el aula. Los trabajos de Tobin y Espinet (1989), Mitchener y Anderson (1989), Cronin-Jones (1991), Lorsbach y otros (1992) y Dillon y otros (1994) defienden la relación entre las concepciones de los profesores sobre la enseñanza y aprendizaje de las ciencias y la conducta en el aula al enseñar ciencias. (Citado en Mellado, V. (1996) Otros afirman que en la complejidad del aula, los profesores construyen modelos simplificados que les permiten actuar y que les resultan cómodos y no conflictivos (Lee y Porter, 1993; Wallace y Louden, 1992). O expresan que, la transferencia de las concepciones de los profesores de ciencias a la práctica del aula puede no producirse (Gess-Newsome y Lederman, 1993) si los profesores carecen de esquemas de acción prácticos coherentes con sus creencias (Tobin, 1993). En lo que hay acuerdo entre los investigadores, según señala Lederman (1992), es que la posible influencia de las concepciones de los profesores sobre la naturaleza de la ciencia en la práctica del aula está mediatizada por otra serie de complejos factores, tales como las restricciones del currículo, las políticas administrativas, las actitudes de los profesores sobre los estudiantes y el aprendizaje, etc. Cuando buscamos comprender la relación que existe entre. las creencias. epistemológicas y las prácticas pedagógicas desarrolladas por los profesores, y específicamente la prevalencia en el empleo de uno u otro método de enseñanza, que es en principio el objetivo que orienta la presenta investigación, es importante tener un conocimiento teórico que funcione como referente para lograr identificar dichos métodos, y poder discernir entre aquellos que son favorecedores; o por el contrario, 15.

(27) Capítulo 1. Referentes teóricos 2012 entorpecedores del proceso enseñanza – aprendizaje. Con ese propósito, es que proponemos realizar unapanorámica sobre las principales cuestiones teóricas referentes a los métodos de enseñanza. Y para ello nos hacemos el siguiente cuestionamiento: ¿Qué entendemos por método de enseñanza? 1.4 Sobre el concepto “Método de enseñanza”. Por su esencia y objetivos el método de enseñanza no es un problema nuevo, surgió junto con la propia enseñanza. Las condiciones sociales y el desarrollo de las ciencias determinaron la racionalidad y alcance del método. Siendo así las necesidades de la sociedad socialista contemporánea que demandan la utilización de métodos que propicien una asimilación consciente de los conocimientos y desarrollen las capacidades creadoras del hombre. (Valdivia, G. & Labarre, G. 2001) Desde el punto de vista materialista - dialéctico “el método es la manera de reproducir en el pensar el objeto que se estudia” (Rosental, M. M & Iudin, P. Ob. cit. p.313), ello supone la utilización de procedimientos para ordenar la actividad encaminada a lograr determinados objetivos. La filosofía marxista - leninista al elaborar un método universal de conocimiento: el método materialista - dialéctico, que integra las leyes más generales que rigen el mundo, ha dotado a todos los métodos particulares, los de física, química, matemática; y los de enseñanza, entre otros, de una base filosófica común que posibilita el conocimiento en todas las esferas. Por tanto el método del materialismo - dialéctico constituye el fundamento filosófico del método de enseñanza de la escuela socialista. En el aula, los métodos actúan como referentes que guían, pero no determinan la acción. El profesor al actuar si bien puede seguir un determinado método debe considerar los elementos presentes y las incidencias imprevistas, y además está sujeto a un conjunto de decisiones que no son de su responsabilidad exclusiva. Sin embargo, sea cual sea la influencia desde y hacia el profesor en la experiencia práctica cotidiana, lo cierto es que él necesita recurrir a ciertos referentes que guíen, 16.

(28) Capítulo 1. Referentes teóricos 2012 fundamenten y justifiquen su actuación, es decir, necesita métodos que sirvan para planificar, para contextualizar y jerarquizar las metas y finalidades de la educación (Coll, Martín, Mauri, Miras, Onrubia, Solé & Zabala, 1999). Los métodos de enseñanza varían según la perspectiva de análisis de los autores y resulta difícil encontrar una definición única o consensuada. Ejemplo, L. Klingberg, 1972, lo define como “la principal vía que toman el maestro y los alumnos para lograr los objetivos fijados en el plan de enseñanza, para impartir o asimilar el contenido de ese plan”. (Klingberg, 1972, p.275). También se conceptualiza como: "Un modo. ordenado de proceder para llegar a unos resultados o a un fin determinado, especialmente para descubrir la verdad y sistematizar los conocimientos." Esta es la definición que nos la ofrece el Diccionario Vox de la Lengua Castellana. Danilov, M. A. y Statkin, M. N. (1978), coinciden en que el método de enseñanza “Constituye un sistema de acciones del maestro, dirigido a un objetivo que organiza la actividad cognoscitiva y práctica del alumno, con lo que asegura que este asimile el contenido de la enseñanza”. Dicho así, supone la interrelación indispensable maestro y alumno, durante cuyo proceso el maestro organiza la actividad del alumno sobre el objeto de estudio, y como resultado de esta actividad se produce por parte del alumno el proceso de asimilación del contenido de la enseñanza. En el texto “Pedagogía” elaborado por la academia de ciencias pedagógicas de la URSS y la RDA, aparece la siguiente definición: “Como método de enseñanza entendemos distintas secuencias de acciones del maestro que tienden a provocar determinadas acciones de los alumnos…Sobre la base de investigaciones científicas y de experiencias prácticas, se comprobó que dichas acciones son especialmente adecuadas para alcanzar, con todos los alumnos, por vía exitosa y racional, un objetivo determinado del trabajo en un contenido especifico”. (Neuner, G. 1981, p. 320) Del análisis de las distintas definiciones podemos establecer una serie de rasgos característico de nuestro objeto de estudio: 1. El término lleva implícito la presencia de un objetivo sin el cual no es posible la actividad consciente del sujeto. En la enseñanza no existe un objetivo único, 17.

(29) Capítulo 1. Referentes teóricos 2012 sino un sistema amplio de objetivos. Y no siempre los objetivos del profesor se identifican por completo con los del alumno. 2. Guiado por ese objetivo se realiza determinada actividad. Existe por lo tanto una relación directa entre el objetivo y el carácter de la actividad encaminada a lograrlo (el objetivo indica cual debe ser el sistema de acciones) 3. La secuencia de actividades tiene sus particularidades, ya que no solo implica la actividad que desarrolla el profesor (actividad de enseñanza) sino también la que deben realizar los alumnos (actividad de aprendizaje). 4. Para la realización de la secuencia de actividades se utilizan determinados medios. Los medios pueden ser materiales, o predominantemente intelectuales, como ocurre en la enseñanza. 5. Supone un objeto sobre el cual recae la acción del método, por lo que se deben conocer las características del objeto. La existencia de un objeto activo determina un rasgo que adquiere características especiales en el método de enseñanza, es decir que existen diferencias motivadas por las características del objeto sobre el cual recae la acción del método de enseñanza. 6. Y debe conducir a un resultado. Finalmente aceptaremos como supuesto teórico, la propuesta de definición de la categoría método de enseñanza dada por Guillermina Labarrere (2001), en la que expresa que: “Es la secuencia de actividades del profesor y los alumnos dirigidas a lograr los objetivos de la enseñanza”. (2001, p.104) Al abordar el problema del método de enseñanza debe realizarse una distinción con los procedimientos, ya que son dos categorías que tienden a asociarse e utilizarse indistintamente. El procedimiento es una categoría didáctica dentro del método, presentándose este último como una categoría macro. Es una operación particular práctica o intelectual de la actividad del profesor o de los alumnos, la cual complementa la forma de asimilación de lo conocimientos que presupone determinado método. El procedimiento no cubre totalmente el proceso de aprendizaje, sino una de sus fases. De la misma manera que no podemos concebir el método como un conjunto 18.

(30) Capítulo 1. Referentes teóricos 2012 de procedimientos, el procedimiento fuera del contexto del método, pierde su significación en la asimilación de los conocimientos y en la formación de las habilidades y hábitos. En la misma medida es importante resaltar la relación del método de enseñanza con los medios de enseñanza, otra de las categorías didácticas. Dicha relación debe basarse en la teoría del conocimiento marxista – leninista para la cual los métodos que se emplean deben garantizar el tránsito de la contemplación viva al pensamiento abstracto, teniendo en cuenta la actividad práctica de los escolares. Por consiguiente ellos manifiestan la unidad dialéctica entre lo externo y lo interno del método, lo que significa que no se trata solo de describir o narrar un hecho, sino precisar la vía del pensamiento para llegar a la esencia del fenómeno objeto de estudio. Dentro de este marco metodológico es que se subraya la necesidad de elevar la calidad de los procesos sensoperceptuales, donde ocupa un lugar importante los medios de enseñanza. 1.5 Clasificación de los Métodos de enseñanza. La clasificación de los Métodos de enseñanza es un problema aún no resuelto en la Ciencia Pedagógica, pues existen diversos criterios al respecto y no hay uno que sea aceptado por todos. Por lo tanto, no existe un método de enseñanza universal y muchas son las posibilidades de combinarlo, en dependencia de diversos factores, como las particularidades de los alumnos y la etapa del proceso de aprendizaje que se desarrolla, los objetivos y contenidos de enseñanza, los medios disponibles, la forma organizativa de la actividad docente y, por supuesto, el trabajo creador del profesor. Entre las diversas clasificaciones existentes acerca de los métodos de enseñanza, basadas en el criterio de diferentes autores, como: Salas Perea RS. 1999, Álvarez Zayas C. 1996, Martínez Yantada M. 1987. Quienes coinciden en clasificaciones de acuerdo a los siguientes criterios: --Según las vías lógicas de obtención de los conocimientos (inductivos, deductivos y analítico-sintéticos). 19.

(31) Capítulo 1. Referentes teóricos 2012 --Según las fuentes de obtención de los conocimientos o por la forma de percepción (orales, visuales y prácticos). --Según la combinación de métodos de enseñanza y aprendizaje, o binarios. En la actualidad, las clasificaciones más difundidas de los métodos de enseñanza, son las siguientes (Salas Perea RS. 1999, Álvarez Zayas C. 1996, Danilov M. A. & Skatkin M.N., 1980) --Según el grado de participación de los sujetos o de interrelación profesor- alumno (expositivo, trabajo independiente y elaboración conjunta). --Según el grado de dominio o nivel de asimilación del contenido de enseñanza (pasivos o reproductivos y activos o productivos, incluyendo en estos últimos los métodos problémicos). Sin embargo, al analizar cada clasificación no entran en contradicción unas con otras, por el contrario permiten al profesor ver el proceso de enseñanza a través de sus distintas aristas. En nuestra investigación utilizaremos la clasificación propuesta por Guillermina Labarrere Reyes y Gladis E. Valdivia Pairol (1988), en tanto se considera una de las clasificaciones más completas, que contempla varios criterios que permiten la inclusión de forma interactuada de las tres formas básicas donde se concreta el encuentro más fecundo entre el contenido de la enseñanza, el profesor y los estudiantes: Criterios de clasificación: 1. Por la fuente de adquisición de los conocimientos. 2. Por la relación de la actividad del profesor 3. Por el carácter de la actividad cognoscitiva. 1-Clasificación por la fuente de adquisición de lo conocimientos. De acuerdo con este criterio la clasificación incluye los siguientes métodos: orales, trabajo con el libro de texto, intuitivos y prácticos. 20.

(32) Capítulo 1. Referentes teóricos 2012 Los métodos orales son los más empleados, van dirigidos principalmente a asimilar el contenido y no al proceso de construcción de determinadas formas de pensar. Por lo general la prueba de efectividad de estos métodos es la reproducción de lo nuevos conocimientos por parte de los alumnos; por lo que necesitan de la ayuda de determinados procedimientos que permitan al profesor conocer como se está desarrollando el proceso de apropiación de los conocimientos, como son por ejemplo, la preguntas y la ejemplificación. Dicho método se caracteriza porque la actividad cognoscitiva se limita a retener lo explicado, de ahí que se consideren métodos reproductivos. Entre los distintos tipos de métodos orales se destacan: la narración, la conversación y la explicación. La narración, propia de la enseñanza primaria, se utiliza con el objetivo de describir un hecho que con frecuencia se acompaña de una carga emotiva que incide en la formación moral de los escolares. La conversación, por su parte, requiere de que los alumnos tengan algún conocimiento del contenido objeto de estudio, por lo que este método se apoya de forma considerable en la experiencia de lo escolares; la cual se pone en evidencia mediante las preguntas que formula el profesor. La explicación constituye uno de los métodos más recurridos para la formación de conceptos científicos; pues cuando es bien utilizado se caracteriza por mostrar la lógica del razonamiento. La demostración lógica se produce mediante la selección cuidadosa de los hechos, de los procesos de análisis, síntesis, inducción y deducción, así como de la utilización de materiales ilustrativos. Un elemento importante de este método es el proceso de retroalimentación, para esto los alumnos pueden contestar las preguntas formuladas o la realización de determinado ejercicio en un momento preciso de la clase. El trabajo con el libro de texto es otra importante fuente de conocimientos. Entre las habilidades fundamentales que requiere encontramos las siguientes: identificar lo fundamental del material y lo accesorio, tomar nota y redactar el plan de exposición, resumir las ideas en cuadros y esquemas. En la consolidación de los conocimientos el libro de texto desempaña igualmente un importante papel. 21.

(33) Capítulo 1. Referentes teóricos 2012 Los métodos intuitivos son lo que promueven la asimilación del conocimiento mediante el empleo de los medios de enseñanza, los cuales determinan el carácter de dicha apropiación, dependiendo la actividad cognoscitiva de lo estudiante y de la representación que se haga con los mismos. En su aplicación requiere de tiempo y de la explicación del profesor para ayudar a organizar la observación, y relacionarlo con el material objeto de estudio. Los métodos prácticos incluyen la ejercitación, la realización de tareas prácticas y los trabajos de laboratorio y taller. Estos métodos son básicos para la formación de habilidades y hábitos. Para el alcance exitoso de los mismos existen una serie de condiciones; en primer lugar los alumnos deben estar conscientes de los objetivos de la actividad, deben reconocer la importancia de la ejercitación o de la práctica de laboratorio. Es conveniente que la ejercitación se conciba como un sistema, de modo que se ascienda paulatinamente hacia ejercicios más complejos. En segundo lugar es necesario partir de los planteamientos teóricos o de lo contrario la práctica sería una mera repetición mecánica, por lo que resulta imprescindible que los alumnos sean capaces de vincular la teoría a la práctica. Finalmente es importante la autovaloración de la actividad ejecutada, de ahí la necesidad de enseñar a los alumnos los procedimientos de autocontrol. 2- Clasificación de los métodos teniendo en cuenta la relación de la actividad profesor alumno. Este criterio de clasificación es elaborado por el pedagogo L. Klinberg, 1972 y que incluye: la exposición del profesor, el trabajo independiente de los alumnos, la elaboración conjunta de los profesores y los alumnos. El método expositivo se dirige fundamentalmente a la apropiación de nuevos conocimientos y desde posiciones externas puede observarse con facilidad la actividad informativa del profesor. Aunque parece que los estudiantes mantienen un rol pasivo, si la vía lógica de exposición del profesor, inductiva o deductiva, se convierte en un medio para estimular a los estudiantes, y de una forma racional muestra la lógica del 22.

(34) Capítulo 1. Referentes teóricos 2012 conocimiento; los alumnos lograrán apropiarse del contenido no de manera formal. Otro recurso de gran importancia es la introducción de preguntas en el curso de la exposición que responde el propio profesor, lo que le da un carácter problémico a la exposición. El método trabajo independiente, ha sido bastante debatido y son muchas las posiciones con respecto al funcionamiento del mismo. Este método no omite el papel dirigente del profesor, y no siempre la participación viva del alumno en la clase es sinónimo de trabajo independiente. En esencia este método puede definirse como: la realización de tareas por parte de los estudiantes bajo la dirección del profesor. Klinberg (1972), plantea al respecto, que el trabajo independiente es la expresión del grado de auto actividad que han logrado los alumnos y también un medio para continuar desarrollando su auto actividad e independencia. Por su parte, el método de elaboración conjunta por excelencia es la conversación o diálogo. En el proceso de la conversación el conocimiento surge como producto de la participación del profesor y de los alumnos, en la cual la dirección ejercida por el primero adquiere una forma inquisitiva que exige una respuesta por parte de los segundos. El profesor debe dirigir la conversación y guiar a los alumnos hacia el logro de los objetivos de la clase, pero también es importante que los alumnos participen activamente en la conversación y que su pensamiento sea estimulado por los procesos lógicos del razonamiento. 3-Clasificación de los métodos de enseñanza por el carácter de la actividad cognoscitiva. Dentro de esta clasificación se incluyen los siguientes métodos: explicativo – ilustrativo, reproductivo, de exposición problémica, de búsqueda parcial o heurístico, e investigativo. El método explicativo – ilustrativo actúa preferentemente sobre el nivel de asimilación reproductiva, desarrollando la memoria de los alumnos y los hábitos para reproducir los hechos de la realidad. Sin embargo no los pertrecha de las habilidades para 23.

(35) Capítulo 1. Referentes teóricos 2012 resolver tareas cognoscitivas y aplicar sus conocimientos ante nuevas situaciones. Su esencia radica en que el profesor transmite conocimientos, ofrece soluciones a los problemas, y hace demostraciones con la ayuda de distintos medios de enseñanza; y los estudiantes se apropian de lo planteado, lo recuerdan y lo reproducen. El método reproductivo posibilita el desarrollo de habilidades de tal manera que provee a los alumnos de un modelo, secuencia de acciones o algoritmos, para resolver una situación con idénticas condiciones. La secuencia de acciones o algoritmos son el resultado de la repetición que es inherente a este método de enseñanza, la cual va a depender de las habilidades, los hábitos que se deseen formar y de las características de los alumnos. Algunos autores consideran el método explicativo – ilustrativo como un método reproductivo, aunque realmente el primero generalmente sirve de base al segundo pues los alumnos primero deben comprender determinada situación para después fijar el algoritmo para su solución. El método de exposición problémica, por su esencia consiste en hacer que los problemas más importantes de la enseñanza se conviertan también en un problema para los alumnos. Lo fundamental de este tipo de enseñanza no es que los alumnos resuelvan los problemas, sino es darle a la tarea cognoscitiva una organización y estructura de situación conflictiva o de problema. La exposición problémica trata de emplear algunos de los elementos de la enseñanza problémica, en la forma de exposición de los conocimientos por parte del profesor, quien junto con la transmisión de los conocimientos muestra la vía para solucionar determinados problemas. La exposición problémica es posible conceptuarla como el diálogo mental que se establece entre el profesor y los estudiantes. Se dice que el diálogo es mental porque los alumnos no necesariamente tienen que responder oralmente las preguntas del profesor, ya que este solo la formula para mostrar la vía del razonamiento para resolver el problema. El método de búsqueda parcial o Heurística, se caracteriza porque el profesor organiza 24.

(36) Capítulo 1. Referentes teóricos 2012 la participación de los alumnos en la realización de determinadas tareas del proceso de investigación. De esta manera el alumno en un caso podrá relacionarse con la formulación de la hipótesis; en otro, con la elaboración del plan de investigación, la observación o la experimentación. La idea del acercamiento gradual al método investigativo está presente en su propia denominación la cual subraya su semejanza y diferencia con el mismo: el estudiante se apropia solo de etapas, de elementos independientes del proceso de conocimiento científico. El método investigativo define el nivel más alto de asimilación de los conocimientos. Se presenta en los distintos tipos de actividad de los alumnos: observación, trabajo con los textos y documentos, experimentación, etc. La esencia del método en todos los casos es la actividad de búsqueda independiente de los estudiantes dirigidos a resolver determinado problema. El método investigativo es complejo, su mayor desventaja es que requiere de mucho tiempo y esfuerzo por parte de los alumnos. Un requisito del mismo es que los alumnos tengan que seguir todas o la mayor parte de las etapas del proceso de investigación. (Labarrere, G. & Valdivia, G. E. 1988, p. 107) Según Zilberstein, J. y Collazo, R. (2006), independientemente de la clasificación que se adopte, algo esencial en la educación actual es que contribuya al desarrollo integral del estudiante reflejado en la formación de motivos, la apropiación de conocimientos y habilidades, y la formación de valores; por lo cual los métodos seleccionados deben cumplir las exigencias siguientes: 1. Deben tener en cuenta la motivación, orientación, ejecución activa y consciente por parte del estudiante y control de la actividad. 2. Considerar las particularidades de los estudiantes, sus conocimientos y habilidades antecedentes, el estilo y estrategia para aprender y sus valores. 3. Constituir un sistema en relación con otros métodos. 4. Relacionarse con las restantes categorías didácticas. 5. Existir una unidad entre la instrucción y la educación. 25.

(37) Capítulo 1. Referentes teóricos 2012 6. Y propiciar la independencia y la creatividad de los estudiantes. De acuerdo con todo lo expresado anteriormente podemos concluir que el método de enseñanza no debe ser reducido a la secuencia de acciones de un profesor con el objetivo de lograr la asimilación por parte de los estudiantes de determinado contenido. Es una categoría mucho más compleja que toma en cuenta las secuencias de acciones de los alumnos exigiendo del profesor una planificación que no solo incluya la información docente sino también la dirección de la actividad cognoscitiva, partiendo de la tesis de que indiscutiblemente si la educación se lleva a cabo a través de todos lo componentes del proceso de enseñanza, los métodos, como elementos dinámicos de este proceso, reflejan de una manera activa, el potencial educativo que subyace en cada uno de ellos. 1.6 Creencias epistemológicas y Métodos de enseñanza. Cuando nos preguntamos porque es importante el estudio de las creencias epistemológicas en el marco del proceso enseñanza - aprendizaje, y sobre todo la relación con las metodologías que asumen los profesores para impartir la docencia, debemos referirnos a la presencia de esta categoría en los tres niveles del currículo: -. Normativo. o. pretendido:. en. este. nivel. encontramos. las. posiciones. epistemológicas y teóricas explícitas acerca de los que es la matemática, su enseñanza y aprendizaje. Mantenida por los profesores en su nivel de planificación. -. Impartido: nivel en el que se conjugan las creencias explícitas del profesorado y las creencias implícitas que forman parte del currículo oculto: cultura del aula (valores, formas de proceder), criterios para la selección de actividades, de materiales, para la evaluación, la intervención educativa, etc.. -. Logrado: incluyen las creencias explícitas e implícitas del alumnado, que en ocasiones no son deseadas por el profesorado.. Es importante señalar que en el ámbito nacional no existe ningún antecedente de investigaciones que busque establecer la relación entre las creencias epistemológicas 26.

(38) Capítulo 1. Referentes teóricos 2012 y métodos de enseñanza. Menos utilizando el sistema de clasificación propuesto por las autoras Valdivia, G. y Labarrere, G. (2001), por lo que no existen antecedentes que puedan ser citados para ejemplificar y argumentar la relación entre estas dos categorías. En un sentido más amplio y manejando otras clasificaciones de métodos, encontramos que existen disímiles creencias acerca de las matemáticas y en correspondencia con ellas diferentes formas de comportarse, ejemplo: se puede considerar la matemática como un cuerpo estático de verdades universales, que existe con independencia de los sujetos. De acuerdo con esta visión se entiende que el aprendizaje se fundamenta sobre la base de la memorización, para ello el profesor utilizará el método socrático o Mayéutica como medio para facilitar la memorización, limitándose el profesor a desempeñar el papel de “comadrona” que mediante preguntas ayuda a alumbrar las ideas. Se puede considerar la matemática y su aprendizaje como una construcción de la razón donde el sujeto tiene una fuerte implicación construyendo el propio saber a partir de lo que ya conoce. Se puede poner el énfasis en el desarrollo del pensamiento matemático, en su avance, presentarlo como sujeto a errores e igualar el papel del estudiante al de un científico que observa, elabora hipótesis, comprueba, mejora las hipótesis iniciales y continúa este ciclo en un proceso dialéctico con tesis, antítesis y síntesis. En consecuencia la intervención educativa presenta al profesor como un facilitador del conocimiento, que se apoya fundamentalmente en el método Heurístico, subrayando el abordaje y la resolución de problemas y el papel de los conflictos sociocognitivos en el aprendizaje. Finalmente es importante destacar que por el propio carácter dialéctico y ambiguo de las creencias, en el momento de su evaluación deben tenerse en cuenta la influencia del contexto (las expectativas de los estudiantes, de los padres, los compañeros, los directivos, el currículo normativo y el sistema de evaluación); y el nivel de conciencia del profesor de sus propias creencias y del alcance de sus prácticas, partiendo de la afirmación de que lo profesores que reflexionan sobre sus propias creencias suelen tener mayor conciencia de la distancia y la coherencia entre sus creencias y sus 27.

(39) Capítulo 1. Referentes teóricos 2012 prácticas. Finalmente, podemos concluir con la concepción de que el contraste entre lo que el profesor cree, y las nuevas directrices curriculares en educación de matemática, que muchas veces están enfrentados, necesitan de una mirada más profunda a la enseñanza de las Matemáticas.. 28.

(40) Capítulo 2. Diseño Metodológico 2012 2.1 Enfoque metodológico. Tipo de estudio. Se selecciona para la realización del estudio la metodología cuantitativa, por ser la que satisface los procedimientos para dar respuestas al problema de investigación y los objetivos derivados del mismo. El paradigma positivista además ofrece varias ventajas, como la posibilidad de identificar regularidades, relaciones causales entre las variables que se están estudiando, y generalizar los datos a la población para la cual, la muestra determinada resulta representativa. (Hernández, R., Fernández, C., Baptista, P, 2006) Este enfoque ofrece además un mejor control sobre la variable, permitiendo hacer predicciones lo más exactas posible, con datos que poseen los estándares de validez y confiablidad. Estos criterios admiten que sean contrastables y a partir de ellos derivar conclusiones que contribuyen a la generación de conocimiento. En el proceso de investigación cuantitativa se aplica la lógica deductiva, yendo de la teoría generada por investigaciones que constituyen antecedentes; a la recolección y procesamiento de los datos en la muestra individual. Esta propia lógica deductiva es la que facilita la comparación con resultados obtenidos en estudios similares, que es otra de las gratificaciones del paradigma en cuestión. Siendo consecuente con la metodología empleada, se realiza un estudio exploratorio correlacional. La fase exploratoria permitirá la familiarización con el fenómeno, del que se poseen conocimientos limitados, y aun más en un contexto de la vida real, que consideran cruciales los profesionales interesados en el tema. La segunda fase, que comprende la descripción del fenómeno, se centra en la recogida de información de manera independiente de los conceptos y variables objeto de la investigación. Por lo que al igual que la fase exploratoria, permitirá mostrar con precisión las dimensiones del fenómeno en su propio contexto. Y finalmente la fase correlacional, que permitirá predecir el valor aproximado de comportamiento de una variable, a partir del comportamiento de la variable relacionada, ya sea de forma positiva o negativa. 29.