Actitud y percepción de un grupo de docentes del área rural sobre la inclusión educativa

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(1)i ACTITUD Y PERCEPCIÓN DE UN GRUPO DE DOCENTES DEL ÁREA RURAL SOBRE LA INCLUSIÓN EDUCATIVA. LEONELA MAZO VILLA YORLYS ANDREA BARRERA VARGAS. UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA FACULTAD DE PSICOLOGÍA BARRANCABERMEJA 2019.

(2) ii ACTITUD Y PERCEPCIÓN DE UN GRUPO DE DOCENTES DEL ÁREA RURAL SOBRE LA INCLUSIÓN EDUCATIVA. LEONELA MAZO VILLA YORLYS ANDREA BARRERA VARGAS. Auxiliar de Investigación para optar por el título de PSICÓLOGA. ASESORA MG. ELSA BEATRIZ VALENZUELA BONILLA. UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA FACULTAD DE PSICOLOGÍA BARRANCABERMEJA 2019.

(3) Resumen En esta investigación se identifican las actitudes y percepciones sobre la inclusión en 19 docentes de básica primaria de una institución educativa rural del municipio de Barrancabermeja. Para ello se utilizó la metodología mixta con el abordaje del Diseño Anidado o Incrustado Concurrente de Modelo Dominante (en adelante DIAC); para la recolección de la información se emplearon como técnicas la entrevista semiestructurada, la observación directa y el cuestionario de percepciones del profesorado acerca de una pedagogía inclusiva. Los resultados demuestran que los docentes poseen escasa información sobre el tema de discapacidad e inclusión en el aula escolar y resaltan la necesidad formativa en el conocimiento de las discapacidades e intervención desde la particularidad para implementar acciones pedagógicas que fomenten el aprendizaje. Reconocen y son partidarios de la importancia en realizar un trabajo de sensibilización y educación con toda la comunidad educativa; por tal motivo, la investigación efectuada propiciara el establecimiento de un sistema integral de formación y capacitación permanente en resoluciones, decretos y leyes que resguarden la inclusión educativa y de conocimiento pedagógico sobre la temática en mención. Asimismo, se propone la modificación o revisión del currículo contemplando la posibilidad de implementar estrategias de intervención y evaluación específica para cada uno estudiante con discapacidad.. Palabras claves: Inclusión educativa, discapacidad, docentes, actitud y percepción..

(4) Abstract In this research, attitudes and perceptions about the inclusion in 19 primary school teachers of a rural educational institution in the municipality of Barrancabermeja are identified. For this, the mixed methodology was used with the approach of the Concurrent Nested or Concurrent Design of Dominant Model (hereinafter DIAC); For the collection of information, semi-structured interviews, direct observation and the teachers' perceptions questionnaire about inclusive pedagogy were used as techniques. The results show that teachers have little information on the issue of disability and inclusion in the school classroom and highlight the need for training in the knowledge of disabilities and intervention from the particularity to implement pedagogical actions that encourage learning. Recognize and support the importance of carrying out awareness and education work with the entire educational community; For this reason, the research carried out will favor the establishment of a comprehensive system of permanent education and training in resolutions, decrees and laws that safeguard educational inclusion and pedagogical knowledge on the subject in question. Likewise, the modification or revision of the curriculum is proposed, considering the possibility of implementing intervention strategies and specific evaluation for each student with a disability. Keywords: Educational inclusion, disability, teachers, attitude and perception..

(5) Contenido Introducción ....................................................................................................................... 1 Marco referencial ............................................................................................................... 6 Antecedentes .................................................................................................................. 6 Reseña histórica ......................................................................................................... 6 Investigaciones previas ............................................................................................. 11 Marco teórico ............................................................................................................... 16 Marco legal .................................................................................................................. 21 Diseño metodológico ....................................................................................................... 26 Tipo de investigación ................................................................................................... 26 Población y muestra ..................................................................................................... 26 Población ................................................................................................................. 26 Muestra .................................................................................................................... 26 Unidad de análisis ........................................................................................................ 27 Tipo de muestreo.......................................................................................................... 28 Operacionalización de las variables .............................................................................. 28 Técnicas e instrumentos ............................................................................................... 28 Plan de análisis............................................................................................................. 29 Control de sesgo ........................................................................................................... 30 Aspectos éticos y legales .................................................................................................. 32 Resultados ....................................................................................................................... 36 Entrevista ..................................................................................................................... 38 Cuestionario ................................................................................................................. 62 Discusión ......................................................................................................................... 95 Conclusión ..................................................................................................................... 100 Recomendaciones .......................................................................................................... 105 Referencias .................................................................................................................... 107.

(6) Lista de figuras Figura 1 nube de palabras de las entrevistas .................................................................... 61 Figura 2 Percepción sobre la separación de niños, niñas y jóvenes con NEE del resto de sus compañeros ................................................................................................................ 63 Figura 3 Actitudes tolerantes y respetuosas favorecen la inclusión. ................................ 64 Figura 4 percepción frente al aprendizaje de alumnos con o sin discapacidad en un entorno regular. ............................................................................................................................ 65 Figura 5 Posibilidad entre la educación inclusiva en la secundaria. .................................. 66 Figura 6 La inclusión tiene más ventajas que inconvenientes. .......................................... 67 Figura 7 Partidario de la educación inclusiva. .................................................................. 68 Figura 8 La atención adecuada requiere la presencia en aulas de otros docentes u/o profesor-tutor. .................................................................................................................. 69 Figura 9 Percepción frente a la formación para enseñar a los alumnos con o sin NEE. .... 70 Figura 10 Tiempo para atender NEE de los alumnos ....................................................... 71 Figura 11 Materiales suficientes para responder a NEE. .................................................. 72 Figura 12 Ayuda suficiente del profesor o profesora del PT del centro ............................ 73 Figura 13 Ayuda suficiente del equipo psico-pedagógico. ............................................... 74.

(7) Lista de tablas Tabla 1. Criterios para la selección de la muestra. ............................................................ 27 Tabla 2 Caracterización de los Participantes ..................................................................... 37 Tabla 3 Inclusión educativa .............................................................................................. 39 Tabla 4 Leyes para el proceso de inclusión ....................................................................... 42 Tabla 5 Capacitaciones respecto a la inclusión ................................................................ 43 Tabla 6 Proceso de inclusión en las aulas ......................................................................... 45 Tabla 7 Aportes del docente al proceso de inclusión......................................................... 46 Tabla 8 Adecuaciones curriculares y metodologías para niños y niñas con necesidades educativas. ....................................................................................................................... 48 Tabla 9 Niños y niñas con discapacidad en aulas regulares ............................................... 50 Tabla 10 Expectativas frente a trabajar con niños y niñas que poseen NEE o una Discapacidad. ................................................................................................................... 51 Tabla 11 Proceso de enseñanza para niños y niñas con discapacidad o NEE ..................... 52 Tabla 12 Influencia de niños y niñas con NEE en el ritmo de aprendizaje de un aula regular ........................................................................................................................................ 54 Tabla 13 Descripción de estudiantes con diferentes ritmos de aprendizaje ........................ 56 Tabla 14 Estrategias para niños con NEE ......................................................................... 57 Tabla 15 Condiciones y recursos necesarios en las I.E para la inclusión de niños y niñas con NEE ................................................................................................................................. 58 Tabla 16 Fortalezas docentes para interactuar con alumno que posean una NEE .............. 59 Tabla 17 Observación directa Docente 1 .......................................................................... 75 Tabla 18 Observación directa Docente 2 ......................................................................... 76 Tabla 19 Observación directa Docente 3 ......................................................................... 78 Tabla 20 Observación directa Docente 4 ......................................................................... 79 Tabla 21 Observación directa Docente 5 ......................................................................... 81 Tabla 22 Observación directa Docente 6 ......................................................................... 82 Tabla 23 Observación directa Docente 7 ......................................................................... 83 Tabla 24 Observación directa Docente 8 ......................................................................... 85 Tabla 25 Observación directa Docente 9 ......................................................................... 86 Tabla 26 Observación directa Docente 10 ....................................................................... 87 Tabla 27 Observación directa Docente 11 ....................................................................... 88 Tabla 28 Observación directa Docente 12 ....................................................................... 91 Tabla 29 Cotejo de frecuencia general en actitudes de los docentes hacia niños con NEE en el aula .............................................................................................................................. 92.

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(9) 1. Introducción La finalidad de la educación es impartir conocimiento a los estudiantes que asisten a las instituciones educativas, presentando como objetivo central la preparación académica, moral, ética, emocional y psicológica de los estudiantes ; así entonces, quienes están a cargo del proceso de enseñanza son los profesores o docentes, los cuales son los encargados de brindar las herramientas necesarias para que sus estudiantes paulatinamente adquieran conocimientos y desarrollen capacidades y habilidades cognitivas que les permita apropiarse de la realidad y por ende enfrentarse a los diferentes retos y desafíos que el contexto le proporcione. Por tal motivo, el perfil y rol que desempeñan los docentes en sus diferentes asignaturas deben estar relacionadas con el dominio de los saberes (contenido y pedagogía), es decir, con lo que expresan a sus estudiantes en la enseñanza, con el fin de que logren aprender y a su vez alcanzar las competencias; de esta manera el maestro debe interpretar, aplicar, recrear y reconstruir el currículo con el fin de allegar a los estudiantes con cualidades especiales (Torres, 2004, p. 5), lo que permite comprender la cultura, las realidades sociales y ubicación contextual de sus estudiantes; así entonces, el maestro desarrolla una pedagogía activa a través de un trabajo en equipo, con una comunicación asertiva reflejada en la práctica, donde se detectan problemáticas particulares de sus alumnos que afectan el rendimiento académico. Conviene subrayar que es en el aula de clases donde el maestro instruye, forma y orienta, pero además evidencia comportamientos agresivos, dificultades con pares e irrespeto por la figura de autoridad, además dificultades en el proceso de aprendizaje que pueden estar.

(10) relacionadas con una discapacidad evidente o no, lo que hace indispensable la identificación, tipo o clasificación, con el fin realizar una intervención efectiva y eficaz no solo por el maestro, sino también la familia y otros requeridos. Por lo anterior, se hace necesario revisar y tener en cuenta que las discapacidades según López & Valenzuela (2015) se clasifican en permanentes y transitorias. En las primeras se encuentra la discapacidad intelectual, sensorial (auditiva y visual), motora, trastornos del Espectro de Autista, discapacidad múltiple, talentos y/o excepcionalidad, en cuanto a las transitorias se identifican las de trastornos específicos del lenguaje, del aprendizaje, aprendizaje lento, trastorno por déficit de atención o hiperactividad, emocionales, conductuales, deprivación socioeconómica y cultural, violencia intrafamiliar, embarazo adolescente y drogadicción (p. 20). Lo expuesto en el párrafo anterior es un panorama de la diversificación de las discapacidades que se pueden presentar los estudiantes en las aula de clase regular y algunas de ellas no necesariamente son percibidas por el maestro, pero si verse reflejadas en el proceso de aprendizaje individual del estudiante, puesto que puede alterar, limitar o dificultar el desarrollo de algunas actividades diarias; en otros aspectos como en lo social se puede ver afectado el proceso de comunicación y vinculación emocional con sus pares y personas del entorno; en lo físico, se pueden apreciar alteraciones funcionales o estructurales permanentes en el sujeto. Por tanto, se considera relevante que los profesores se apropien del papel que desempeñan como líderes en el proceso de la enseñanza y estén siempre prestos a proporcionar competencias para responder a la diversidad que presentan los grupos escolares..

(11) Así entonces, a medida que el profesor presenta propuestas pedagógicas relacionadas con las competencias de los estudiantes, existe mayor posibilidad que los alumnos alcancen los objetivos y en el caso de que presenten algún tipo de discapacidad, el pedagogo debe motivarse en realizar adaptaciones curriculares que impacten positivamente en el aprendizaje de la totalidad de sus estudiantes. Por tanto, el rol de los docentes en el proceso de inclusión funciona directamente con el propósito de actuar como mediador entorno a las interacciones que suceden dentro del aula, sirviendo como enlace en la generación de relaciones sociales entre pares y asegurando la participación activa de los mismos y la adquisición de saberes. Además, realizando acompañamiento de manera directa y positiva en las áreas socio afectivas y en el auto concepto, proporcionándoles seguridad de sus capacidades, habilidades personales y sociales (Torres, Lissi, Grau, Salinas & Silva, 2013, pp.161-162-163). Otro elemento a tener en cuenta son los programas inclusivos efectuados por el cuerpo de docentes con el objetivo de generar sistemas de apoyo social, que permiten la inclusión e integración educativa. Vale la pena recordar que desde los años 70 se han presentado planteamientos integradores con el fin de unificar la educación, pensando en un sistema educativo unitario, puesto que la educación segregada ha ocasionado por mucho tiempo la exclusión de las personas con discapacidad y no se le ha brindado la importancia y relevancia de su situación. A propósito de esta situación, se revisa a continuación los planteamientos teóricos propuestos por Romero & Lauretti (2006), quienes definen la integración educativa como uno de los pilares para construir la educación inclusiva e indican que;.

(12) La integración, es un proceso continuo y progresivo que se inicia desde el grupo familiar con la finalidad de incorporar al individuo con necesidades especiales a la vida escolar, social y laboral de la generalidad. La integración educacional es entonces válida, satisfaciendo las necesidades generales de las personas con discapacidad en un aula regular y las específicas en su interacción con el docente especialista. Estas ideas constituyen una visión universal sobre la integración, pero esta generalidad ha sido observada desde diversas perspectivas según las experiencias e investigaciones regionales (p.348). De igual forma, refieren que la cimentación de la educación inclusiva debe de estar conformada por variables como accesibilidad, sumando aspectos como calidad, puesto que de esta manera se propician procesos de aprendizaje satisfactorios para los menores que presentan alguna discapacidad. Echeita (2008) “la inclusión no es solo un sentimiento de pertenencia, bienestar emocional y relacional al que se pueda llegar desde la periferia de la acción educativa” (p.11), sino que la preocupación por el aprendizaje y el rendimiento escolar de calidad, basado en las exigencias de las capacidades de cada alumnos son las relevantes Desde esta perspectiva, surge como interrogante para el presente estudio ¿Cuál es la actitud y percepción de los docentes de básica primaria hacia el proceso de inclusión de la población estudiantil con discapacidad en una institución pública del área rural del Municipio de Barrancabermeja? Lo anterior, orienta a que el objetivo general de la investigación sea caracterizar las actitudes y percepciones que tienen los docentes de la básica primaria sobre el proceso de inclusión y después de ello identificar las actitudes y describir las percepciones de los docentes..

(13) Por lo anterior, se implementó como metodología de investigación el paradigma mixto, complementado con el diseño DIAC, el cual comprometió instrumentos de recolección de información como la entrevista semi estructurada, la cual fue sometida a revisión y convalidada por expertos, en segunda instancia se aplicó el cuestionario de percepciones del profesorado, con el fin de fin de evaluar aspectos sobre inclusión, formación y recursos y apoyo personal; además de ello, se realizó la observación directa en los diferentes espacios donde el docente impartía y compartía actividades académicas, lúdicas y recreativas. Estos tres instrumentos, se aplicaron a 19 docentes ubicados en las 7 sedes de la institución educativa los Laureles del corregimiento el Centro, área rural del municipio de Barrancabermeja. Los resultados obtenidos permitieron evidenciar que un grupo mayoritario de docentes reconocen no poseer la información suficiente las discapacidades y sobre alternativas pedagógicas particulares para atender los casos individuales que se presentan en el aula de clase y consideran pertinente la necesidad de ser capacitados para atender la demanda, puesto que el 74% afirma tener en sus aulas estudiantes con alguna discapacidad. Desde esta perspectiva, el estudio en mención busca brindar grandes aportes al municipio de Barrancabermeja y específicamente a la institución educativa participe de la investigación, puesto que la inclusión educativa en las aulas disminuye las barreras y neutraliza actitudes erróneas que han causado exclusión de los menores con discapacidad, y de esta manera la Secretaria de Educación Municipal ( SEM ) podrá evidenciar bajas tasas de deserción escolar y dar cumplimiento a uno de los derechos fundamentales del ser humano, como es la educación accesible a todos los niños de la región a lo largo de todo el ciclo educativo, pretendiendo que esta población adquiera habilidades para la vida..

(14) Marco referencial Antecedentes Reseña histórica Fernández (s.f; citado por Padilla, 2010) menciona que en la historia de la discapacidad; Se evidencian cambios drásticos en las legislaciones, obedecido al pensamiento y creencias de la época respecto a la discapacidad. En la antigua Grecia (siglo IV a.C.), las personas con algún tipo de discapacidad, malformaciones o debilidad notoria eran sacrificadas a los dioses. Por otro lado, los romanos regularon los efectos civiles de las personas con discapacidad mental o cognitiva al crear la curatela, una institución para administrar los bienes de un sui iuris púber o incapaz de ejercer por sí solo sus derechos. En aquellos tiempos, las personas con discapacidad mental, los llamaban furiosis y aquellos con limitaciones o pobre desarrollo de sus facultades intelectuales se denominaban mente captus (p. 391). De igual manera, revisando la historia algunas enfermedades han sido consideradas de diferente manera, por ello el autor Sprenger (2005) “indica que la epilepsia, siendo está catalogada como un “mal divino”, puesto que las convulsiones se interpretaban como del más allá. Así mismo, se pasó por aquellos que recomendaban la castración, la inquisición por una supuesta posesión demoniaca” (p. 25). Ahora bien, en la Edad Media se sustituyó el profesional en medicina por el monje, conservando las creencias irracionales de que los trastornos mentales se relacionan directamente con lo demoniaco creando la inquisición como mecanismo de exterminación de.

(15) personas con discapacidad precisamente por creer que se encontraban poseídas por algo satánico (Padilla, 2010, p. 294). Durante el siglo XVI, el Pedro Ponce de León inició la educación especial y san Juan de Dios fundó en Granada la primera institución para personas con discapacidad; sin embargo, estos avances no eran suficiente para que las personas regulares siguieran creyendo que seguían siendo “habitados por Satán” (Ledesma, 2008, p. 99). Los autores Restrepo, Bayona, Urrego, Oleas & Restrepo (2008) en su estudio refieren que; En 1884, el canciller alemán Otto von Bismarck aprobó la primera ley que reconocía los accidentes de trabajo y se publicaron tratados de discapacidad, entre los cuales se resalta Diagnosis and Prognosis of Idiocy and Imbecility, de William Wetherspoon, sobre discapacidad intelectual. Por mucho tiempo se trató a los locos (furiosos) como poseídos del demonio y se les intentaba curar por medio de exorcismos; en otras ocasiones, los trataban como criminales y los encerraban en calabozos. Fue el médico Philippe Pinel, partícipe de los ideales de la Revolución Francesa, quien en 1793 fue nombrado en París como director del hospital Bicêtre (para enfermos) y más adelante, hospital Salpêtrière (para enfermas), y allí instauró que los pacientes con enfermedad mental deberían ser liberados de las cadenas que hasta entonces llevaban en los hospitales (p. 67). Por otro lado, en el siglo XX Adolf Hitler perseguía a las personas con discapacidad, bajo la justificación de mejorar la raza; asimismo, las dos guerras mundiales y otros enfrentamientos bélicos (guerras de Corea, Vietnam, etc) dejaron un sinnúmero de personas.

(16) con discapacidad física y mentalmente que indujeron a crear conciencia sobre el problema (Padilla, 2010, p. 396). Por lo anterior, Dussan (2004) manifiesta que; En 1948, se presentó la Declaración Universal de los Derechos Humanos; 1955 se aprobó el Programa Internacional de Rehabilitación de Minusválidos Físicos; 1980, la OMS aprobó la Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías. 1991 las Naciones Unidas adoptaron los Principios para la protección de los enfermos mentales y el mejoramiento de la atención de la salud mental (p. 32). Ahora bien, en territorio colombiano se ha presentado según el Departamento Administrativo Nacional de Estadística (en adelante DANE) en 1993 un calculó de 593.618 personas con discapacidad, arrojando como prevalencia el 1,85%. Por su parte, el Sistema Nacional de Información en el año 1996 y 1997 afirmó que 23,8% de la población presentaba alguna discapacidad. Lo anterior, indica que Colombia pasó de 1,85% en 1993 a 6,1% lo cual corresponde a 2.624.898 en el año 2005, sin embargo, desde el 2002 al 2017 el Registro de Localización y Caracterización de Personas con Discapacidad (en adelante RLCPD) identificó 1.342.222 personas con discapacidad; de acuerdo con lo anterior, se determina que el 51% de las personas registradas en el RLCPD residen en Bogotá, Antioquia, Valle y Santander (Ministerio de Salud y Protección Social, 2017). Por ende, se resalta que en el municipio de Barrancabermeja se presenta un total de 11,119 personas con discapacidad, los cuales se encuentran divididos por las siguientes categorías: sistema nervioso 2.103; ojos 1.927; oídos 805, demás órganos de los sentidos (olfato, tacto, gusto) 500, voz y habla 873,.

(17) sistema cardiorrespiratorio y las defensas 1.649; digestión, metabolismo y hormonal 590, sistema genial y reproductivo 350, movimiento del cuerpo, brazos, piernas y manos 1.815, piel 255, otra 252 (Departamento Administrativo Nacional de Estadística, 2010). Ahora bien, en el municipio de Barrancabermeja se ha realizado desde hace 38 años hasta la actualidad el acompañamiento a los menores y adultos que presentan una discapacidad, ya sea por medio de entidades de carácter público, privado o sin ánimo de lucro. El inició de estos procesos fue efectuado por el instituto técnico Jean Piaget, el cual fue fundada en el año 1981 y su objetivo realizar acompañamientos educativos a los menores que presentan alguna discapacidad; esté instituto está conformado por un equipo interdisciplinario como psicólogos, neurólogos, pedagogos, fonoaudiólogos, fisioterapeutas y terapeutas ocupacionales que permiten afianzar el desarrollo del menor en sociedad. Posteriormente, surgió la Asociación del Magdalena Medio para la Discapacidad (de ahora en adelante AMDIS) fue creada el 8 de agosto de 2002 y siendo registrada como una entidad sin ánimo de lucro con autonomía administrativa y patrimonial, de carácter social, que actúa en forma coordinada con instituciones del sector público y privado en la concertación administrativa de políticas sociales que dignifiquen el desarrollo del capital humano para la inclusión social de las personas con discapacidad por medio de ayudas terapéuticas (Asociación del Magdalena Medio para la Discapacidad, s.f) Fundamiser (s.f) “fue fundada en el año 2009 y es contemplada como una entidad sin ánimo de lucro que busca mejorar las condiciones de vida de las comunidades más vulnerables del territorio nacional, partiendo de las necesidades sociales, económicas, culturales, educativas y sanitaria” (p.1)..

(18) Por último, QUALITA IPS S.A.S fue creado en el año 2017 como centro terapéutico de rehabilitación cognitiva de Barrancabermeja y el Magdalena Medio que ofrece tratamiento integral y multidisciplinario para los diferentes grupos etarios haciendo énfasis en la atención, tratamiento, acompañamiento y rehabilitación, a los adultos mayores, población infantil y adolescente (QUALITA, s.f). Ubicación contextual Barajas, Mejía & Vargas (2013) en su estudio; Indican que el municipio de Barrancabermeja es el principal puerto sobre el río Magdalena y mayor centro poblado de la región del Magdalena Medio, localizado en la provincia de Mares al occidente del departamento de Santander, su extensión 1.154 Km2 y está conformado por siete comunas y seis corregimientos (La fortuna, El Llanito, El centro, Ciénaga del Opón, San Rafael de Chucurí y Meseta San Rafael) (p.165). Ahora bien, el corregimiento del centro se encuentra ubicado a 15 kilómetros de distancia del municipio de Barrancabermeja y está conformado por 32 veredas denominadas como: Alfonso López, Campo 5, Campo 6, Campo 13, Campo 14, Campo 16, Campo 22, Campo 23, Campo 25, Campo 38, Campo 45, Cretáceo, Cuatro bocas, el diamante, el caimán, el progreso, la ceiba, la cira, la forest, la legía, la maría, las mercedes, los laureles, el oponcito, planta nueva, pueblo regao, quemadero, sector la florida, vereda Tenerife, tierradentro, barasanta y las colinas; el territorio posee una densidad poblacional de 24.66 habitantes y 2.930 viviendas, ubicando con número de 395 viviendas a la vereda laureles y 35 viviendas a la vereda Planta Nueva (Alcaldía Municipal de Barrancabermeja, 2018, p. 81)..

(19) El corregimiento el Centro es un sector de producción petrolera por tanto la Empresa de Colombiana de Petróleos (en adelante ECOPETROL S.A), y la OXY con sus contratistas realizan mantenimiento rutinario en la malla vial y en algunos casos con el apoyo del Departamento y del Municipio se realiza el sostenimiento a la vía principal que comunica a la zona urbana con el centro poblado de los laureles y con la troncal del Magdalena Medio y/o Ruta del Sol. En esta zona se viene construyendo la Gran vía Yuma que permitirá la conectividad de la troncal del Magdalena Medio (Ruta del sol), con el puente de Guillermo Gaviria Correa, creando accesibilidad importante a la refinería de ECOPETROL S.A., a la sociedad portuaria y al puerto impala (Alcaldía Municipal de Barrancabermeja, 2018, pp. 3436). Además del petróleo, en algunas zonas se aprecia la producción piscícola y agrícola, entre ellos cultivos de cacao y cítricos, estos medianos y pequeños productores se ven afectados por la falta de vías de acceso a las veredas, lo que imposibilita la comercialización de productos y el desplazamiento rápido entre las mismas veredas y acercamiento al municipio. Investigaciones previas Internacional. En la investigación elaborada por los autores María de Pilar Pegalajar y María de Jesús Colmenero en el año 2017, contemplaron como objetivo general examinar las actitudes, percepciones y necesidades formativas hacia la inclusión del docente en la Educación Secundaria Obligatoria (en adelante ESO), en la Provincia de Jaén-España, y analizaron las variables relacionadas con los aspectos sociodemográficos, sexo y antigüedad del profesor en la etapa ESO. Para el estudio en cuestión, se implementó la metodología descriptiva y se.

(20) escogió como herramienta un cuestionario de elaboración propia para la recolección de información. Los resultados demuestran que la necesidad formativa del profesorado son mayores en el caso del sexo femenino y en aquellos que no superara los 12 años de experiencia; asimismo se evidencia un grado de insatisfacción con la formación inicial recibida sobre educación inclusiva. (Pegalajar & Colmenero, 2017, p. 84). Los autores Clavijo, López, Cedillo, Mora & Ortiz (2016) realizaron un estudio sobre las actitudes docentes hacia la educación inclusiva en Cuenca-Ecuador en instituciones educativas públicas y privadas de primaria; utilizaron una metodología de tipo transversal cuantitativa; realizando una adaptación al cuestionario de Tárraga elaborado en el año 2013, y se aplicó a 650 profesores seleccionados. Los resultados indicaron que el 100% de los maestros presentan una actitud indiferente hacia la inclusión educativa, sin embargo, se identificó que las actitudes positivas, se relacionan con los años de experiencia como la edad. (p. 13). Latorre (2013) realizó una investigación donde planteo como objetivo principal la identificación de las actitudes que tienen los docentes en formación hacia la educación inclusiva, además, se diseñó y valido el instrumento para evaluar actitudes a partir de las teorías de facetas y el análisis de la información a partir de la estadística descriptiva denominada análisis de espacio más pequeño. Los resultados muestran que los docentes en formación manifiestan actitudes positivas hacia la educación inclusiva, visualizando al profesorado como el agente educativo central de la inclusión educativa. (p. 95). En España, Álvarez, Castro, Campo & Álvarez (2005), realizaron una investigación implementando como instrumento un cuestionario de 110 ítems, con el objetivo central de conocer las actitudes de los maestros de primaria ante la integración y la discapacidad. Se.

(21) contó con la participación de un total de 389 educadores de básica primaria y los resultados destacan la existencia de manera general una actitud positiva hacia la inclusión, aunque ésta no funciona de forma óptima debido fundamentalmente a la falta de recursos y estrategias adecuadas (p. 601). Nacional Al revisar las investigaciones efectuadas a nivel internacional y nacional permiten evidenciar un aumento significativo en literatura sobre los temas de discapacidad, inclusión y su relación con entornos sociales como la escuela, la familia y espacios laborales, como ejemplo a este trabajo riguroso se revisa el estado del arte presentado por Yineida Gonzáles y Dairo Triana en el año 2018, donde se presenta como objetivo principal la revisión de publicaciones especializadas que abordan los factores influyentes en las actitudes de los docentes hacia la inclusión de estudiantes con N.E.E, en el siglo XXI”. Este estudio arrojó que la actitud está compuesta por 3 componentes como: cognoscitivo, afectivo y conductual (Gonzáles & Triana, 2018, p. 200). Por su parte, en territorio colombiano se reconoce la investigación dirigida por Palacio & López (2016) titulada como normatividad de inclusión educativa y actitud docente ¿Una relación dialógica? La cual reconoce como objetivo se centra en develar la relación dialógica que existe entre la normatividad de la inclusión educativa y la actitud docente frente a la diversidad y determinar si esa relación posibilita la inclusión escolar en tres instituciones educativas de la ciudad de Medellín. Por lo anterior, se comprometió la investigación desde el enfoque cualitativo de tipo descriptivo-explicativo y se.

(22) halló que la relación entre la indagación por la normatividad y los resultados aportados por los docentes y directivos docentes en las respectivas encuestas aplicadas y de la observación realizada en las tres instituciones educativas, dicha información recogida con estas técnicas posibilitó la triangulación y el establecimiento de cuatro categorías sobre las cuales se reportan los resultados de la investigación (pp. 10-11). Además, se revisó la investigación de Díaz (2010) quien realizó un estudio denominado: percepción y actitudes hacia la inclusión educativa de los docentes de Soledad, Atlántico; la cual consistía en caracterizar e interpretar las actitudes de los docentes del municipio hacia la inclusión educativa, desde su propia perspectiva, través de la aplicación de escala de actitudes, análisis de su discurso y observación persistente. Se trabajó desde el método hermenéutico, utilizando la triangulación múltiple, el instrumento utilizado fue la Escala de Actitudes de los Profesores hacia la inclusión (EAPROF), entrevistas focalizadas con actores claves y observación directa. Los resultados permitieron identificar que existe ambivalencia en las actitudes del profesorado hacia la inclusión educativa y el discurso muestra la importancia de realizar acciones tendientes a propiciar actitudes positivas en los docentes, que permita asegurar el éxito de la población estudiantil (p.5). Local De acuerdo a la revisión bibliográfica de investigaciones efectuadas en el municipio de Barrancabermeja, se procede a citar a los autores Cepeda & Navarro (2018) donde su estudio contempla como objetivo principal, caracterizar la actitud y la percepción de los docentes de básica primaria ante el proceso de inclusión de niños, niñas y adolescentes con discapacidad, además, contemplo como metodología de investigación un diseño descriptivo.

(23) utilizando el enfoque mixto, manejando como herramienta entrevista semiestructurada, encuesta sociodemográfica, el cuestionario de percepciones del profesorado acerca de la inclusión y la observación directa en campo (p.7). Asimismo, los estudios efectuados por Caballero & Gualdron (2018) propuso la participación de 18 docentes y la implementación del diseño descriptivo desde un enfoque mixto, utilizando los instrumentos anteriormente mencionados. En los resultados se aprecia que los docentes conocen la normativa sobre las prácticas inclusivas, pero lo que se evidencia en el trabajo de aula es integración mas no un proceso de inclusión, situación que genera la prioridad en revisar el currículo y hacer ajustes teniendo en cuenta las competencias y capacidades individuales de los niños (p. 6)..

(24) Marco teórico Durante años se ha generado literatura que permite conceptualizar la discapacidad, sin embargo, la tendencia para identificar, interpretar y tratar la discapacidad ha sido nula o en alguno de los casos carente, por ende, en el presente documento se expondrán autores y teorías que respalda dicha terminología y que permite comprender el acercamiento múltiple que se debe de efectuar con el fin de caracterizar las acciones y respuestas de la sociedad frente a dicha temática. Por lo anterior, la Clasificación International del Funcionamiento de la Organización Mundial de la Salud (2001; citado por Schalock 2012) define la “discapacidad como originada por una condición de salud (trastorno o enfermedad) que da lugar a un déficit en las funciones y estructuras corporales, limitaciones en la actividad y restricciones en la participación en el contexto de factores personales y ambientales” (p. 7). De igual forma el autor Querejeta (2012) define la “discapacidad como un término genérico que incluye deficiencias, limitaciones en la actividad y restricciones en la participación. Indica los aspectos negativos de la interacción entre el individuo (con una determinada “condición de salud”) y sus factores contextuales (socio/ambientales)”(p.12). Lo anterior es considerado como la expresión de limitaciones en el funcionamiento parcial o total del sujeto en su contexto sociocultural representando una desventaja substancial para el mismo. Sumado a lo anterior, García & Sánchez (2001) señala que El desarrollo del lenguaje transcultural permite comprender que no sólo las experiencias individuales de discapacidad son únicas, sino que las percepciones y.

(25) actitudes hacia la discapacidad son muy relativas, ya que están sujetas a interpretaciones culturales que dependen de valores, contexto, lugar y tiempo socio histórico, así como de la perspectiva del estatus social del observador. La discapacidad y su construcción social varían de una sociedad a otra y de una a otra época, evolucionando con el tiempo (p. 15). De acuerdo a lo anterior, se reconoce que la discapacidad no debe ser excluida por la sociedad, sino por el contrario incluida desde de una temprana edad cuando así se presenta y ello puede darse en instituciones educativas de carácter público o privado; por ello, se contempla el termino de inclusión educativa elaborado por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura UNESCO (2003; citado por De Camilloni, 2008) debido a que la define como: Proceso de dirección y respuesta a la diversidad de necesidades de todos los aprendices a través de la participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades y la reducción de la exclusión en y desde la educación. Implica cambios y modificaciones en contenido, enfoques, estructuras y estrategias, con la visión común que cubre a todos los niños de un rango apropiado de edad y la convicción de que es responsabilidad del sistema regular, educar a todos los niños (p. 9). A su vez, la inclusión educativa se apoya propiamente en el derecho a la educación que tienen todas las personas, abarcando la educación universal la cual consiste en la diversidad y la diferencia. La inclusión, por tanto, es un desafío debido a que posibilita nuevos enfoques innovadores para la persona que se educa, ayudándole a desplegarse en.

(26) todas sus potencialidades, transformando la realidad y previniendo toda exclusión del “diferente”, todo ello se realizada desde la fortaleza personal que posee el sujeto (Gonzáles & Cano, 2013, p. 15). Ahora bien, el rol que desempeñan los docentes para incluir a los estudiantes con discapacidad es esencial debido a que ellos son los que proveen los recursos materiales, físicos, emocionales y psicológicos suficientes para el desarrollo integral del alumno. Por tal motivo, se manifiesta la existencia de cuatro dimensiones que respalda todo proceso de inclusión; la primera se relaciona con la pedagógica-didáctica, donde cada profesional de manera personal, debería mantener una actitud positiva ante la diversidad de la comunidad estudiantil, buscando soluciones adecuadas a las necesidades del alumnado, es decir, asumir un rol de mediador entre las características de los menores al proceso de enseñanza y evaluación. La segunda dimensión refiere al aprendizaje cooperativo, lo que sugiere que el cuerpo docente trabaje en conjunto con el equipo de inclusión educativa. La tercera dimensión de actuación ética, busca que los profesores asumen una actitud favorable frente a los estudiantes que presenta una discapacidad, acrecentando su compromiso con las tereas y deberes pedagógicos. Finalmente, la dimensión social establece la necesidad de que exista una relación de confianza entre estudiante, su familia y el equipo docente (Fernández, 2012; citado por Hernández, Catrinao, Oñate & Kennigs, 2017, pp. 4-5). Por ende, Damm (2009; citado por Llorens, 2012) manifiesta que; Las representaciones y creencias que tenga el maestro en relación a los niños con discapacidad, se verán reflejadas en la actitud que evidencie en el aula. Y es.

(27) precisamente en relación con este aspecto que se ha puesto de manifiesto como uno de los principales obstáculos para llevar a cabo el proceso de inclusión (p.11). Desde esta perspectiva, se suma los referentes actitudinales del maestro frente a la inclusión educativa de alumnos que presentan alguna discapacidad ya que es considerada fundamental en el proceso y ello se traduce a posición u orientación del pensamiento, es decir, una forma determinada de pensar, actuar o reaccionar (Beltrán, 1998, p.10). Por lo anterior, Beltrán (1998; citado por Granada, Pomés & Sanhueza, 2013) manifiesta que la actitud se compone de tres dimensiones. La primera se dirige a la cognoscitiva; la cual está conformada por percepciones, creencias e información que se tiene sobre algo; la segunda se refiere al área afectiva lo que implica sentimientos a favor o en contra de algo y el área conductual referida a la tendencia a reaccionar hacia algo de una cierta manera, es decir la predisposición a la acción (p. 53). Sumado a lo anterior, se percibe que la actitud de los docentes frente a la integración escolar de alumnos con discapacidad se ve afectada significativamente debido a variables como la edad y tiempo de docencia, correlacionada negativamente con el interés por la formación, el apoyo administrativo y técnico (Dengra, Durán & Verdugo, 1991; citado por Arrebola & Giménez, 2004, p. 185). Simultáneamente, “se determina que la selección de metodologías y estrategias de enseñanza se construyen a partir de la comprensión y significado que tienen los docentes sobre el aprendizaje y los aprendices” (Rice, 2006; Tenorio, 2007; citado por Infante, 2010, p. 295)..

(28) Por ende, Verdugo (1994-1995; citado por Álvarez, Baz & Castro 2016) indica que si se presentan “actitudes negativas se pueden modificar y/o transformar y posteriormente desarrollar actitudes más positivas, lo anterior, se puede llevar a cabo a través de diversos modos como el condicionamiento instrumental, el modelado o el refuerzo vicario, la formación e información” (p. 27)..

(29) Marco legal Para el presente estudio, se consideró relevante la revisión del marco jurídico en territorio colombiano, con el propósito de abordar los soportes legales que abarcan la inclusión educativa de las personas con discapacidad, así como las herramientas y soportes técnicos brindados a las instituciones educativas y profesorado para efectuar un trabajo éxito con la población antes referida. Por tal motivo, se procede a exponer las resoluciones, decretos y leyes relacionadas. Por tal motivo, la (Constitución Política de Colombia, 1991), en su art. 13 indica que todas las personas nacen libres e iguales ante la ley, recibiendo la misma protección y trato de las autoridades y gozarán de los mismos derechos, libertades y oportunidades sin ninguna discriminación por razones de sexo, raza, origen nacional o familiar, lengua, religión, opinión política o filosófica. El Estado promoverá las condiciones para que la igualdad sea real y efectiva y adoptará medidas en favor de grupos discriminados o marginados; por ello, el Estado protegerá especialmente a aquellas personas que, por su condición económica, física o mental, se encuentren en circunstancia de debilidad manifiesta y sancionará los abusos o maltratos que contra ellas se cometan. Por lo anterior, la (ley 115, 1994) “Por la cual se expide la ley general de educación” en su Título III, capítulo I “Educación para “personas en situación de discapacidad” o capacidades excepcionales” en su art. 46 refiere que la educación para “personas en situación de discapacidad física, sensorial y psíquica” o con capacidades intelectuales excepcionales, es parte integrante del servicio público educativo; además, en el art. 47 mencionan que el Estado brindará apoyo a las instituciones y fomentará programas y experiencias orientadas a la adecuada atención educativa, igualmente fomentará programas y experiencias para la.

(30) formación de docentes idóneos con este mismo fin y el en art. 49 el gobierno nacional facilitará en los establecimientos educativos la organización de programas para la detección temprana de los alumnos con capacidades o talentos excepcionales y los ajustes curriculares necesarios que permitan su formación integral. Por ende, el reglamento definirá las formas de organización de proyectos educativos institucionales especiales para la atención de personas con talentos o capacidades excepcionales, el apoyo a los mismos y el subsidio a estas personas, cuando provengan de familias de escasos recursos económicos. Por consiguiente, el (decreto 2082, 1996) “Por el cual se reglamenta la atención educativa para personas con limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales” contempla como objetivo: la educación de las personas con limitaciones ya sea de orden físico, sensorial, psíquico, cognoscitivo o emocional y para las personas con capacidades o talentos excepcionales, hace parte del servicio público educativo y se atenderá de acuerdo con la (Ley 115, 1994), las normas que la reglamentan, las reglas establecidas en el presente Decreto y las disposiciones que para el efecto dicten las entidades territoriales. Por lo expuesto, nace la (ley 361, 1997) “Por la cual se establecen mecanismos de integración social de la personas con limitación y se dictan otras disposiciones” por ende, en el Capítulo II denominado como “Educación” desde el art. 10 hasta el 17 refiere que: el Estado Colombiano en sus instituciones de Educación Pública garantizará el acceso a la educación y la capacitación en los niveles primario, secundario, profesional y técnico para las personas en situación de discapacidad quienes para ellos dispondrán de una formación integral dentro del ambiente más apropiado a sus necesidades especiales..

(31) De igual manera, se cita la (Resolución 2565, 2003), ya que la presente resolución se aplica a las secretarías de educación de los departamentos y de las entidades territoriales certificadas y a los establecimientos educativos estatales; contemplando aspectos desde el art.4 hasta el art.6 funciones y asignación de docentes y otros profesionales de apoyo; art. 7 tamaño y composición del grupo; art. 8 establecimiento de educación exclusiva y en el art. 9 formación de docentes. Ahora bien, el (decreto 366, 2009) “Por medio del cual se reglamenta la organización del servicio de apoyo pedagógico para la atención de los estudiantes con discapacidad y con capacidades o con talentos excepcionales en el marco de la educación inclusiva” estipula como objetivo general en el art. 1 que: el presente decreto se aplica a las entidades territoriales certificadas para la organización del servicio de apoyo pedagógico para la oferta de educación inclusiva a los estudiantes que encuentran barreras para el aprendizaje y la participación por su condición de discapacidad y a los estudiantes con capacidades o con talentos excepcionales, matriculados en los establecimientos educativos estatales. Seguidamente, surge la (ley 1346, 2009), mediante la cual el art. 24 sobre educación, numeral 1 se “aluden que los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educación, con miras a hacer efectivo este derecho sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos los niveles así como la enseñanza a lo largo de la vida; simultáneamente, el numeral 2: menciona que al hacer efectivo este derecho aseguran que: las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general de educación por motivos de discapacidad, y que los niños y las niñas con discapacidad no queden excluidos de la enseñanza primaria gratuita y obligatoria ni de la enseñanza secundaria por motivos de.

(32) discapacidad, y que se hagan ajustes razonables en función de las necesidades individuales; además se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos que fomenten al máximo el desarrollo académico y social, de conformidad con el objetivo de la plena inclusión. A su vez, en el numeral 4 define que los estados partes deben brindar a las personas con discapacidad la posibilidad de aprender habilidades para la vida y desarrollo social, a fin de propiciar su participación plena y en igualdad de condiciones en la educación y como miembros de la comunidad; en el numeral 5 los estados partes asegurarán que las personas con discapacidad tengan acceso general a la educación superior, la formación profesional, la educación para adultos y el aprendizaje durante toda la vida sin discriminación y en igualdad de condiciones con las demás. A tal fin, los estados partes asegurarán que se realicen ajustes razonables para las personas con discapacidad. Por consiguiente, la (ley estatutaria 1618, 2013) reafirma lo referido en los decretos, resoluciones y leyes expuestas con anterioridad ya que estipula como objetivo garantizar y asegurar el ejercicio efectivo de los derechos de las personas con discapacidad, mediante la adopción de medidas de inclusión, acción afirmativa y de ajustes razonables y eliminando toda forma de discriminación por razón de discapacidad, en concordancia con la (Ley 1346, 2009). Para finalizar, se expone el (decreto 1421, 2017), por el cual se reglamenta en el marco de la educación inclusiva y la atención educativa a la población con discapacidad decreta en la sección 2 “Atención educativa a la población con discapacidad”, subsección I, art. 1: la presente sección reglamenta la ruta, el esquema y las condiciones para la atención.

(33) educativa a la población con discapacidad en los niveles de preescolar, básica y media. A su vez, el art. 11, que el Plan Individual de Ajustes Razonables (en adelante PIAR): es herramienta utilizada para garantizar los procesos de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes, basados en la valoración pedagógica y social, que incluye los apoyos y ajustes razonables requeridos, entre ellos los curriculares, de infraestructura y todos los demás necesarios para garantizar el aprendizaje, la participación, permanencia y promoción. Son insumo para la planeación de aula del respectivo docente y el Plan de Mejoramiento Institucional (PMI), como complemento a las transformaciones realizadas con base en el Diseño Universal de Aprendizaje (DUA). Así mismo, el PIAR se constituye en la herramienta idónea para garantizar la pertinencia del proceso de enseñanza y aprendizaje del estudiante con discapacidad dentro del aula, respetando sus estilos y ritmos de aprendizaje. Es un complemento a las transformaciones realizadas con el Diseño Universal de los Aprendizajes..

(34) Diseño metodológico Tipo de investigación La presente investigación se realizó bajo la postura de los autores Hernández & Mendoza (2008; Hernández, Fernández & Baptista, 2014) debido a que exponen que el “enfoque mixto representan un conjunto de procesos sistemáticos, empíricos y críticos de investigación e implican la recolección y el análisis cuantitativos y cualitativos, así como su integración y discusión conjunta que permite lograr un mayor entendimiento del fenómeno bajo estudio” (p. 534). Lo anterior, es complementado con el DIAC, ya que éste colecta simultáneamente datos cuantitativos y cualitativos, además el método predominante guía el proyecto, siendo en este caso el cualitativo (Hernández, Fernández & Baptista, 2014, p. 559). Para el estudio en mención predomino el cualitativo con instrumentos como: entrevista semi estructura y observación directa en campo y en la variable cuantitativa se presentó como herramienta el cuestionario de percepciones del profesorado acerca de una pedagogía inclusiva. Población y muestra Población La muestra poblacional del estudio estuvo conformada por los docentes de básica primaria de la institución educativa Los Laureles, ubicadas en el corregimiento del centro del municipio de Barrancabermeja. Muestra La muestra la conformaron 19 docentes, quienes participación de manera voluntaria, 18 profesoras y 1 un profesor; 6 de ellos laboran en la sede A de la institución educativa Los.

(35) Laureles; 1 en la sede B campo 45; 2 de la sede C campo 38; 1 participante de la sede D campo 6; 2 pertenecientes a la sede E campo 5; 1 de la sede F Tierra adentro: 1 maestros de la sede G Barasanta y 5 de la sede H La Forest. Unidad de análisis Considerando que la unidad de análisis hace referencia a que o quienes son el objeto de investigación, se consulta a los autores metodológicos Hernández, Fernández y Baptista (2014), quienes indican que en investigación se requiere establecer características particulares o únicas para la población que participara en un estudio, que para este caso se aprecian en la siguiente tabla, nominado los criterios de exclusión e inclusión, lo que permite precisar la unidad de análisis. Tabla 1. Criterios para la selección de la muestra. Criterios de exclusión. Criterios de inclusión. Instituciones Educativas privadas del. Instituciones educativas públicas ubicadas. municipio de Barrancabermeja, con. en el sector rural en el Municipio de. un promedio mínimo de 10 docentes. Barrancabermeja que cuenten con más de. de básica primaria.. 10 educadores en la básica primaria.. Actitud. de. indiferencia. del. profesorado para ser partícipe de las. Actitud de disposición para participar voluntariamente en el estudio en mención. etapas de la investigación.. Fuente elaboración propia.

(36) Tipo de muestreo Las características de la muestra fueron establecidas por el investigador, por tanto, se hace referencia a un muestreo no probabilístico toda vez que no se seleccionarían todos los maestros de la institución sino aquellos que cumplían los criterios establecidos en la tabla 1, entre estas características específicas se encuentran los 19 profesores que accedieron a participar en el proceso. Operacionalización de las variables Teniendo como referente que una variable es la característica que se va a observar o medir y que en la primera parte de elaboración de la propuesta de investigación se tenía claro que se revisaría la actitud y la percepción de los docentes sobre el proceso de inclusión, se establecieron las siguientes variables Variable dependiente: Nivel de formación académica, experiencia en el área de educación especial, experiencia en el aula con estudiantes que presenta alguna discapacidad, conocimiento o no del tipo de discapacidad que presentan los estudiantes que se tiene en el aula de clase.. Variable independiente: Edad y género de los docentes, asignatura que trabaja, jornada laboral.. Técnicas e instrumentos Entrevista semiestructurada La entrevista según Sabino (1998) “es una forma específica de interacción social que presenta como objetivo recolectar datos para una investigación, la cual se elabora por medio.

(37) del dialogo peculiar, asimétrico, donde una de las partes busca información y la otra es la fuente primaria” (p.23). Observación directa La postura del autor Méndez (2007; citado por Casal, 2007) manifiesta que la observación directa es un “proceso mediante el cual se perciben los rasgos existentes en la realidad, por medio de un esquema conceptual previo y con base a ciertos propósitos definidos generalmente por una conjetura que se desea investigar” (p. 51). Cuestionario El Cuestionario de Percepciones del Profesorado acerca de una pedagogía inclusiva, fue desarrollo con el objetivo de conocer las percepciones y actitudes de los docentes hacia la inclusión educativa y las condiciones en las que ésta se está implementando, además, los 12 ítems presentes en el cuestionario se encuentran direccionados a medir los principios filosóficos de la inclusión, la formación, recursos materiales y los apoyos personales recibidos para atender las necesidades de los alumnos en el aula de clases (Cardona, Gómez & González, 2000 pp. 165-168). Plan de análisis En primera instancia se identifica y ubican las instituciones educativas publicas rurales que pertenecen al municipio de Barrancabermeja y se realiza el primer acercamiento con la rectora y la orientadora escolar de la institución educativa los Laureles, explicándoles la importancia del trabajo de investigación; después de ello, se socializa con los docentes de primaria tanto de la sede principal y las 9 sedes en que consiste el trabajo de investigación y los objetivos y alcances del mismo, explicando que la participación es voluntaria y que para.

(38) formalizar el proceso se firma el consentimiento informado. Se socializan los instrumentos a utilizar y garantizado el principio de confidencialidad en la recolección de los datos. Entrevista semiestructurada. El análisis de la información se realizó mediante la trascripción de los relatos de los participantes a hojas electrónicas de Word, posibilitando la configuración de textos por medio de tablas que permitieron el análisis sistemático de las respuestas obtenidas en cada pregunta. Seguidamente, se implementó el software ATLAS.ti 8 para el análisis de la información. Observación directa El análisis de la información se llevó a cabo mediante una hoja electrónica de Word de los registros efectuados con la población participe, proporcionando la elaboración de la tabla de actitudes del profesorado frente a la inclusión educativa, allí se permite observar el análisis de la frecuencia evidenciada en la aplicación del instrumento en mención. Cuestionario Mediante una hoja electrónica de Excel se llevó a cabo el análisis de información de los cuestionarios aplicados al total de la muestra participante, permitiendo a través de los gráficos la exploración de los parámetros medidos en el instrumento implementado. Control de sesgo Sesgos del investigador: Los investigadores poseen la formación profesional en el área de psicología y contaron con el apoyo profesional de un profesional que les acompaño y asesoró durante todo el proceso.

(39) Sesgos. de. los. instrumentos. utilizados:. Los. investigadores. recibieron. acompañamiento tanto en la revisión del marco teórico como en el diseño de la ficha de observación y de las preguntas de la entrevista semiestructurada. Así mismo, recibieron capacitación en la guía para la puntuación del cuestionario de percepciones del profesorado acerca de una pedagogía inclusiva. Además de asesoría en la construcción de la ficha sociodemográfica. Vale la pena mencionar que los instrumentos implementados fueron avalados por profesionales expertos en el tema de inclusión y discapacidad..

(40) Aspectos éticos y legales El estudio desarrollado fue elaborado bajo los márgenes de la (ley 1090, 2006) “Código Deontológico y Bioético y otras disposiciones”, la cual es la responsable de reglamentar el libre ejercicio de la psicología en territorio colombiano, por ello, en la presente investigación se tendrán en cuentan los siguientes artículos. El artículo 2º, señala que todos los psicólogos que ejerzan su profesión en territorio colombiano se regirán por los principios universales: La responsabilidad del profesional en psicología se mantendrá con los más altos estándares de su profesión. Aceptarán la responsabilidad de las consecuencias de sus actos y pondrán todo el empeño para asegurar que sus servicios sean usados de manera correcta, además, el mantenimiento de altos estándares de competencia será una responsabilidad compartida por todos los psicólogos interesados en el bienestar social y en la profesión como un todo. Los psicólogos reconocerán los límites de su competencia y las limitaciones de sus técnicas. Solamente prestarán sus servicios y utilizarán técnicas para los cuales se encuentran cualificados. De igual forma, Los estándares de conducta moral y ética de los psicólogos son similares a los de los demás ciudadanos, a excepción de aquello que puede comprometer el desempeño de sus responsabilidades profesionales o reducir la confianza pública en la Psicología y en los psicólogos. Con relación a su propia conducta, los psicólogos estarán atentos para regirse por los estándares de la comunidad y en el posible impacto que la conformidad o desviación de esos estándares puede tener sobre la calidad de su desempeño como psicólogos..

(41) Asimismo, los psicólogos tienen la obligación de mantener la confidencialidad de la información obtenida de las personas en el desarrollo de su trabajo como psicólogos. Revelarán tal información a los demás solo con el consentimiento de la persona o del representante legal de la persona, excepto en aquellas circunstancias particulares en que no hacerlo llevaría a un evidente daño a la persona u a otros. Los psicólogos informarán a sus usuarios de las limitaciones legales de la confidencialidad. Por tal motivo, el gremio de psicólogos respetará la integridad y protegerán el bienestar de las personas y de los grupos con los cuales trabajan. Cuando se generan conflictos de intereses entre los usuarios y las instituciones que emplean psicólogos, los mismos psicólogos deben aclarar la naturaleza y la direccionalidad de su lealtad y responsabilidad y deben mantener a todas las partes informadas de sus compromisos. Los psicólogos mantendrán suficientemente informados a los usuarios tanto del propósito como de la naturaleza de las valoraciones, de las intervenciones educativas o de los procedimientos de entrenamiento y reconocerán la libertad de participación que tienen los usuarios, estudiantes o participantes de una investigación. Desde esta perspectiva, en el desarrollo, publicación y utilización de los instrumentos de evaluación, los psicólogos se esforzarán por promover el bienestar y los mejores intereses del cliente. Evitarán el uso indebido de los resultados de la evaluación. Respetarán el derecho de los usuarios de conocer los resultados, las interpretaciones hechas y las bases de sus conclusiones y recomendaciones. Se esforzarán por mantener la seguridad de las pruebas y de otras técnicas de evaluación dentro de los límites de los mandatos legales. Harán lo posible para garantizar por parte de otros el uso debido de las técnicas de evaluación..

(42) En el art. 3 en el ejercicio profesional del psicólogo se considera toda actividad de enseñanza, aplicación e indicación del conocimiento psicológico y de sus técnicas específicas lo siguiente: A) diseño, ejecución y dirección de investigación científica, disciplinaria o interdisciplinaria destinada al desarrollo, generación o aplicación del conocimiento que contribuya a la comprensión y aplicación de su objeto de estudio y a la implementación de su quehacer profesional, desde la perspectiva de las ciencias naturales y sociales. A su vez, el art. 10 menciona que los derechos y obligaciones del psicólogo son: A) guardar completa reserva sobre la persona, situación o institución donde intervenga, los motivos de consulta y la identidad de los consultantes, salvo en los casos contemplados por las disposiciones legales Y f) guardar el secreto profesional sobre cualquier prescripción o acto que realizare en cumplimiento de sus tareas específicas, así como de los datos o hechos que se les comunicare en razón de su actividad profesional; Asimismo, el art. 15 alude que el profesional en psicología respetará los criterios morales y religiosos de sus usuarios, sin que ello impida su cuestionamiento cuando sea necesario en el curso de la intervención, además el art. 16, dice que la prestación de sus servicios, el profesional no hará ninguna discriminación de personas por razón de nacimiento, edad, raza, sexo, credo, ideología, nacionalidad, clase social, o cualquier otra diferencia, fundamentado en el respeto a la vida y dignidad de los seres humanos. Por su parte, el art. 49: refiere que los profesionales de la psicología dedicados a la investigación son responsables de los temas de estudio, la metodología usada en la investigación y los materiales empleados en la misma, del análisis de sus conclusiones y resultados, así como de su divulgación y pautas para su correcta utilización; el art. 50; los.

(43) profesionales de la psicología al planear o llevar a cabo investigaciones científicas, deberán basarse en principios éticos de respeto y dignidad, lo mismo que salvaguardar el bienestar y los derechos de los participantes y en el art. 55 citan que los profesionales que adelanten investigaciones de carácter científico deberán abstenerse de aceptar presiones o condiciones que limiten la objetividad de su criterio u obedezcan a intereses que ocasionen distorsiones o que pretendan darle uso indebido a los hallazgos..

(44) Resultados A continuación, se presentarán los resultados obtenidos mediante la aplicación de las técnicas: caracterización, cuestionario, observación directa y entrevistas implementadas en la investigación..

(45) Tabla 2 Caracterización de los Participantes Edad. Genero. LY 1. 61. Femenino. Nivel de formación académica Lic.. LY 2. 53. Femenino. Lic. Esp.. Todas. 27. No. LY 3. 28. Femenino. Lic.. Todas. 8. Si. LY 4. 40. Femenino. Prof. Psicología. Todas. 15. Si. LY 5. 42. Femenino. Lic. Esp.. Todas. 12. Si. LY 6. 34. Femenino. Lic.. Todas. 11. No. LY 7. 27. Femenino. tecnólogo. Todas. 7. No. LY 8. 24. Femenino. Lic.. Todas. 6. No. LY 9. 62. Femenino. Lic.. Todas. 40. No. LY 10. 24. Femenino. Lic.. Todas. 6. No. LY 11. 37. Femenino. Lic.. Todas. 11. No. LY 12. 25. Femenino. Lic.. Todas. 5. No. LY 13. 41. Femenino. Lic.. Todas. 2. No. LY 14. 32. Femenino. Lic.. Preescolar. 9. No. LY 15. 37. Femenino. Lic.. Todas. 6. No. LY 16. 53. Femenino. Lic. Esp.. Todas. 23. No. LY 17. 53. Femenino. Lic. Esp.. Todas. 19. Si. LY 18. 49. Femenino. Lic.. Todas. 18. Si. LY 19. 38. Masculino. Lic.. Todas. 8. Si. Fuente: Elaboración propia.. Materia asignada Todas. años de Acercamiento al aula experiencia de docente educación especial 21 Si.