Conceptualización y propuesta de un modelo de curso de sensibilización sobre procesos básicos del pensamiento

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(1)INSTITUTO TECNOLOGICO YDE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY. CONCEPTUALIZACION Y PROPUESTA DE UN MODELO DE CURSO DE SENSIBILIZACION SOBRE PROCESOS BASICOS DEL PENSAMIENTO TESIS PRESENTADA COMO REQUISITO PARA OPTAR AL TITULO DE MAESTRO EN EDUCACION CON ESPECIALIDAD EN DESARROLLO COGNITIVO. AUTORA:. LIC. CLAUDIA H. AGUAYO HERNANDEZ. ASESORA: DRA. MARGARITA A. DE SANCHEZ. MONTERREY, N. L., 1997.

(2) RESUMEN Se presenta el estudio de un modelo que permita sensibilizar a los profesores de preparatoria del ITESM, Campus Mazatlán acerca de lo que son los procesos básicos del pensamiento y la transferencia de las habilidades del pensamiento al aprendizaje del alumno; este estudio surge de una revisión teórica que enfatiza la necesidad de que en cualquier institución educativa los profesores promuevan en sus alumnos habilidades de pensamiento.. Se ha pretendido ofrecer a los profesores la oportunidad para comprender los procesos a través de los cuales los alumnos adquieren y procesan la información que ellos transmiten en sus clases.. El esquema que se siguió para presentar este estudio contempla lo que sigue:. Una revisión teórica sobre enfoques actuales del desarrollo cognitivo en relación a la enseñanza y el aprendizaje.. Dicha revisión teórica planteó la necesidad de considerar la situación que prevalece en el Campus Mazatlán, relativa a la tarea que tienen los profesores en el desarrollo de habilidades de pensamiento.. Estos temas fueron revisados ya que se consideran el eje central de la labor que se hace en el salón de clase. IV. Tanto el proceso de.

(3) como el de aprendizaje son la metas de la tarea educativa; por otro lado, las estrategias cognitivas son herramientas que permiten al alumno aprender; mientras que, el paradigma de procesos da al estudiante la oportunidad de concientizar las operaciones que sigue en su aprendizaje y la manera de monitorear y autorregular dicho aprendizaje.. A partir de la revisión antes mencionada se estableció un modelo de sensibilización sobre la enseñanza basada en procesos que incluye algunos lineamientos, estrategias para el desarrollo del proceso de enseñanza y un esquema de una lección como prototipo.. La atención se centra en la construcción de un modelo que solamente abarca un nivel de sensibilización, ya que a nivel de capacitación existe un modelo de desarrollo de habilidades del pensamiento que se imparte en el ITESM, Campus Monterrey y que ha sido validado por parte de la autora del curso Procesos Básicos del Pensamiento incluido en el Programa de Desarrollo de Habilidades del Pensamiento (Sánchez, 1980).. El modelo propuesto en este estudio se centra en conocimientos sobre ciencia cognitiva, los nueve procesos básicos del pensamiento, la transferencia de los procesos al aprendizaje, la metodología de enseñanza basada en procesos y el logro de una actitud positiva por parte de los profesores hacia el programa de Desarrollo de Habilidades del Pensamiento.. A lo largo de esta tesis se establecerá la necesidad de que los profesores conozcan, no sólo su disciplina, sino también aspectos de. V.

(4) didáctica, de la ciencia cognitiva y de la manera como las personas procesan la información; se espera que ésto les permita promover un aprendizaje de calidad por parte de los alumnos.. El contenido de la tesis se organiza en cuatro capítulos de la siguiente manera:. En el primer capítulo se plantea el problema, así como la alternativa de solución que se propone; además se definen los objetivos del estudio y la estrategia general que sigue.. El segundo capítulo contiene información teórica de los temas que son relevantes en el estudio, tales como: enseñanza, aprendizaje, el paradigma de procesos, transferencia y estrategias cognitivas, entre otros.. Dentro del tercer capítulo se describe el modelo de sensibilización sobre enseñanza basada en procesos; acerca de este modelo se tiene el objetivo y los lineamientos para su desarrollo.. Por último, en el capítulo cuatro se dan las conclusiones y recomendaciones generadas a lo largo de la elaboración de esta tesis.. VI.

(5) INDICE GENERAL Páginas RESUMEN ............................................................................. IV. INDICE GENERAL................................................................ VII. INDICE DE FIGURAS........................................................... XI. CAPITULO 1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ................................ 1. 1.1 Antecedentes y situación actual................................................ 2. 1.2 Identificación de necesidades .................................................. 3. 1.3 Definición y enunciado del problema ......................................... 5. 1.4 Alternativa de solución ............................................................ 5. 1.5 Ambito del proyecto ................................................................ 6. 1.6 Delimitación y justificación del estudio ....................................... 7. 1. 7 Objetivos .............................................................................. 9. 1.8 Estrategia general. 9. CAPITULO 2 MARCO TEORICO ............................................................. 11. 2.1 Enseñanza .......................................................................... 11. 2. 1. 1 Definiciones de. enseñanza ........................................... 11. 2.1.2 Resultados de la enseñanza .......................................... 14. 2.1.3 Teorías y modelos de enseñanza .................................... 15. 2.1.3.1 La teoría del procesamiento de información .......... 15. 2.1.3.2 La teoría humanista .......................................... 19. 2.1.3.3 La teoría social ................................................. 21. 2.1.3.4 La teoría conductista ......................................... 22. 2. 1.4 La planificación de la enseñanza ................................... 2.1.4.1 La planificación de la enseñanza y su impacto VII. 24.

(6) en el aprendizaje .................................................. 29. 2.2 Aprendizaje ......................................................................... 31. 2.2.1 Definiciones del aprendizaje ......................................... 31. 2.2.2 Factores que inciden en el aprendizaje ........................... 35. 2.2.3 La motivación en el aprendizaje .................................... 38. 2.2.4 Etapas del aprendizaje ................................................ 40. 2.2.5 Teorías y modelos de aprendizaje .................................. 41. 2.2.6 Control y seguimiento del aprendizaje ............................. 45. 2.3 Procesos psicológicos de la cognición ..................................... 48. 2.3.1 Percepción ................................................................. 48. 2.3.2 Atención ..................................................................... 5O. 2.3.3 Representación ........................................................... 51. 2.3.4 Retención .................................................................... 54. 2.4 El paradigma de los procesos .................................................. 55. 2.4.1 El pensamiento ............................................................ 56. 2.4.2 Procesos del pensamiento ............................................. 58. 2.4.3 La enseñanza basada en procesos ................................. 60. 2.4.3.1 La organización de los contenidos para la enseñanza basada en procesos.................................. 63. 2.4.3.2 Transferencia de procesos a la enseñanza y el aprendizaje.......................................................... 65. 2.4.3.3 Modelos de transferencia de procesos a la enseñanza............................................................... 68. 2.5 Los productos de la estimulación cognitiva ................................. 70. 2.5.1 Procesos de adquisición del conocimiento ........................ 71. 2.5.2 Pensamiento crítico ....................................................... 73. 2.5.3 Razonamiento inductivo, deductivo, analógico e hipotético ..... ......... .. . . . . . . . . ... . . . . .. . . . . . ......... ....... .......... 77. Metaconocimiento ........................................................ 79. Estrategias cognitivas ............................................................ 84. 2.6.1 Mapas conceptuales ...................................................... 86. 2.6.2 Cuadros sinópticos ........................................................ 86. 2.6.3. 86. 2.5.4 2.6. Esquemas .................................................................. VIII.

(7) 2.6.4 Organizadores avanzados ............................................... 86. 2.6.5 Analogías y metáforas .................................................... 87. 2.6.6 Mnemotécnicas ............................................................. 87. 2.6.7 Diagramas de bloque y de flujo ....................................... 87. 2.6.8 Síntesis o resúmenes de cierre ........................................ 88. 2.6.9 Organización de estrategias y conocimientos para la. enseñanza. ................................................................ 88. 2. 7 Diseño instruccional y la elaboración de secuencias de enseñanza-aprendizaje ....................................................... 2.8 Evaluación ......................................................................... 2.8. 1 Funciones de la evaluación .......................................... 2.9 Conclusión teórica ................................................................ 89 99 100 101. 2.1 O Modelo operativo para la planificación del programa del curso. de sensibilización. 105. CAPITULO 3 MODELO DE SENSIBILIZACION SOBRE ENSEÑANZA BASADA EN PROCESOS ................. .......... 108. 3. 1 Objetivos del modelo de curso .......................... ........ ......... ...... 1 09. 3.2 Lineamientos para implementar el modelo de. sensibilización ..................................................................... 109. 3.2.1 Lineamientos referentes a la aplicación de la ciencia. cognitiva ..................................................................... 11 O. 3.2.2 Lineamientos acerca de la aplicación de los procesos. cogn1t1vos.................................................................... 111. 3.2.3 Lineamientos acerca de la aplicación de estrategias. cognitivas .................................................................... 113. 3.2.4 Lineamientos sobre el conocimiento de las disciplinas ........ 114. 3.2.5 Lineamientos acerca de la metodología enseñanza-. aprendizaje basada en procesos ..................................... 114. 3.2.6 Lineamientos acerca de la transferencia ............................ 116. 3.2.7 Lineamientos relativos a los procesos motivacionales .......... 117. IX.

(8) 3.2.8 Lineamientos de la evaluación ........................................ 117. 3.2.9 Lineamientos que rigen a las personas involucradas ........... 118. 3.3 Sensibilización sobre los procesos y su aplicación en la enseñanza. 119. CAPITULO 4 CONCLUSIONES V RECOMENDACIONES. 129. 4.1. Conclusiones generales .......................................................... 129. 4.2. Recomendaciones ................................................................. 131 Apéndice ................................................................................... 133. Bibliografía ................................................................................. 140. Vitae . .. .. ....... .. .. .. .. ... .. .. .... .............. .. .. .. .. ... .. .. .. .. ..... .. ...... ....... .. ... 145. X.

(9) INDICE DE FIGURAS FIGURAS 1. 2. 3. 4. Páginas. Modelo Cíclico de Diseño lnstruccional propuesto por Willis, 1992 ............................................ 92. Modelo de Diseño lnstruccional de West, Farmer y Wolff, 1991 ................................................... 94. Modelo de Sensibilización sobre Procesos Básicos del Pensamiento .......................................................... 103. Modelo operativo para la planificación del curso de sensibilización............................................................ 106. XI.

(10) CAPITULO 1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. El aprendizaje del alumno ha sido, es y será un tema que preocupa a quien se encuentra en el contexto escolar, ¿por qué no entiende la explicación el alumno?, ¿por qué no aprende? son preguntas que generalmente se tratan de explicar a partir de lo que hace o no el estudiante, y probablemente así es, sin embargo, no debe olvidarse el papel que el profesor desempeña en el proceso de aprendizaje del alumno.. El proceso de aprendizaje implica una coparticipación alumno-profesor. Donde el alumno pone en juego su experiencia previa, ésto es, una estructura de conocimientos, mostrando un nivel de disposición cognoscitiva, es decir, su propia capacidad para afrontar las demandas de cierta tarea de aprendizaje (Ausubel 188); por parte del profesor influyen factores como: lo amplio de su conocimiento en las materias que imparte, su capacidad de presentar con claridad el material de estudio, así como para organizar y manejar el material de estudio de acuerdo a los procesos de pensamiento que debe seguir el alumno para lograr el propósito, y su habilidad para comunicarse de acuerdo a su conocimiento previo y disposición cognoscitiva; además ciertos aspectos claves de su personalidad como la cordialidad y el entusiasmo que pone en el estudio de su materia.. Muchos de estos factores han sido debidamente investigados y reconocidos (Ausubel 151 ). De los relativos al alumno, su experiencia previa y su madurez intelectual o disposición cognoscitiva; y en relación al profesor, su 1.

(11) conocimiento de la materia, cómo presenta los contenidos y los comunica, además de su personalidad.. Pero lo anterior no es suficiente, existe un factor que ha sido omitido por muchos profesores y que influye en el aprendizaje, los procesos de pensamiento, es decir, la manera en que el alumno procesa la información que recibe.. Y si bien se ha investigado este tópico, no todo lo que han. arrojado estos estudios se ha reconocido e implementado; como primer punto se ha trabajado en la inclusión de materias en el curriculum escolar dirigidas a desarrollar en forma directa las habilidades del pensamiento de los estudiantes y como segundo punto, se ha propuesto que se transfieran los procesos cognitivos en la enseñanza de asignaturas del plan de estudios.. Difundir en los profesores de preparatoria del ITESM, Campus Mazatlán el interés por conocer los procesos de pensamiento es la idea central de este trabajo, surgido por una inquietud personal al hacer una revisión teórica y concluir que el mejor aprendizaje se da cuando se considera la manera en que la información a asimilar es procesada por el alumno.. 1.1 . Antecedentes y situación actual. La inclusión de materias que desarrollen habilidades del pensamiento en el plan de estudios ha sido trabajada y se ha logrado progreso, desde 1984 se ha dado un movimiento de reforma en el curriculum de preparatoria a nivel nacional que incluye cuatro cursos sobre este tópico. La transferencia de los procesos cognitivos en la enseñanza de asignaturas del plan de estudios es 2.

(12) una ambición aún, de la que se han visto algunos resultados aislados, regularmente debido al interés personal y profesional de algunos profesores.. Para el ITESM en general y el Campus Mazatlán en particular, ha sido desde hace varios años una preocupación la capacitación a profesores en el aspecto cognitivo.. Actualmente existe un programa de capacitación a profesores (PCP); a través del cual se ofrece la oportunidad de conocer el programa de Desarrollo de Habilidades de Pensamiento (DHP); no obstante, para que un profesor asista al programa de DHP se toma en cuenta que vaya a impartir los cursos.. La situación descrita anteriormente hace que los profesores que conocen el programa de DHP sean solamente aquellos que imparten la materia, en el caso del ITESM, Campus Mazatlán, este número representa un 12.5% del cuerpo docente de Preparatoria.. 1.2. Identificación de necesidades. En el Campus Mazatlán por tanto, los profesores que no imparten las materias de Desarrollo de Habilidades de Pensamiento desconocen la metodología a través de la cual se desarrollan estos cursos, su finalidad, y la transferencia y aplicación de los procesos de pensamiento en las materias que ellos imparten;. ésto tiene consecuencias tanto en el aprendizaje del. alumno, como en las actitudes que los estudiantes asumen en relación a las 3.

(13) materias de DHP y su aplicación; ya que los procesos de pensamiento revisados en DHP I mas que una serie de temas, son un conjunto de herramientas fundamentales para la asimilación de contenidos de cualquier área del saber.. Con base en lo planteado y la revisión teórica efectuada se ha determinado la necesidad de lograr que los profesores:. - Conozcan qué son y qué se busca al integrar los cursos de DHP al currículum de preparatoria.. - Conozcan la metodología a través de la cual se desarrollan los cursos de DHP.. - Estimulen en los alumnos la transferencia y aplicación de los procesos de pensamiento en las materias que imparten.. Resumiendo, es necesario que los profesores conozcan la materia de DHP, su finalidad, metodología y los procesos de pensamiento que la integran. Además, que superpongan los procesos de pensamiento al contenido de su materia para que de esa manera se estimulen la transferencia de los procesos y en consecuencia se cumplan los objetivos de curso de DHP y se eleve la efectividad del aprendizaje.. Esta última, es una necesidad que no se satisface con el modelo de sensibilización que se propone en este estudio, sin embargo éste trata de 4.

(14) crear las condiciones para despertar el interés de los docentes.. 1.3. Definición y enunciado del problema. Tomando en consideración el énfasis que las teorías sobre la enseñanza hacen en la cognición del ser humano; en los procesos de pensamiento y su aplicación, se presenta el siguiente cuestionamiento:. ¿Cómo hacer para que los profesores conozcan y apliquen los procesos básicos del pensamiento en la enseñanza de los contenidos de la materia que imparten?. 1.4. Alternativa de solución. La. propuesta. que. se. ofrecerá. para. dar. respuesta. al. cuestionamiento anterior consiste en el diseño de un curso de sensibilización sobre procesos básicos de pensamiento y su aplicación en la enseñanza para profesores de diferentes disciplinas que no estén capacitados en DHP.. Se busca ofrecer, a través de este modelo, un conocimiento general sobre la temática que nos ocupa quedándose a nivel de sensibilización, lo cual implica poner de manifiesto ante los profesores-participantes el enfoque de procesos a fin de que éstos puedan percibir sus características.. Es. importante aclarar que no se intenta capacitar profesores, modelo que ya existe en el sistema ITESM a nivel nacional.. 5.

(15) El conocimiento que este modelo brinda representa para el profesor una alternativa en el diseño de estrategias de enseñanza con las cuales podrá hacer que el aprendizaje de los alumnos esté más apegado a los procesos deductivo e inductivo por parte de ellos y no a la memorización. Cabe aclarar que no se espera que el profesor imparta el contenido de su materia a través de una metodología de procesos, lo que se trata de ofrecer es solamente un apoyo para que el profesor reflexione sobre las posibilidades de aplicar los procesos para mejorar su labor docente y el aprendizaje de sus alumnos.. 1.5. Ambito del proyecto. La propuesta planteada da respuesta a un problema que se circunscribe en un contexto único, propio de la realidad del ITESM, Campus Mazatlán. Algunas condiciones de este contexto se detallan a continuación.. La población de interés, es decir, a quien se dirije el curso está constituída por los profesores que imparten diferentes materias ubicadas en la siete áreas que integran el plan de estudios de preparatoria desarrollo, ciencias, humanidades.. idiomas, lenguaje y comunicación,. matemáticas, sistemas y. Las distintas categorías de profesores que existen en el. campus son: planta, aquellos que se dedican exclusivamente a la docencia y cumplen con 40 horas laborables a la semana; planta-auxiliar, los que desempeñan algún puesto diferente a la docencia e imparten clases; y profesor de cátedra,. aquel que tiene un horario definido por el número de. clases que imparte, ya sea una o más.. 6.

(16) En cuanto a ubicación geográfica, la institución está en la Ciudad de Mazatlán, actualmente ofrece tanto a profesores como a alumnos, facilidades en el área de las computadoras, una biblioteca con archivos electrónicos, actividades deportivas y culturales.. La institución en el nivel medio superior, cuenta con 150 estudiantes aproximadamente en los tres grados académicos, definiéndose así como un campus pequeño el cual ha tenido un crecimiento gradual y paulatino.. Con la convicción de que en la actualidad la excelencia académica es primordial, el campus ofrece para los profesores capacitación continua en las diferentes áreas de enseñanza, la cual puede ser a través de cursos presenciales o vía satélite. Se pretende que el campus mantenga los niveles de excelencia que lo han caracterizado en la región.. 1.6. Delimitación y justificación del estudio. Existen diversos enfoques teóricos relacionados con educación y cognición, revisados en el. capítulo dos de este manual, que expresan la. importancia de que una institución educativa cuente con programas que estimulen el razonamiento del alumno; en la actualidad se han elaborado programas de este tipo dirigidos a estudiantes desde los niveles básicos hasta los niveles superiores de educación escolarizada, algunos de ellos los da a conocer Costa en su libro titulado Desarrollando la mente.. 7.

(17) En el nivel de preparatoria del ITESM se imparte un programa dirigido a desarrollar habilidades de pensamiento que da la oportunidad al profesor de impartir algunos de los contenidos de sus materias apoyándose en los procesos del pensamiento y permitiendo al alumno la transferencia de lo aprendido en la materia de DHP al aprendizaje de otras áreas de conocimiento.. Teniendo dicho programa como base, el presente trabajo pretende abarcar el diseño de un modelo que enriquezca el área de capacitación de profesores, que ofrezca herramientas utilizables por profesores de cualquier materia, se presenta como un recurso importante y necesario para lograr los máximos objetivos de una institución que va siempre a la vanguardia en educación.. Se trata de lograr que sea una alternativa más del área de capacitación a profesores, integrando un modelo que acerque al docente a los procedimientos cognoscitivos que sigue el alumno al estar adquiriendo conocimientos.. Es importante hacer énfasis en que este proyecto se ve justificado por la situación específica que vive el campus Mazatlán, donde los profesores no se capacitan en DHP a menos que vayan a impartir los cursos, lo cual no permite que esta materia se tome como un recurso para todo el personal docente; esta situación pudiera tener respuestas que ya existen pero que por el momento no son viables, como la capacitación que se imparte en el Campus Monterrey. 8.

(18) 1.7. Objetivos. Los objetivos que se tratan de alcanzar con el trabajo son:. - Generar un modelo que sensibilice a los profesores, de cualquier área, brindándoles conocimientos sobre las ciencias cognitivas y los procesos básicos de pensamiento, para que reconozcan en éstos un apoyo en la enseñanza de sus asignaturas.. - Proponer un método de validación para el modelo de sensibilización propuesto.. 1.8. Estrategia general. La estrategia seguida en el estudio es la siguiente:. - Se sustentará teórica y conceptualmente el modelo de sensibilización sobre procesos de pensamiento.. - Se definirá el diseño del modelo de sensibilización para profesores sobre procesos de pensamiento y se elaborarán los lineamientos requeridos.. - Se elaborará un diagrama que operacionalice el modelo presentado.. 9.

(19) - Se definirá un plan de validación sobre el programa que se propone.. - Se ofrecerán algunos puntos conclusivos y las recomendaciones que correspondan.. 10.

(20) CAPITULO 2 MARCO TEORICO V CONCEPTUAL ACERCA DE LA ENSEÑANZA BASADA EN PROCESOS. En. este. capítulo. será. fundamentada. teóricamente. la. conceptualización del proceso enseñanza-aprendizaje y los aspectos cognitivos involucrados en él. Se tratarán los elementos que conciernen al proceso enseñanza-aprendizaje y al papel que desempeñan las ciencias cognitivas en este proceso; se pretende que los resultados de investigaciones hechas en esta área sean alternativas para mejorar la tarea educativa.. Se consideró necesario tomar en cuenta los procesos del pensamiento para derivar luego un paradigma de enseñanza que siente las bases para mostrar a los profesores la necesidad que tienen los estudiantes de desarrollar y aplicar sus habilidades para aprender a aprender.. 2.1. Enseñanza. La enseñanza es la tarea distintiva dentro de cualquier marco educativo.. Es también el eje central de este estudio, por lo que resulta. importante entender este concepto.. 2.1.1. Definiciones de enseñanza. La enseñanza es una de las partes del binomio enseñanzaaprendizaje; para algunos autores (Hammond 9) la relación entre estas dos. 11.

(21) áreas es estrecha, de tal modo que la enseñanza es considerada como fuente de dirección del proceso de aprendizaje. A pesar de ello, ambos procesos pueden ser estudiados por separado.. Para Stenhouse "enseñanza no equivale meramente a la instrucción, sino a la promoción sistemática del aprendizaje mediante diversos medios". (12). Parafraseando lo dicho por este autor, el concepto de enseñanza implica no sólo informar sobre un tema sin considerar si el alumno aprendió o no, debe haber preparación y verificación para ver si lo enseñado fue aprendido.. Enseñar es producir aprendizaje, cambios en la conducta del estudiante a través de actividades y experiencias facilitadoras. Enseñar no es improvisar, requiere preparación. Enseñar significa dirigir una actividad con propósitos claros y definidos.. En este principio coincide Lafourcade cuando menciona que "uno de los supuestos claves que contribuyen al logro de una enseñanza de calidad es la preparación criteriosa de un plan de acción que articule, de modo racional, los diversos componentes de la tarea didáctica" (23).. "Enseñar es tener desarrolladas ciertas habilidades para adecuar los recursos materiales con que se cuenta a las características de los recursos humanos a quien se va a dirigir" (U. de O. 34). 12.

(22) Es primordial la importancia que esta cita le da al alumno, deja ver que la enseñanza está en función de los alumnos, para los alumnos y por los alumnos.. Por su parte, (Contreras Domingo 17} destaca dos características de la enseñanza, en primer lugar, menciona que es una práctica humana que compromete moralmente a quien la realiza o a quien tiene iniciativas con respecto a ella. En segundo lugar, dice, la enseñanza es una práctica social que responde a necesidades, funciones y determinaciones que están más allá de las intenciones y previsiones individuales de los actores directos en la misma.. Contreras Domingo destaca un punto que el resto de los autores citados no mencionan, la enseñanza como práctica social que excede a su comprensión como producto de decisiones individuales; su dinámica sólo puede comprenderse en el marco del funcionamiento general de la estructura social, económica y política de la que forma parte.. Las aportaciones que sobre enseñanza se han seleccionado la circunscriben como un proceso dirigido a producir el aprendizaje, que requiere preparación y verificación; como una actividad que compromete moralmente a las personas que la realizan y las obliga a tomar en cuenta el contexto donde se lleva a cabo.. 13.

(23) 2.1.2. Resultados de la enseñanza. Se ha mencionado que la enseñanza debe ser una tarea planeada, su razón fundamental es hacer posible la consecución de un cierto conjunto de objetivos.. Para Gagné estos objetivos consisten "en las actividades humanas que contribuyen al funcionamiento de la sociedad y que pueden adquirirse por aprendizaje" (31 ).. Este autor simplifica la planificación de la enseñanza al clasificar los objetivos dentro de cinco categorías principales de capacidades humanas, que describe de la siguiente manera:. "Las habilidades intelectuales:. son las capacidades que hacen. competente al hombre. Lo habilitan para responder a las conceptualizaciones de su medio.. Estrategias. cognoscitivas:. constituyen las capacidades que. gobiernan el aprendizaje del individuo, su retentiva y conducta de pensar.. Información verbal:. es la capacidad de retener y almacenar. información y que luego es recordada, tal como acontecimientos de la historia, los logros de la ciencia, etc.. Destrezas motoras:. son también capacidades que pueden 14.

(24) aprenderse como parte de la enseñanza formal de la escuela, como escribir las letras, trazar una línea recta o ajustar las manecillas del reloj.. Actitudes: frecuentemente llamadas "dominio afectivo"; el efecto de. la actitud consiste en amplificar las reacciones positivas o negativas del individuo hacia ciertas personas, cosas o situaciones. "Generalmente se espera que en las escuelas se establezcan actitudes socialmente aprobables, actitudes positivas hacia el conocimiento y el aprendizaje y actitudes de autoestima". (Gagné 37).. 2.1.3. Teorías y modelos de enseñanza. La importancia conferida en este estudio a la enseñanza ha dado pauta a la inclusión de teorías que definen y delimitan la orientación de la tarea que se propone. Entre ellas están las citadas por (Joyce y Weil 5) y que se describen a continuación.. Los cuatro conjuntos de modelos de enseñanza revisados por estos autores poseen diferencias significativas entre sí, cada uno representa un enfoque único de enseñanza; sin embargo las diferencias no se contraponen, sino que pueden llegar a complementarse.. 2.1.3.1.. La Teoría del Procesamiento de Información.. Enfatiza las formas en que el ser humano incrementa su potencial innato y va encontrando sentido lógico a la información que va adquiriendo y 15.

(25) organizando.. Considera la manera en que las personas experimentan. problemas y los solucionan y desarrollan conceptos para comunicar dichos problemas.. Este modelo provee al aprendiz de información y conceptos,. enfatiza la formación de conceptos y la comprobación de hipótesis y se encamina también a generar pensamiento creativo.. Se encarga de diseñar. métodos para enriquecer las habilidades intelectuales. En general como se observa, el modelo es útil para entenderse a sí mismo y a la sociedad, y entonces alcanzar las metas personales y sociales de la educación.. Algunos autores explican este modelo haciendo analogía con la computadora; así (Woolfolk 247) menciona que este enfoque se apoya en el funcionamiento de la computadora como modelo para entender el aprendizaje humano. "La mente humana, como la computadora, adquiere información, realiza operaciones con ella para cambiar su forma y contenido, la almacena y sitúa y genera una respuesta. Así, el procesamiento comprende la recopilación y la representación de la información o codificación; mantener o retener la información; y por último, hacer uso de la información cuando se. necesita o recuperación ".. De acuerdo al enfoque del procesamiento de la información es conveniente identificar y describir varias estructuras de la memoria y procesos de control.. Las estructuras de la memoria se utilizan para aclarar cómo. funciona nuestra memoria. Incluyen el registro sensorial, la memoria a corto plazo, así como la memoria a largo plazo. Cada almacén varía en cuanto a la cantidad de información que puede contener y durante cuánto tiempo puede hacerlo. El registro sensorial capta los estímulos sensoriales y retiene muy 16.

(26) brevemente la información; la memoria a corto plazo o de trabajo, contiene una limitada cantidad de información, fácilmente accesible; y la memoria a largo plazo parece retener una cantidad ilimitada de información de manera permanente. (Bielher 223, Woolfolk 253).. Los procesos de control incluyen: reconocimiento, atención, ensayo, codificación y la recuperación. Gobiernan el flujo de información entre los almacenes de la memoria y la manera en que se codifica. (Biehler 222). Dentro de estos procesos de control, la percepción se refiere al significado que se le da a los datos que se reciben del medio a través de los sentidos. El procesamiento guiado por datos permite entender los estímulos al reconocer en ellos elementos familiares, aquí un aspecto importante de la percepción es la atención. Esta teoría explica el recuerdo de la información por el alto o bajo nivel en que se haya efectuado el procesamiento de la información, cuanto mejor se elabora la información, será más fácil y más exacto recordarla.. Como puede observarse esta teoría va hacia el interior del ser humano y explica la manera cómo adquiere, retiene y recuerda el conocimiento.. Esto ha permitido que se generen modelos específicos de. enseñanza, como son:. • Desarrollo de conceptos, propuesto por Bruner, Goodnow y Austin en 1967, modelo diseñado para ayudar a los estudiantes a aprender conceptos de modo más efectivo y a organizar más fácilmente la información.. • Razonamiento. inductivo, lo creó Hilda Taba en 1966, su 17.

(27) función es inducir al estudiante a encontrar y organizar información, a crear conceptos y explorar formas de plantear y verificar hipótesis describiendo relaciones entre los datos.. • Entrenamiento. de. encuestas,. promovido por Richard. Suchman en 1963, está diseñado para enseñar a los estudiantes a razonar en la relación causa-efecto, buscar. fluidez y precisión en la expresión de. cuestionamientos, construir conceptos e hipótesis y evaluarlas.. • Organizadores avanzados, es un modelo de David Ausubel en 1963, que provee a los estudiantes de una estructura cognitiva para comprender información de diversas fuentes.. • Memorización, fue una propuesta de Presley y Levin en 1981 que. considera estrategias para memorizar y asimilar información. Los. profesores pueden usar la mnemónica para guiar sus exposiciones y enseñar herramientas que los alumnos puedan utilizar individual o grupalmente en el estudio de información y conceptos.. • Desarrollo intelectual, basado en estudios de Piaget, Kohlberg y Sullivan ha sido usado para adecuar la instrucción al nivel de maduración de cada estudiante y diseñar formas para incrementar el desarrollo intelectual de los estudiantes.. Como se puede observar se han desarrollado numerosos modelos de enseñanza centrados en la manera en que el ser humano procesa 18.

(28) información, su objetivo común es enseñar a los estudiantes cómo pensar de manera más efectiva. Si se toma en cuenta que la transmisión de información es una de las tareas principales en toda institución educativa y que la adquisición y operación de esa información por parte de los estudiantes es sobretodo un aspecto cognoscitivo, se tendrá un idea de la necesidad de implementar estos modelos en el trabajo de aula.. La enseñanza a través de modelos que enfatizan aspectos cognitivos ha sido protagonizada por numerosos educadores. Delamont. Según (Sara. 182), desde Dewey y Brunner a Ausubel y Klausumeier se ha. orientado la enseñanza a promover procesos mentales que faciliten la adquisición de conceptos.. 2.1.3.2. La Teoría Humanista.. Su foco de atención es el individuo; intenta dar forma a la educación desde la idea de que lo que cada individuo entiende por sí mismo es lo mejor, tomando responsabilidad de su propia educación. Este modelo pone mucha atención en el individuo y busca incrementar su independencia, además pretende que el estudiante se conscientice y responsabilice de su destino.. Entre los modelos que se han derivado de este enfoque teórico están:. • Enseñanza no directiva, propuesto por Carl Rogers en 1983, 19.

(29) este modelo enfatiza una relación de compañeros entre profesor y estudiante. El profesor se esfuerza por ayudar a los estudiantes a entender cómo pueden tener un papel directivo en su propia educación; ésto lo logra dando información al estudiante acerca de su desempeño y dándole la posibilidad de trabajar en la solución de sus problemas.. • Estudio de procesos creativos, es un modelo adaptado al área educativa por William Gordon en 1961 está diseñado para ayudar a las personas a buscar diversas líneas en la resolución de problemas y ganar nuevas perspectivas en tópicos de diversos campos. Además se considera un estímulo directo para el pensamiento creativo, tiene efectos en la promoción del trabajo colaborativo, las habilidades de estudio y un sentimiento de cordialidad entre los estudiantes.. • Entrenamiento perceptual, ha sido promovido por diversos autores Brown en 1964, Peris en 1968, Schutz en 1958, el modelo consiste en una serie de actividades de trabajo que inducen a la reflexión acerca de las relaciones interpersonales y acerca de uno mismo.. • Reunión de grupo, su promotor fue William Glasser en 1965 adaptado desde un proceso de consejería, está creado para ayudar a los estudiantes a tener responsabilidad por su conducta y por la situación social. Este modelo provee un método directo de manejo instruccional, organiza los estudiantes y los enseña a ser responsables de la situación social del salón.. No son pocos los modelos que emanan de la teoría humanista y es. 20.

(30) que conductas como responsabilidad, independencia, autoaprendizaje, colaboración y conciencia de uno mismo entre otras van siempre acompañando a la adquisición de conocimientos.. 2.1.3.3. La Teoría Social.. Se concibe bajo el siguiente principio: cuando se trabaja en forma colectiva se genera una energía colectiva llamada sinergia. Para esta teoría el estudio en grupo ayuda a muchos estudiantes a aprender.. Dentro de esta teoría se encuentran modelos como:. • Grupos de investigación, idea desarrollada por John Dewey en 1917 y desarrollada por Herbert Thelen en 1960, manifiesta que la educación debe ser enmarcarda dentro de los límites de la problemática social y académica. El modelo está diseñado para guiar a los estudiantes a definir problemas, explorar diversas perspectivas de un problema, recolectar datos relevantes, plantear hipótesis y probarlas.. En este modelo el profesor. organiza el proceso de grupo y lo dirige, ayuda a los estudiantes a encontrar y organizar información y se asegura de que exista un alto nivel de actividad y discusión.. • Juego de roles, diseñado por Fannie y George Shaftel en 1984 para ayudar a los alumnos a estudiar sus valores sociales y reflexionar sobre ellos; además ayuda a los estudiantes a recoger y organizar información acerca de temas sociales, desarrolla la empatía y trata de mejorar las. 21 nnnnl'ln.

(31) habilidades sociales. El modelo enseña al estudiante a resolver conflictos, a tomar los roles de otros y a observar la conducta social.. • Filosofía legal, propuesto por Donald Oliver y James Shaver en 1966 y 1980, respectivamente; en este modelo los alumnos estudian y analizan casos sobre problemas sociales en áreas donde la política pública necesita soluciones.. • Entrenamiento de laboratorio, constituido por talleres, cuyas actividades ayudan a las personas a analizar los procesos sociales, trabajar en sus habilidades y construir grupos cohesivos de trabajo.. Estos modelos, surgidos de la teoría social, encuentran su justificación en el hecho de que la educación es ante todo un proceso social, creado por la sociedad y para la sociedad.. Los modelos aquí descritos ven y. tratan al estudiante como es, parte de un todo, un ser gregario que necesita desarrollar habilidades para relacionarse con los demás.. 2.1.3.4. La Teoría Conductista.. Tiene como principio que el ser humano inicia un sistema de autocorrección que modifica su conducta en respuesta a la información que le brinda el éxito de sus acciones. Resumiendo el conocimiento acerca de cómo aprende la gente, esta corriente psicológica ha generado métodos para organizar tareas e ir retroalimentando al estudiante haciendo más fácil la capacidad de éste.. 22.

(32) Algunos modelos de enseñanza creados a partir de esta teoría son:. • El aprendizaje social, las características de este modelo son: el material a aprender está dividido en unidades de lo simple a lo complejo, el material generalmente es presentado al estudiante en actividades individuales a través del medio adecuado (lecturas, escritos); cada estudiante trabaja a su paso, las evaluaciones son diseñadas de modo que el estudiante se de cuenta qué aprendió.. Este es un modelo muy similar al diseño de instrucción. programada de Skinner.. • Condicionamiento. operante, este modelo asume que la. conducta de los estudiantes es aprendida, por lo cual ellos pueden manejar su desarrollo haciéndola más productiva.. En otras palabras, el estudiante es. responsable de su desarollo personal y social y puede ser mejor en la medida en que se conozca más a sí mismo.. • Entrenamiento para el desarrollo de conceptos,. los. componentes de este modelo combinan información y práctica para el dominio de una habilidad. Cuando se tiene el objetivo de desarrollar una habilidad, ésta es explicada y demostrada; la práctica es retroalimentada, y el estudiante la aplica con el monitoreo del profesor.. Otra variante de este modelo es la simulación, construcciones hechas desde la descripción de situaciones de la vida real. Los estudiantes trabajan en el logro de metas de la simulación y harán el intento con los factores reales hasta que los objetivos sean asimilados.. 23.

(33) • Entrenamiento asertivo,. la honestidad y la comunicación. asertiva es el objetivo de este modelo. Los estudiantes aprenden la manera de comunicar a los demás información acerca de sus sentimientos y metas, a negociar sus necesidades sin afectar sus emociones.. El modelo puede ser. usado para crear un ambiente agradable y productivo en el salón de clases.. Una de las características relevantes de estos modelos conductistas es el control que tiene el estudiante sobre su propio aprendizaje. No obstante la crítica para estos modelos en torno a la simplicidad con que abordan la conducta del ser humano; la objetividad que encierran puede representar una ventaja en la enseñanza, sobre todo de destrezas motoras.. La naturaleza compleja y multifacética del estudiante permite escoger y combinar más de un modelo de enseñanza.. La combinación de. estos modelos estará en función de la destreza del profesor y de las características del curriculum.. 2.1.4. La planificación de la enseñanza. La importancia que tiene la enseñanza para el aprendizaje obliga a considerar aspectos previos y posteriores al acto mismo de enseñar; entre las acciones que un profesor debe llevar a cabo antes de actuar en el salón de clase es considerar todas las variables que puedan afectar este proceso, es decir planificar la enseñanza.. Gagné dice que "planificar programas de enseñanza es pertinente a. 24.

(34) todo curso o currículo" y menciona que " ... obedece simplemente al hecho de que el aprendizaje deseado no puede tener lugar en un solo momento, y por lo tanto, debe planificarse para que se dé en una serie de pasos" (115). Por su parte Llarena, McGinn, Fernández y Alvarez, citado por Díaz Barriga, Frida definen la planificación educativa como "el proceso que busca preveer diversos futuros en relación con los procesos educativos; especifica fines, objetivos y metas; permite la definición de cursos de acción y, a partir de éstos, determina los recursos y estrategias más apropiadas para lograr su realización" (36). Kaufman también aporta a este tema y dice que "la planificación es un proceso para determinar "adonde ir" y establecer los requisitos para llegar a ese punto de la manera mas eficiente y eficaz posible" (18).. Estos autores afirman que diversas actividades antes de la acción misma de enseñar son necesarias cuando un profesor realmente desea lograr el aprendizaje de sus alumnos.. Existen a la fecha, numerosos autores que han hecho de la planificación de la enseñanza un estudio sistematizado.. Uno de ellos es. Kaufman su proceso de planificación lo constituyen los siguientes pasos:. a) Identificación y documentación de necesidades. b) Selección de las necesidades prioritarias. c) Especificación detallada de los resultados esperados. d) Establecimiento de los requisitos. e) Determinación de posibles alternativas de estrategias.. 25.

(35) De la secuencia de pasos anteriores se deriva su afirmación de que la planificación se ocupa solamente de determinar qué debe hacerse, a fin de que posteriormente puedan tomarse decisiones prácticas para su implantación.. Gagné promueve en la planificación de la enseñanza la consistencia interna de tres componentes de la enseñanza: a) objetivos o metas, b) métodos, materiales, medios y experiencias de aprendizaje y c) evaluación del desempeño de los estudiantes.. Estos tres puntos son "claves" para Gagné, ya que al tenerlos en cuenta al planificar la enseñanza resulta más fácil que el profesor no se pierda en divagaciones.. Estos mismos puntos propuestos por Gagné, los ofrece Mager, citado por Gagné en forma de pregunta: a) ¿cuál es mi objetivo?, ¿cómo lo conseguiré?, ¿cómo sabré que lo he logrado? (157).. Al planificar un curso, tema o lección es necesario asegurarse de que estén dados, de manera general, los acontecimientos de la enseñanza y su correspondencia: el objetivo, lo que ha de enseñarse y el instrumento de evaluación para medir el éxito de la enseñanza.. Otro modelo que vale la pena revisar, aún cuando está elaborado como un modelo de evaluación, es el de Stufflebeam al cual ha denominado CIPP -contexto, insumo, proceso y producto- (175).. 26.

(36) a) Evaluación del contexto: el análisis sistemático de los factores demográficos, culturales, históricos y socioeconómicos, relacionados con el problema. Debe incluirse también aquí un análisis ambiental, una descripción de la zona donde deben producirse la cambios.. b) Evaluación del insumo: estudios de instalaciones, personal, servicios que puedan ser utilizados en cualquier programa.. c) Evaluación del proceso: procedimientos empleados, incluyendo secuencias, condiciones y papeles desempeñados por los componentes del programa.. d) Evaluación del producto: la amplitud con que se alcanzaron los objetivos, incluyendo cambios o resultados inconvenientes.. Este es un modelo que revela la estrecha relación que existe entre la planificación y la evaluación; ya que siendo un modelo de evaluación subraya la necesidad de determinar el contexto y los insumos de un programa, antes de iniciarlo; es decir que puede visualizarse también como un modelo de planificación.. Para Kemp el desarrollo planeador merece gran atención, para este autor es preciso establecer claramente qué se desea que logren los estudiantes y después planear lo que deben aprender en forma comprensiva {18). El plan de Kemp consta de ocho etapas:. 27.

(37) 1. Materias y fines generales. 2. Características de los estudiantes. 3. Objetivos didácticos. 4. Temario. 5. Prueba previa. 6. Actividades y recursos didácticos. 7. Elementos auxiliares sobre presupuestos, personas, equipo y programas de tiempo. 8. Valoración del aprendizaje.. Este modelo de planificación. integra partes y funciones. relacionadas entre sí, los cuales operan de manera coordinada para lograr resultados tangibles.. La mención y descripción de los modelos anteriores hace evidente hacia donde es necesario orientar esfuerzos en el mejoramiento de la enseñanza.. Sin duda la decisión de planificar antes de entrar en acción, puede evitar que los profesores se angustien y cometan errores al tomar decisiones relativas a cómo hacer algo, antes de saber qué debe hacerse.. Si un proyecto de lo que debe realizarse conlleva al logro de metas valiosas, es importante conocer los aspectos a tomarse en cuenta en dicho proyecto y estudiarlos a fondo.. 28.

(38) Gagné nos dice que quien planifique debe considerar ciertas características (14):. 1. La planificación de la enseñanza debe hacerse para el individuo. 2. La planificación de la enseñanza tiene etapas inmediatas y a largo plazo. 3. La enseñanza planificada sistemáticamente puede afectar enormemente al desarrollo del individuo como persona. 4. La planificación de la enseñanza debe basarse en el conocimiento de la manera como aprende el hombre.. De los aspectos citados por Gagné cabe hacer notar que los tres primeros son, por lo regular, implementados por los profesores en la planeación de sus clases, no así el cuarto, cuyo conocimiento relativo no permite optimizar la enseñanza en esta dirección.. Cabe destacar que este cuarto aspecto citado por Gagné es congruente con los puntos principales que promueve esta tesis.. 2.1.4.1. La planificación de la enseñanza y su impacto en el aprendizaje. El proceso enseñanza-aprendizaje define dos actividades interdependientes que se dan cotidianamente en el salón de clases, la enseñanza y el aprendizaje, entender este proceso implica reconocer esta relación y trabajar en la enseñanza considerando el aprendizaje y viceversa.. 29.

(39) Contreras conceptualiza el proceso enseñanza-aprendizaje de la siguiente manera:. "Entenderemos ... por proceso de enseñanza-aprendizaje el sistema de comunicación intencional que se produce en un marco institucional y en el que se generan estrategias encaminadas a provocar el aprendizaje" (21 ).. El concepto que Contreras brinda permite reafirmar la interrelación que existe, por lo menos en teoría, entre los procesos de enseñanza y aprendizaje.. Antonio Gago Hughet lo define "como un sistema, generado a partir de fines, metas y objetivos, se vale de distintos métodos y técnicas, y por último, requiere ser controlado por los resultados de evaluación que han de ser frecuentes. Esto supone la realización coordinada de tareas cada vez más especializadas; a pesar de ello, lo común en nuestras universidades es la ausencia de programas de estudio, la intuición e improvisación en lo didáctico y la arbitrariedad en la evaluación. Resultado: la enseñanza suele ser algo. divorciado del aprendizaje" (16).. Con la cita de Gago se afirma de nuevo la interdependencia entre lo elementos de interés, lo cual es, en las palabras de Gago, imprescindible si se desea evitar incoherencias y desajustes en el desempeño de la actividad docente.. Es evidente que la enseñanza y el aprendizaje son procesos. 30.

(40) interrelacionados; así también, es evidente que el aprendizaje es el fin último de la enseñanza, uno de los requisitos para que se cumpla este fin, es decir, que se produzca el aprendizaje, es la planificación de la enseñanza.. Lafourcade afirma "que el nivel de los rendimientos que logren los alumnos es una resultante directa del tipo de estrategia que se haya planeado y de los modos que se hayan seleccionado para llevarla a la práctica" (23).. Con la afirmación de este autor se puede señalar que ningún tipo o nivel de enseñanza que intente satisfacer de modo adecuado los objetivos planeados, podrá adquirir su máxima efectividad si se lo deja totalmente a la inspiración de las circunstancias o a la improvisación.. 2.2. Aprendizaje. Por ser la otra parte del proceso enseñanza-aprendizaje resulta pertinente abordar este tema. Se tratarán tres temas: definiciones de aprendizaje, factores que inciden en el aprendizaje y etapas del aprendizaje.. 2.2.1. Definiciones de aprendizaje. Se ha hablado mucho sobre el aprendizaje, quizá más que sobre enseñanza (Fermoso 397). La idea que se comparte hoy es que la instrucción es más un proceso de aprendizaje que de enseñanza. Enseñar por enseñar sin buscar intencionalmente el aprendizaje del educando es absurdo. mejor escuela no es la que más enseña sino en la que más se aprende. 31. La.

(41) A continuación se hace alusión a la definición de algunos autores que permitirán clarificar y comentar este concepto.. Gago considera el aprendizaje un proceso de transformación, pero también un efecto al darle la siguiente connotación: "es todo cambio de conducta como resultado de alguna experiencia, gracias al cual el sujeto afronta las situaciones posteriores de modo distinto a como lo hizo anteriormente" (71 ).. Cuando Gago define el aprendizaje no hace más que insistir en lo que muchos autores han propuesto (Fermoso 398; Ardila 17; Kelly 83; Hilgard 154); el aprendizaje como un cambio de conducta relativamente permanente resultado de la práctica y la experiencia.. Ardila analiza detenidamente esta definición y distingue tres aspectos: cambio, una alteración que ha de manifestarse; relativamente permanente, marca una separación con los cambios pasajeros y la duración indefinida; resultado de la práctica, la presentación repetida del estímulo es el factor básico en el aprendizaje (18).. Para Bower esta definición " permite efectuar una inferencia acerca del aprendizaje solo cuando no pueda plantearse un argumento para otra explicación. No establece condiciones suficientes para el aprendizaje, ya que algunos casos de experiencia reiterada con una situación no producen variaciones observables en la respuesta" (20).. 32.

(42) El argumento que Bower ofrece es aceptable, ya que en realidad esta definición obliga a observar alguna clase de conducta abierta en el sujeto, y además esperando que ésta constituya un índice específico del aprendizaje.. En una línea más escolarizada Alves de Matos dice que "el aprendizaje es un proceso de asimilación lento, gradual y complejo de interiorización y asimilación, en el cual la actividad del alumno constituye un factor de importancia decisiva" {46).. Es interesante hacer notar que el autor define este concepto como un proceso o que da la idea de algo en movimiento, operativo; además le da al alumno un papel activo en el cual debe identificar, analizar y reelaborar los datos que recibe, para lo cual su atención, empeño y esfuerzo son necesarios.. Por su parte Gagné define el aprendizaje como un acto que requiere de varios estados internos (del estudiante) aprendidos previamente; tales como: información y habilidades intelectuales, activación de estrategias para aprender, motivación y actitud de confianza hacia el aprendizaje (36).. Se destaca en la definición de Gagné el énfasis que le da a la persona, él busca dentro del individuo, dirigiéndose a los estados mentales que el educando ya posee desde antes de iniciar la tarea de aprender; las cuales él considera "sumamente importantes para garantizar el aprendizaje eficaz" (44).. 33.

(43) Kelly, citado por Fermoso 397, define aprendizaje como la actividad mental por medio de la cual el conocimiento y la habilidad, los hábitos, las actitudes e ideales son adquiridos, retenidos y utilizados, originando adaptación y modificación progresiva de la conducta.. La definición anterior supone una evolución y desarrollo, en el sentido de que nuestros conocimientos y destrezas se integran a lo largo de toda la vida, condicionado por experiencias pasadas que dejan huella en la personalidad.. Puede observarse que las definiciones de aprendizaje son variadas, pueden encontrarse aspectos comunes, al igual que diferentes; si se toman en cuenta las definiciones comentadas, se concluye que el aprendizaje es un cambio de conducta, es un proceso de asimilación, es un proceso de transformación, un acto mental, también es el resultado de la práctica, es un cambio de actitud, es una modificación de la personalidad, es un proceso de adaptación, es interacción del hombre con su medio.. Haciendo referencia al objeto de estudio, se planteará el aprendizaje como un proceso cognitivo de adquisición de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que tiene como finalidad el desarrollo y crecimiento integral (observable o interiorizado) de una persona; y para el cual el individuo pone en juego su pensamiento y emociones.. 34.

(44) 2.2.2. Factores que inciden en el aprendizaje. Citar lo que algunos autores han estudiado sobre las variables que comprende el proceso de aprendizaje dará mayor esclarecimiento a su naturaleza y los factores que lo afectan.. Fermoso clasifica las variables que comprende el proceso de aprendizaje en dos grupos: el medio estimulante y el sujeto que aprende (401 ).. El autor explica ambos grupos; el medio estimulante abarca la totalidad del entorno en el que se encuentra el que aprende y puede incluir sociedad, familia y escuela. El sujeto que aprende está a su vez condicionado por el contexto y el yo, de manera que no es sólo el estímulo el desencadenante del aprendizaje, sino que es parte esencial del mismo el propio sujeto que aprende.. Para Fermoso estas variables entretejen una tela-red en la que se desenvuelve la vida del hombre; ésto permite entender porque los alumnos en la escuela muestran diferencias significativas en su aprendizaje.. Gagné, por su parte, identifica tres componentes de la situación de aprendizaje: la ejecución, las condiciones internas y las condiciones externas, los cuales explica de la siguiente manera: "La ejecución que se domina o va a dominarse, qué es lo que el estudiante podrá hacer después del aprendizaje y que antes no podía hacer. Las condiciones internas que deben estar. 35.

(45) presentes para que ocurra el aprendizaje. Estas consisten en conocimientos y capacidades que posee el estudiante, y que luego integra a la capacidad recién adquirida. estudiante.. Las condiciones externas o estímulos que percibe el. Estas pueden ser objetos, símbolos, dibujos, sonidos,. comunicaciones verbales con sentido" (21 ).. Según Gagné, estas variables si bien intervienen en el aprendizaje son también condicionantes de la enseñanza; ya que la inferencia de condiciones para el aprendizaje permite planificar programas de enseñanza.. Ausubel divide los factores que afectan el proceso de aprendizaje en dos categorías: intrapersonal (factores internos del alumno) y situacionales (factores de la situación de aprendizaje) y ofrece una clara explicación de las variables que comprende el proceso de aprendizaje (39).. La categoría intrapersonal incluye las siguientes variables:. 1) Variables de la estructura cognoscitiva: propiedades esenciales y organización del conocimiento previo dentro de un campo de estudio en particular y que son relevantes para asimilar otra tarea de aprendizaje dentro del mismo campo.. 2) Disposición del desarrollo: disposición que refleja la etapa del desarrollo intelectual del alumno, así como las capacidades y modalidades del funcionamiento intelectual en esa etapa.. 36.

(46) 3) Capacidad intelectual:. grado de aptitud escolar general y. capacidades cognoscitivas específicas del individuo.. El aprendizaje de un. alumno en un tema en especial dependerá de su inteligencia general, de sus capacidades verbales y numéricas y de su habilidad para resolver problemas.. 4) Factores motivacionales y actitudinales: el deseo de saber, la necesidad de logro, la autosuperación, y el interés en un campo de estudio determinado. Estas variables generales afectan a condiciones relevantes del aprendizaje como el estado de alerta, la atención, el nivel de esfuerzo, la persistencia y la concentración.. 5) Factores de la personalidad: diferencias individuales en el nivel y tipo de motivación, ajuste personal, otras características de la personalidad y en el nivel de ansiedad tienen profundos efectos en los aspectos cuantitativo y cualitativo del proceso de aprendizaje.. La categoría situacional incluye las siguientes variables:. 1). La. práctica:. su. frecuencia,. distribución,. método,. retroalimentación o conocimiento de los resultados.. 2) El ordenamiento de los materiales de enseñanza: la cantidad, dificultad, y tamaño de los pasos; la lógica interna, secuencia, velocidad y uso de los auxiliares didácticos.. 3) Factores sociales y de grupo: la atmósfera o el clima psicológico 37.

(47) del salón de clases que se generan por factores como: la cooperación y/o la competencia entre los alumnos.. 4) Características del profesor: sus capacidades cognoscitivas, conocimiento de la materia, competencia pedagógica y personalidad.. Es indudable que es la relación entre estos factores lo que genera el aprendizaje; las características de dicha interacción matizará la calidad del aprendizaje y dará al alumno una forma particular de aprender.. 2.2.3. La motivación en el aprendizaje. La motivación se define usualmente como algo que energiza y dirige la conducta; existen diversos enfoques teóricos que buscan explicar este aspecto de la conducta.. Para los cognoscitivistas, una de las suposiciones centrales es que las personas no sólo responden a situaciones externas o a condiciones físicas, sino que también responden a sus percepciones de estas situaciones; el punto de vista cognoscitivista acentúa las fuentes intrínsecas de motivación.. Por otro lado, los conductistas asumen que se tienen necesidades fisiológicas básicas que motivan a las personas; por tanto, de acuerdo con este enfoque se está motivado para actuar a fin de ganar reforzadores primarios y secundarios y además evitar el castigo.. 38.

(48) Por último, el enfoque humanista destaca la libertad personal, la elección, la autodeterminación y el esfuerzo por el desarrollo personal. En estas teorías el papel de las necesidades es un punto central y la conducta de las personas se consideran como el movimiento hacia las metas que se cree ayudarán a satisfacer esas necesidades. (Woolfolk 122).. Para Biehler la naturaleza de la motivación es compleja y son muchos los factores que la determinan (394), quizá sea esta la razón por la que los diversos enfoques teóricos explican el fenómeno desde puntos de vista distintos, además de que ninguna interpretación teórica de la motivación explica todos los aspectos de interés o desinterés del estudiante. embargo, cada interpretación. Sin. puede servir como base para desarrollar. técnicas con el fin de motivar a los estudiantes en el salón de clases.. Algunos autores afirman la importancia de la motivación en el aprendizaje.. De acuerdo a Ausubel "la motivación, aunque no es indispensable para el aprendizaje limitado y de corto plazo, es absolutamente necesaria para el tipo sostenido de aprendizaje que interviene en el dominio de una disciplina de estudio dada" (348).. De igual modo Baron y Sternberg le confieren importancia a la motivación dentro del aprendizaje, ya que mencionan que uno de los impedimentos para la completa realización de la inteligencia en una persona es la falta de motivación (254). 39.

(49) 2.2.4 Etapas del aprendizaje. Para Sánchez, M. el aprendizaje pasa por cuatro etapas, que describe así:. 1. Percepción analítica:. Discriminación de las partes que. conforman el todo. Conocimientos acerca del todo y de las partes.. 2. Síntesis integradora: Afirmación de las características esenciales de los temas estudiados, comprensión de las relaciones entre datos, hechos y conceptos; integración lógica, coherente y significativa de los temas analizados.. 3. Consolidación o fijación: Ejercitación y revisión iterativa, evolutiva y gradual, que conduzca a la internalización o (interiorización) desarrollo de esquemas mentales correctamente estructurados y naturalmente incorporados a la manera habitual de pensar del educando.. 4. Reflexión metacognoscitiva: Concientización del proceso de aprendizaje realizado, análisis acerca de la trascendencia de los logros alcanzados, identificacón de posibles áreas de transferencia, formulación de principios y generalizaciones y activación de procesos de autorregulación y de retroalimentación. (58).. Mientras tanto para Anderson, el aprendizaje constituye un proceso que requiere e involucra dos etapas que están bien definidas, así como de un. 40.

(50) proceso de transición que se da entre ellas.. La primera es una etapa. declarativa, en la que los hechos son interpretados en redes proposicionales; estas interpretaciones son costosas en tiempo y espacio para la memoria de trabajo. La segunda etapa es la procedural, en la que los procedimientos empleados en la ejecución de la habilidad aprendida se codifican en producciones; y con base en sucesivas generalizaciones y discriminaciones de las características relevantes, se llega a un estadio de refinamiento de la habilidad cognoscitiva adquirida.. Entre estas dos etapas se encuentra la compilación del conocimiento, en el que se construyen procedimientos para aplicarlo. Este proceso de compilación es gradual y da protección contra errores derivados de la interpretación declarativa, la que está siendo monitoreada para ser corregida y para reducir la probabilidad de error (Castañeda y López 72).. Si bien De Sánchez y Anderson representan dos perspectivas diferentes de concebir la arquitectura de la cognición humana no son totalmente opuestas; ambas coinciden en la importancia de la ejercitación para la consolidación del material por aprender y consideran la metacognición como una herramienta de monitoreo.. 2.2.5. Teorías y modelos de aprendizaje. Han sido diversos los estudios e investigaciones que sobre aprendizaje se han realizado, cada uno con enfoque diferente, lo cual ha generado múltiples teorías, ninguna invulnerable a la crítica; pero cada una ha. 41.

(51) descubierto fenómenos que enriquecen el conocimiento acerca del aprendizaje, por lo cual se hace necesario darle lugar a este tema.. Las numerosas teorías del aprendizaje que existen han obligado a encontrar. aspectos comunes en ellas que permitan agruparlas.. La. clasificación que aquí se presenta dispone las teorías de acuerdo a su afinidad con un enfoque asociacionista o un enfoque cognoscitivista.. Entre las teorías asociacionistas del aprendizaje más conocidas están:. • El conexionismo de Thordike: La base del aprendizaje que este autor propuso fue la asociación entre las impresiones de los sentidos y los impulsos para la acción o "respuestas". A esta asociación se le conoció como "vínculo" o "conexión".. Debido a que son estos eslabones entre las. impresiones sensibles y las respuestas los que se fortalecen o debilitan en la creación y destrucción de los hábitos, al sistema de Thorndike se le ha denominado "conexionismo".. Como tal, es la psicología original del. aprendizaje estímulo y respuesta (E-R).. • El condicionamiento clásico de Pavlov:. El proceso de. aprendizaje denominado condicionamiento clásico implica que aparezcan consistentemente juntos dos estímulos, de manera que una respuesta originalmente evocada por uno de ellos, también llegue a ser evocada por el otro.. 42.

(52) • La teoría del aprendizaje verbal: Su fundador fue Herman Ebbinghaus, la idea básica de este autor era que el individuo aprendía al buscar conexiones (asociaciones) entre las ideas, y al registrarse éstas en la memoria mediante la ocurrencia contigua de las dos ideas en la conciencia.. • El condicionamiento operante de Skinner: Sostiene que la secuencia de una respuesta y el evento subsiguiente que hace que la respuesta sea más probable se llama reforzamiento. Algunas veces puede ser a través de reforzadores positivos y otras por reforzadores negativos. La presencia de un reforzador positivo o la eliminación de uno negativo incrementará las probabilidades de que se presente una respuesta y por tanto el aprendizaje.. Algunas de las teorías cognoscitivistas del aprendizaje son:. • Teoría de la Gestalt: Para esta teoría lo que se aprende es producto de las leyes de organización perceptual, y está determinado por ellas. Pone en primer plano la noción del aprendizaje por discernimiento como una opción al método de ensayo y error implícito en las teorías asociacionistas.. • Teoría de Tolman: La idea básica de esta teoría es que los individuos adquieren conocimientos acerca de su medio ambiente, de dónde están localizadas en él las metas importantes, y de la forma de ir de un lugar a otro.. 43.

(53) • Teoría de Piaget: Presenta el aprendizaje como una cadena de procesos gratificantes que nos hace asimilar el medio en interacción constante hombre-ambiente. Piaget estableció una serie de períodos y etapas, que el hombre recorre en evolución, muy vinculadas con la asimilación ambiental propia del aprendizaje.. • Teoría del Procesamiento de Información:. Estudian la. manera en cómo el ser humano aprende; a través de programas de computadora que llevan a cabo una serie de acciones que en ciertos rasgos simulan las acciones cognoscitivas de un sujeto real que ejecuta una determinada tarea de aprendizaje.. Una de las diferencias entre los dos enfoques del aprendizaje que se han revisado, el asociacionismo y el cognoscitivismo, reside en la naturaleza de los cambios que estudian.. Las teorías asociacionistas se. ocupan de cambios continuos, medibles, y por tanto cuantificables, que tienen lugar como consecuencia de la práctica acumulada.. Por el contrario, las. teorías cognoscitivas se ocupan de los cambios producidos en la organización de las estructuras cognitivas como consecuencia de la interacción entre esas estructuras y los objetos a los que se aplican.. En la actualidad las diferencias entre estos dos enfoques teóricos se han desvanecido. Así lo afirma Bower "la psicología contemporánea es testigo de una creciente convergencia de las teorías del aprendizaje históricamente distintas" (27). Los límites entre las posiciones históricas se han relajado y ya no se distinguen con claridad.. 44. También los debates se han.