Promoción de la calidad

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(1)una construcción colectiva, un concepto político que abarca una multiplicidad de dimensiones de trabajo para la mejora permanente, en pos de garantizar el derecho a la educación superior de calidad.. de trabajo que se han desarrollado en las distintas facultades de la Universidad de Buenos Aires.. EXPERIENCIAS EN LA UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES PARA LA MEJORA CONTINUA Marcelo S. Miguez Melisa Lombardo Jorge García Rosario Torno Compiladores. Experiencias en la Universidad de Buenos Aires para la mejora continua. En este marco, se compilan diversas experiencias. Promoción de la calidad. La "calidad universitaria" es considerada como. Promoción de la calidad.

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(3) Promoción de la calidad EXPERIENCIAS EN LA UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES PARA LA MEJORA CONTINUA Marcelo S. Miguez Melisa Lombardo Jorge García Rosario Torno. Promoción Sin título-4 de 1 la calidad.indd 3. 9/22/2020 PM 17/9/20204:52:30 22:55:23.

(4) Promoción de la calidad : experiencias en la Universidad de Buenos Aires para la mejora continua / Alberto E. Barbieri ... [et al.] ; compilado por Marcelo Míguez... [et al.].- 1a ed.Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Eudeba, 2020. 216 p. ; 23 x 16 cm. ISBN 978-950-23-3070-9 1. Educación Pública. 2. Universidades Públicas. I. Barbieri, Alberto E. II. Míguez, Marcelo, comp. CDD 378.1012. Eudeba Universidad de Buenos Aires. 1ª edición: septiembre de 2020. © 2020 Editorial Universitaria de Buenos Aires Sociedad de Economía Mixta Av. Rivadavia 1571/73 (1033) Ciudad de Buenos Aires Tel.: 4383-8025 / Fax: 4383-2202 www.eudeba.com.ar. Corrección general: Eudeba. Impreso en la Argentina Hecho el depósito que establece la ley 11.723 No se permite la reproducción total o parcial de este libro, ni su almacenamiento en un sistema informático, ni su transmisión en cualquier forma o por cualquier medio, electrónico, mecánico, fotocopias u otros métodos, sin el permiso previo del editor.. Promoción de la calidad.indd 4. 23/9/2020 14:43:05.

(5) ÍNDICE. Prólogo. Alberto Edgardo Barbieri ..........................................................7 Introducción. Marcelo Miguez...............................................................11 Capítulo I. Calidad de los diseños curriculares y de su implementación pedagógica en la Facultad de Agronomía (2013-2018). Facultad de Agronomía.....................................................13 Capítulo II. Calidad: La participación como estrategia en la consolidación de las mejoras. Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo...............................................................................35 Capítulo III. La Facultad de Ciencias Económicas y sus procesos de mejora continua con calidad educativa creciente. Facultad de Ciencias Económicas............................................................49 Capítulo IV. Las encuestas de evaluación docente en la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales. Una herramienta para mejorar la calidad de la enseñanza. Facultad de Ciencias Exactas y Naturales.............................................................................................61 Capítulo V. Docencia basada en investigación. Análisis de una experiencia curricular y pedagógica en la carrera de sociología de la Facultad de Ciencias Sociales (UBA). Facultad de Ciencias Sociales..................................................................................................79 Capítulo VI. Calidad educativa. Experiencias en la Facultad de Ciencias Veterinarias. Facultad de Ciencias Veterinarias..................95. Promoción de la calidad.indd 5. 9/22/2020 4:52:32 PM.

(6) Capítulo VII. Una década de balance: apuntes sobre una experiencia de gestión de la investigación en derecho. Facultad de Derecho........ 107 Capítulo VIII. Mejoramiento de la calidad académica en la Facultad de Farmacia y Bioquímica de la Universidad de Buenos Aires: diagnóstico y algunas estrategias para la retención y mejora del tránsito curricular. Facultad de Farmacia y Bioquímica................ 129 Capítulo IX. Dimensiones de la calidad en la universidad pública. Algunas propuestas desde la Facultad de Filosofía y Letras. Facultad de Filosofía y Letras............................................................... 145 Capítulo X. Implementación de prácticas de calidad en la Facultad de Ingeniería (2007-2019). Facultad de Ingeniería............ 153 Capítulo XI. Calidad Académica: Instrumentos de evaluación empleados en la Carrera de Medicina de la Facultad de Medicina de la Universidad de Buenos Aires. Facultad de Medicina................. 169 Capítulo XII. Calidad en educación superior. Una visión en perspectiva. Facultad de Odontología............................................. 187 Capítulo XIII. La implementación de la tesis de licenciatura en la carrera de Psicología de la UBA. Su contribución a la calidad de la formación. Facultad de Psicología........................... 203. Promoción de la calidad.indd 6. 9/22/2020 4:52:32 PM.

(7) PRÓLOGO Alberto Edgardo Barbieri*. L. as instituciones de educación superior ocupan un rol estratégico en el desarrollo sostenible de sus países mediante la formación de profesionales, la promoción científica y tecnológica, y el desarrollo de políticas de extensión y de vinculación con el medio, entre otras funciones sustantivas. Asimismo, la educación superior es actualmente concebida como un bien público y social, un derecho humano y un deber de los Estados. Al respecto, en la “Declaración” de la III Conferencia Regional de la Educación Superior, celebrada en la ciudad de Córdoba durante el 2018, se afirma que: El acceso, uso y la democratización del conocimiento es un bien social, colectivo y estratégico esencial para poder garantizar los derechos humanos básicos e imprescindibles para el buen vivir de nuestros pueblos, la construcción de una ciudadanía plena, la emancipación social y la integración regional solidaria latinoamericana y caribeña.. En este escenario, y ante el desafío de fortalecer el rol estratégico de las universidades, se sostiene que la evaluación de la calidad constituye un proceso fundamental cuyos contenidos y alcances deben ser examinados con detenimiento. Sin embargo, la calidad de la educación superior es un concepto polisémico. Actualmente coexisten múltiples definiciones y cada una moviliza divergentes modelos institucionales. En nuestra institución se promueve que cada unidad académica diseñe soluciones originales para sus respectivos problemas locales y singulares que serán coordinados desde la recientemente creada Unidad de Promoción de la Calidad, dependiente del Rectorado. * Rector de la Universidad de Buenos Aires.. 7. Promoción de la calidad.indd 7. 9/22/2020 4:52:32 PM.

(8) Promoción de la calidad. Lo antedicho nos interpela a pensar un modelo de calidad específico para nuestra universidad que sea sensible a las particularidades del sistema educativo argentino y a sus problemas particulares. Además, resulta fundamental reconocer las cualidades inherentes al gobierno de las universidades públicas que involucra la participación de los distintos claustros en la construcción de un modelo de evaluación y calidad educativa. La Universidad de Buenos Aires (UBA) se caracteriza por ser una universidad pública, gratuita y masiva. En ella estudian alrededor de 320.000 alumnos de grado y posgrado, y trabajan 31.500 docentes universitarios y 13.400 nodocentes. Además, la UBA posee una variada oferta académica que ronda las 100 carreras de grado/pregrado y otras 450 de posgrado, distribuidas entre sus trece facultades y el rectorado. La multiplicidad de actores que participan en el cogobierno universitario demanda asumir una posición evaluativa plural y una mirada multidimensional. De hecho, aunque la UBA registró durante los últimos años importantes logros en las mediciones elaboradas por rankings internacionales, es imprescindible que cada institución defina su propio modelo de calidad; reuniendo indicadores cuantitativos y cualitativos; evaluando sus logros y problemas institucionales; y generando información de calidad y oportuna para la toma de decisiones y la mejora continua. Además, en una institución cogobernada y masiva como la UBA, se vuelve imperante promover un tipo de evaluación deliberativa. Se trata de un proceso participativo y democrático que involucra a los distintos actores institucionales en un procedimiento de autoevaluación multidimensional y conducido por sus protagonistas. En esa dirección, la UBA acumula un nutrido recorrido que permite comprender su presente. Recientemente, la comunidad universitaria dio un nuevo paso hacia la construcción de un modelo propio. En el 2016, mediante la Res. CS 5643/16, se creó la Unidad de Promoción de la Calidad (UPC) entre cuyos objetivos se destacan: la planificación e implementación de actividades vinculadas a procesos de aseguramiento de la calidad; el desarrollo de acciones específicas en materia de relevamiento, análisis y producción de información; la formación de especialistas en evaluación universitaria; y la construcción de criterios, instrumentos e indicadores consensuados institucionalmente para el aseguramiento y mejoramiento de la calidad. Asimismo, se destaca que la conformación de la UPC promueve una necesaria visión plural apoyada por un Comité Asesor, integrado por los secretarios de la Universidad, y un Comité Académico, compuesto por personas de reconocida trayectoria académica en la 8. Promoción de la calidad.indd 8. 9/22/2020 4:52:32 PM.

(9) Prólogo. materia, propuestas por las facultades. En el seno de la UPC se realizan reuniones periódicas con el propósito de consensuar políticas de evaluación institucionales, recuperando las tradiciones y los recorridos de cada unidad académica. En esta publicación se sistematizan algunas experiencias y aprendizajes de la UBA que expresan el camino recorrido y su compromiso con la construcción de una universidad inclusiva y de calidad.. 9. Promoción de la calidad.indd 9. 9/22/2020 4:52:33 PM.


(11) INTRODUCCIÓN Marcelo Miguez*. L. a Universidad de Buenos Aires, en el marco de su misión estatutaria y sus funciones de docencia, investigación y extensión, ha asumido desde su creación un compromiso con la excelencia, el aseguramiento de la calidad de su oferta formativa y la mejora continua de la calidad universitaria. En este contexto, y asumiendo la responsabilidad de garantizar el derecho a la educación superior inclusiva y equitativa de calidad, fue creada la Unidad de Promoción de la Calidad mediante la Res. CS Nº 5643/16 como espacio de integración de las facultades y de trabajo mancomunado para la consecución de propósitos unificados. A esta Unidad le fueron asignadas las siguientes funciones: - Asesorar al Consejo Superior y al Rector en la materia de su competencia. - Planificar e implementar actividades vinculadas a procesos de aseguramiento de la calidad. - Desarrollar acciones específicas en materia de relevamiento, análisis y/o producción de información de base; de capacitación y formación de equipos especialistas; de producción de materiales de trabajo generales y específicos. - Generar criterios, instrumentos e indicadores consensuados institucionalmente para el aseguramiento y mejoramiento de la calidad. - Formar especialistas en evaluación universitaria. - Generar actividades académicas y documentos para el desarrollo de los programas de calidad. - Participar a nivel nacional e internacional en eventos sobre la materia de su competencia.. * Coordinador Ejecutivo de la Unidad de Promoción de la Calidad de la UBA.. 11. Promoción de la calidad.indd 11. 9/22/2020 4:52:33 PM.

(12) Promoción de la calidad. Al Coordinador Ejecutivo de la Unidad le fueron encomendadas las siguientes funciones: - Proponer, diseñar y supervisar las políticas generales de la Unidad de Promoción de la Calidad. - Preparar la planificación anual de la Unidad de Promoción de la Calidad, para ser presentada ante el Comité Asesor. - Convocar y presidir las reuniones del Comité Asesor y del Comité Académico. - Informar al Rector y a las Unidades Académicas acerca de los procesos y resultados de las acciones implementadas. A fin de desarrollar responsablemente aquellas funciones asignadas e iniciar el proceso de diseño de mecanismos de gestión de la calidad, en el seno de la Unidad se conformó, en una primera instancia, un equipo de trabajo integrado por referentes de las distintas Unidades Académicas de la Universidad: el Comité Académico. El presente libro es el resultado de una serie de acciones que, enmarcadas en el trabajo solidario con las unidades académicas, tuvieron como propósito integrar esfuerzos para el crecimiento de la Universidad. Partiendo de la concepción de la calidad como transformación y como una condición esencial para garantizar el derecho a la educación, en estas páginas se describen las diversas experiencias de trabajo de las facultades vinculadas a la promoción de la calidad.. 12. Promoción de la calidad.indd 12. 9/22/2020 4:52:33 PM.

(13) CAPÍTULO 1. CALIDAD DE LOS DISEÑOS CURRICULARES Y DE SU IMPLEMENTACIÓN PEDAGÓGICA EN LA FACULTAD DE AGRONOMÍA (2013-2018) Adriana M. Rodríguez y María Cristina Plencovich*. Resumen. A. partir de la constitución de nuevas comisiones curriculares y la reorientación de las existentes, así como del nuevo régimen de la carrera docente (Res. CS Nº 6202/13), se generó en el ámbito de la Secretaría Académica de la Facultad de Agronomía un programa que atiende la calidad de los diseños curriculares de sus carreras de grado y pregrado. El programa vincula la labor de las comisiones –que reúnen los distintos estamentos universitarios en aspectos vinculados con la implementación de los diseños curriculares– con la formación de los auxiliares docentes, cuyas prácticas cotidianas ponen en marcha procesos de enseñanza y de aprendizaje. Tiene como objetivo transformar los diseños curriculares de las carreras y su implementación, y llevarlos a una mejora continua en pos de la calidad pedagógica universitaria. Este capítulo tiene como objetivos: (i) determinar cómo se concibe la calidad universitaria como una unidad integrada en el programa; (ii) describir sus componentes principales: (a) comisiones curriculares de las carreras, su composición estamental, su estructura normativa y funciones y (b) nuevo régimen de carrera docente, (iii) presentar algunos resultados del programa en el lustro bajo análisis (2013-2018) y (iv) recabar la percepción de la calidad del programa por medio de las voces de los actores (coordinadores de las comisiones curriculares, estudiantes que participan en ellas, directores de departamentos académicos, docentes egresados de la carrera y otros), sus fortalezas y debilidades. Se concibe en este caso la calidad universitaria desde la perspectiva institucional como un constructo complejo, dinámico, inclusivo y con pertinencia social, que depende de la construcción colaborativa de sus. * Facultad de Agronomía, Universidad de Buenos Aires.. 13. Promoción de la calidad.indd 13. 9/22/2020 4:52:34 PM.

(14) Promoción de la calidad. actores. Asimismo, se plantearán el contexto y la situación problemática que originaron la constitución del programa, así como algunos procesos de evaluación emprendidos.. Desambiguación del concepto de calidad institucional Dada la polisemia del término calidad y de sus múltiples atributos en el campo universitario, nos referiremos brevemente al significado que le otorgamos en este capítulo. Desde una perspectiva genética, la calidad institucional se concibe como el emergente de un proceso de construcción social en el que intervienen los actores universitarios. Ellos son los que, a partir de un contexto histórico situado, las normativas universitarias y de su particular visión de cómo reinterpretar en forma continua los mandatos sociales y profesionales en una verdadera autopoiesis institucional (Plencovich y Rodríguez, 2012; Plencovich y Pagano, 2012), establecen en qué consiste la calidad de una carrera universitaria. La calidad de una carrera universitaria es un constructo (nace de la construcción social de los actores, de sus voluntades y sistemas de valores y creencias como resultado de procesos de discusión, disensos y consensos) que conforma diseños curriculares que representan el estado del arte en disciplinas o áreas disciplinares, forman graduados –profesionales o técnicos– con fundamentación científica o tecnológica que les permita no solo dar respuestas situadas a las demandas sociales y profesionales, sino generar nuevas capacidades profesionales ante las novedades epistemológicas, sociales y profesionales. Desde esta concepción, se aborda la noción de calidad como transformación, con foco principal en el proceso educativo del estudiante. En tal sentido, se vincula al cambio y a la transformación de la realidad y de las competencias (conocimientos, sistemas de valores y creencias y procedimientos) de los futuros profesionales con el fin de contribuir a la inserción y al compromiso social. Asimismo, el concepto de calidad universitaria, cuyo apogeo ya registra más de dos décadas en la Argentina, ha revestido un cariz crítico a partir del concepto de performatividad (evaluación pública del nivel de desempeño). La performatividad es un término de la sociología crítica acuñado por Lyotard (1984) y retomado después por Ball (2003) que se refiere a un modo de regulación del Estado. Para Ball, es una tecnología, una cultura y un modo de regulación que emplea juicios, comparaciones y se despliega como formas de incentivo, control, reducción y de cambios ba14. Promoción de la calidad.indd 14. 9/22/2020 4:52:34 PM.

(15) Calidad de los diseños curriculares y de su implementación pedagógica en la.... sados en compensaciones o sanciones (tanto materiales como simbólicas). Los desempeños (performance) de sujetos individuales u organizaciones sirven como medida de la productividad o producto del sistema o muestran la calidad o momentos de promoción o inspección (Ball, 2003: 216). La Facultad de Agronomía de la Universidad de Buenos Aires (FAUBA), al tener una de sus carreras bajo el régimen del artículo 43 de la Ley de Educación Superior y del sistema de evaluación del Mercosur ampliado, y todas sus carreras de posgrado de su escuela para graduados (EPG) afectadas a la evaluación periódica de su calidad por la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (Coneau), no ha quedado ajena a la performatividad del sistema ni a los resultados de políticas convergentes a los procesos de evaluación y acreditación. La performatividad también ha permeado los procesos de construcción curricular de los actores universitarios. Por otro lado, sostenemos que el diseño curricular y su implementación son conceptos solidarios, que se reclaman mutuamente. La calidad de los diseños se abre también a las formas concretas que asumen los planes de estudio en la articulación con otros niveles e intrasistémica, en la admisión a las carreras, en la llamada eficiencia y eficacia interna del sistema, en conocimientos, ciencia y tecnología por parte de estudiantes y docentes, así como en las otras funciones universitarias, como extensión e investigación, todas ellas bajo el concepto de inclusión y pertinencia social. En virtud de las prácticas institucionales de la carrera de Agronomía, que desde sus inicios (1904) sometió su diseño curricular a la autoevaluación y evaluación externa internacional de la carrera, en las últimas décadas se buscó difundir la creación de comisiones semejantes en las demás carreras que colaboraran con los órganos de gobierno universitarios en la mejora continua de cada carrera. También se buscó articular la formación de los auxiliares docentes a ese proceso de mejora continua ante la certeza de que diseño e implementación curricular, como mencionamos, son procesos solidarios.. Objetivo y componentes principales del programa El programa de calidad de los diseños curriculares en el contexto institucional de la FAUBA tiene como objetivo transformar los diseños curriculares de las carreras y su implementación, y llevarlos a una mejora continua en pos de la calidad pedagógica universitaria. Comprende dos 15. Promoción de la calidad.indd 15. 9/22/2020 4:52:34 PM.

(16) Promoción de la calidad. componentes: (a) las comisiones curriculares de las carreras, su composición estamental, su estructura normativa y funciones y (b) el nuevo régimen de la carrera docente de la FAUBA, que provee formación pedagógica a los auxiliares docentes de la facultad.. Las comisiones curriculares La comisión curricular (CC) de la carrera de Agronomía tiene muchas décadas de existencia. Ha acompañado todos los cambios curriculares, ha realizado consulta a expertos y ha participado en tomas de decisiones que después se legitimaban (o modificaban) mediante los órganos de gobierno de la facultad. Es una comisión cuyas conclusiones no son vinculantes y tienen la función de asesoramiento al Decano. Está constituida estamentalmente por representantes del claustro docente, de estudiantes y de graduados, cuenta con la participación de la asesoría pedagógica y es coordinada por la secretaría académica. Los docentes son elegidos por las Juntas Departamentales, un titular y un suplente por cada uno de los siete Departamentos Académicos. Los estudiantes y graduados, dos por cada claustro, son propuestos por las agrupaciones que tienen representación en el Consejo Directivo. En particular, la comisión curricular de la carrera de Agronomía tuvo un papel significativo en los diseños y en los procesos de autoevaluación y acreditación en el ámbito nacional, en el bloque regional Mercosur y en otros de evaluación externa realizados por la facultad, previos a la creación de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (Coneau). La estructura de esta comisión curricular en cuanto a sus miembros y a su representatividad se replicó también en las demás carreras de grado y en las de pregrado (tecnicaturas). Estas comisiones tienen múltiples funciones, pero en general dirimen cuestiones técnicas referidas al diseño curricular de la carrera o su implementación. En el presente, todas las carreras que se dictan íntegramente en la facultad1 tienen comisiones curriculares que. 1. Además de la carrera de Agronomía, las otras dos carreras de grado que cuentan con Comisión Curricular son la Licenciatura en Economía y Administración Agrarias y la Licenciatura en Ciencias Ambientales. La Licenciatura en Gestión de Agroalimentos, de dictado compartido con la Facultad de Ciencias Veterinarias cuenta hasta el momento con una “Comisión Asesora” integrada por docentes de ambas unidades académicas. Dado su reciente cambio a carrera de ciclo completo bajo la administración de la Facultad de Agronomía (Res. CS N° 8555/17), aún no se constituyó la comisión curricular, lo que está previsto para el próximo año. La Licenciatura en Planificación y Diseño del. 16. Promoción de la calidad.indd 16. 9/22/2020 4:52:35 PM.

(17) Calidad de los diseños curriculares y de su implementación pedagógica en la.... se reúnen al menos mensualmente y constituyen un órgano de consulta valioso para las autoridades de gobierno de la facultad. Dentro de los temas tratados en estas comisiones, se destacan las modificaciones a los planes de estudio, las reformas curriculares, las consultas realizadas a expertos sobre dichos asuntos, los reglamentos internos de las carreras, los programas de las asignaturas, la presentación de cursos optativos y los viajes curriculares, los sistemas de evaluación interna, los dispositivos de finalización de los estudios, ya sean trabajos finales, estancias supervisadas, u otros, la integración entre teoría y práctica y los sistemas de evaluación didáctica.. Autoevaluación de la labor de las comisiones curriculares La comisión curricular (CC) de la carrera de Agronomía –cuyo estatus y funcionamiento inspiró inicialmente el desarrollo de las comisiones de las otras carreras– ha tenido reconocimiento y una evaluación positiva por la Coneau en las distintas instancias de evaluación regional y nacional de la carrera de Agronomía desde 2003 (Mexa- Coneau) hasta la última realizada en el Arcusur en 2016). A fin de contar con la percepción de los actores que participan en las comisiones, administramos un cuestionario electrónico cualitativo, con campos abiertos, para conocer dicha perspectiva. El instrumento poseía una primera parte en la que los encuestados contestaron algunos datos de base, como la carrera en la que participaban en la comisión curricular y su representación: estamental, departamental u otra. El cuestionario fue anónimo y voluntario. Como no lo contestó el total de los encuestados, no es posible realizar extrapolaciones de sus resultados. Sin embargo, muestra una riqueza de las percepciones sobre la labor que resulta de interés para modular los procesos internos de las carreras y el propio funcionamiento de las comisiones. Básicamente, se indagó sobre los puntos fuertes y débiles del trabajo realizado por cada comisión, la calificación (en una escala. Paisaje también es de dictado compartido con la Facultad de Arquitectura y Urbanismo, de quien depende administrativamente, y no cuenta hasta este momento con comisión curricular u órgano similar. Respecto de las carreras de pregrado, las Tecnicaturas en Floricultura, en Jardinería, en Producción Vegetal Orgánica y en Turismo Rural cuentan con una comisión curricular denominada “Comisión de Carreras Técnicas”. La única carrera de pregrado que no cuenta con comisión curricular o similar es Martillero y Corredor Público Rural, ya que su dictado se desarrolla en localidades del interior de la Provincia de Buenos Aires con las que se suscriben convenios específicos.. 17. Promoción de la calidad.indd 17. 9/22/2020 4:52:35 PM.

(18) Promoción de la calidad. numérica) del trabajo colaborativo realizado en el interior de la CC y qué aprendizajes habían tenido los actores del trabajo efectuado en conjunto. En el análisis cualitativo, oiremos las voces de los actores a partir de las variables que tuvimos en cuenta. Hubo respuestas de docentes, graduados, estudiantes, directores de carrera (profesores) y representantes de los departamentos (docentes). Presentamos una síntesis de lo encontrado y algunos juicios verbatim de los actores.. Las voces de los actores Fortalezas  Conjunción de distintas miradas y perspectivas sobre distintos aspectos de la carrera que facilitan un proceso de construcción colectiva.  Creo que el trabajo abordado desde múltiples departamentos y claustros permitió enriquecer el debate en torno al diseño curricular. Las observaciones de primera mano de cada departamento sobre sus propias materias fueron muy importantes para poder hacer aportes personales desde fuera de ese departamento, a la vez que la mirada externa sobre el departamento permitió poner en contexto las valoraciones de las materias del departamento al cual pertenezco. Por otro lado, el trabajo interclaustro sumó otras dimensiones a la complejidad del debate, ya que se pusieron en relieve las necesidades y dificultades de graduados y estudiantes.  Es un espacio donde pude encontrar esas coincidencias que nos alegran, esas diferencias que nos hacen crecer (ya sea porque las incorporamos, ya sea porque nos obligan a afinar nuestros propios argumentos) y por sobre todo, por ese denominador común que nos une: el poner nuestro leal saber y entender al servicio de un proyecto de facultad que busca la mejora continua de los procesos relacionados con la formación de nuestros graduados, la calidad de la vida universitaria de nuestros estudiantes y docentes, sin perder de vista el rol social y el compromiso con el medio que asumimos como universidad pública.  La Comisión es un ámbito de representación de los diversos estamentos de la facultad, pero además podría definirse como una unión de docentes capacitados y especializados en diversas disciplinas que, en buena manera, representan el conjunto de alcances de las carreras. Considero que la principal fortaleza es que cada uno de los temas planteados fue sometido a diversos criterios de análisis, sobre la base de 18. Promoción de la calidad.indd 18. 9/22/2020 4:52:35 PM.

(19) Calidad de los diseños curriculares y de su implementación pedagógica en la.... la perspectiva de cada disciplina. Esto enriqueció el proceso de toma de decisiones, generando fundamentaciones sólidas y recomendaciones. La segunda fortaleza es que hayan existido reglas claras en el funcionamiento de la Comisión, entre las cuales destaco la frecuencia, el respecto a la representación, la apertura a las iniciativas, el diálogo con los actores intervinientes, las actas, el acceso a los recursos para el análisis, entre otros.  El funcionamiento abierto a las iniciativas permitió que las recomendaciones surgidas se transformen en cambios para la mejora del plan de estudios. En efecto, algunas de las propuestas de cambio surgieron del análisis de los resultados del monitoreo de la carrera y, en otros casos, fueron fundamentadas sobre la base de la experiencia profesional. La tercera fortaleza fue la buena comunicación generada desde las autoridades de la facultad hacia el resto de los estamentos, como los Departamentos, en lo que respecta al rol de la Comisión. Esto potenció la posibilidad de implementar las mejoras surgidas de las recomendaciones y validar cada uno de los pasos realizados, ampliando el esquema de decisión. La cuarta fortaleza que destaco fue la existencia de una retroalimentación eficiente entre la Comisión y las autoridades y áreas centrales de la facultad. Esto permitió contar con información y datos, en algunos casos de manera instantánea, para favorecer la toma de decisiones sobre la base de un análisis de los antecedentes. La quinta fortaleza fue el rol destacado que se otorgó a los graduados. Se mantuvo una comunicación y retroalimentación con este actor, que considero fundamental en el proceso de mejora de un plan de estudios, ya que su perspectiva es completa en lo que respecta a la carrera académica y aporta, además, la visión del profesional. Sus aportes fueron útiles principalmente para redefinir el perfil de la carrera y actualizar los contenidos curriculares.  Verdaderamente me cuesta muchísimo identificar fortalezas en el trabajo de la CC en cuanto al mejoramiento de la calidad de la carrera. Más bien diría que la CC ha sido un obstáculo en este sentido. Dicho esto, debo admitir que la CC representa una oportunidad para que miembros con diferentes roles en la facultad se conozcan y entiendan las perspectivas de cada uno.  La discusión con todos los involucrados (docentes, graduados y estudiantes) hace que las decisiones tomadas por la comisión se evalúen desde todos los puntos de vista y teniendo en cuenta todos los intereses.  Cuando se analizaron materias específicas con temas para discutir más profundidad vi como muy positiva la invitación para participar 19. Promoción de la calidad.indd 19. 9/22/2020 4:52:35 PM.

(20) Promoción de la calidad. de la comisión de un docente que dictara esa materia.  Siempre se trata de trabajar con respeto hacia las opiniones de los demás. Los pocos momentos más ríspidos que hubo siempre se intentaron salvar con tranquilidad y buscando llegar a un acuerdo.  Cada vez más egresados de la carrera participan como docentes de la facultad y también dentro de la comisión. Me parece muy positivo que sean invitados a participar porque pueden aportar opiniones desde su profesión.. Puntos débiles  Uno de los puntos débiles es la diferencia en la rigurosidad de análisis individual que, en determinadas ocasiones, dificulta y retrasa el debate en plenario.  Creo que el punto débil es el inherente a las discusiones y los debates colaborativos, en los cuales se puede utilizar gran parte del tiempo en dirimir posiciones opuestas, aun a sabiendas de que no se llegará a un acuerdo, sumado a la tendencia a incluir en el debate observaciones de índole personal que propenden a que la discusión se vaya por la tangente. Entiendo que estas debilidades son propias de los procesos horizontales y participativos, y es función de quien modera identificar estas situaciones y tratar de que no se extiendan. En el caso de la CC de la carrera X, creo que, salvo algunas pocas excepciones, se logró hacer un uso eficiente del tiempo de reunión.  No sé si hablar de puntos débiles, hace ya más de dos años que no estoy. Quizás podría mencionarse que el trabajo de la CC debe luego ser convalidado y, si es aprobado por el Consejo Directivo, la convalidación más importante es la de los actores que deben implementarlo. Es decir, podemos hacer propuestas geniales, pero hay una correa de transmisión que debe fluir adecuadamente para que se traduzcan en las mejoras de calidad a las que todos aspiramos y esto depende del accionar de muchos actores e incluso de factores que pueden ser aleatorios.  No le encuentro puntos débiles excepto cierta ralentización de la agenda debido a las posturas poco flexibles. El recambio frecuente de los participantes a veces contribuye a las demoras y genera algo de desgaste.  La parte más trabajosa es justamente, la de la Secretaría Académica que tiene que balancear el proyecto político de la gestión con las visiones de un grupo heterogéneo en su conformación, ya sea por 20. Promoción de la calidad.indd 20. 9/22/2020 4:52:35 PM.

(21) Calidad de los diseños curriculares y de su implementación pedagógica en la.... formación y trayectoria, por el estamento al que pertenece, porque no acuerda con el proyecto de la gestión, etcétera.  No veo que haya puntos débiles. Tal vez, se podría mejorar la consulta a egresados que estén trabajando fuera de la facultad sobre determinados temas que necesiten de esas opiniones.  La retroalimentación con algunos de los estamentos de la facultad, como docentes y cátedras. No se produjeron bloqueos en los procesos de mejora, pero sí ineficiencias.  Tal vez las reglas de comunicación entre la comisión y esos estamentos no eran tan claras.  Tengo la impresión de que el principal problema de la CC es que, más que un equipo de trabajo es el ámbito de pujas corporativas.. Aprendizajes y comentarios  Aprendí a valorar las diversas perspectivas, es decir, comprender su importancia y encontrar los puntos de acuerdo para ampliar el alcance de las mejoras. El perfil de los ingresantes y de los graduados admite variantes, que deben ser contempladas más allá de la propia experiencia.  Haber consolidado un espacio participativo y plural en el cual se acuerda una agenda de trabajo y se avanza en ella en forma razonablemente ordenada.  Aprendí que cada una de las recomendaciones debía respetar las incumbencias de cada una de las carreras, las normas de la Universidad y de la Ley de Educación Superior. En este sentido, el proceso me permitió aprender cuáles son las prioridades y las posibilidades de hacer cambios, sobre la base de los procedimientos. También aprendí muchas cosas sobre la forma en que deben expresarse los cambios para respetar las reglamentaciones.  Empecé a comprender la complejidad del diseño de un plan de estudios.  Que hay que tener paciencia y respetar los tiempos de cada integrante.  Comprender la dificultad de encarar colectivamente una tarea como esta.  Reforzar la idea de que el aporte multidepartamental e interclaustro es de vital importancia para llegar a resultados sostenidos y avalados por toda la comunidad de la FAUBA.  Creo que la dinámica de diagnóstico, acción, evaluación, nueva reflexión y propuesta de mejoras que en forma continua lleva ade21. Promoción de la calidad.indd 21. 9/22/2020 4:52:35 PM.

(22) Promoción de la calidad. lante la CC redunda en el control de calidad, en procesos y resultados finales.  Desarrollé la opinión de que la gestión de la carrera X sería más efectiva si la CC tuviera menos miembros y si esos miembros tuvieran roles claramente pautados.  ¡Muchas cosas! Entre otras: a trabajar en equipo con personas de otra disciplina, discutir en grupo y saber cómo manejarnos en ese ámbito.  Cuestiones operativas específicas de la carrera y de la facultad (funcionamiento de las comisiones, cómo se toman las decisiones de las materias, armado de planes de estudios, alcances, etcétera). En general, hubo una percepción positiva del trabajo realizado en conjunto y en forma participativa. En muchos casos, los aspectos más críticos se debieron a las dificultades de allanar diferencias propias de los trabajos colaborativos, pero a la hora de ponderar el trabajo emprendido, pesaron más las ventajas mencionadas por los actores. Sin duda, el hecho de que haya una larga tradición autoevaluativa en el claustro docente de esta unidad académica ha ayudado a la generación de la calidad institucional, vinculada especialmente con la carrera más antigua de la facultad. En este sentido, debemos decir que los procesos fueron heterogéneos en el seno de cada comisión, según las necesidades de las distintas carreras y su contexto social y político. En esto, quizá los que han tenido aprendizajes más significativos (diferencias en las concepciones sobre calidad institucional y participación antes/después de trabajar en la comisión) hayan sido los estudiantes y los graduados, a pesar de su paso fugaz por la institución. Las comisiones tienen un carácter fuertemente técnico, pero al involucrarse aspectos políticos y sociales, no quedan ajenas de las discusiones cuestiones que trasvasan la esfera científica, tecnológica y técnica.. Nuevo régimen de la carrera docente de la FAUBA A lo largo de su milenaria trayectoria, la universidad siempre se interesó por la formación pedagógica de sus docentes.2 Hacia el final del 2. Así, en su historia moderna, a fines del siglo XVIII, el ministro de cultura del Estado prusiano, Karl Abraham Freiherr von Zedlitz, discípulo del Philantropinum, preocupado por el estado general de la enseñanza universitaria, ordenó a todas las cátedras alemanas de Filosofía que escribieran un seminario pedagógico. El resultado fue una serie de tratados filosófico-pedagógicos, como los de Ernst Christian Trapp, Niemayer. 22. Promoción de la calidad.indd 22. 9/22/2020 4:52:35 PM.

(23) Calidad de los diseños curriculares y de su implementación pedagógica en la.... siglo XX, Ernest L. Boyer (1999) estudió en profundidad la relación de los profesores universitarios con el saber. Buscaba superar en forma realista el debate “enseñanza versus investigación” que prevalecía en el mundo académico. Esta contienda valorizaba de modo desequilibrado la función de la investigación por sobre la de la docencia y la extensión. Boyer intentó llevar la discusión a la academicidad de los profesores universitarios e incorporar un gradiente de actividades que concediera legitimidad a todo el espectro del trabajo académico. Sin dejar de lado el hecho de que la academicidad implicaba indudablemente comprometerse a generar una producción intelectual original, también se abría a la integración de los saberes a la construcción de puentes entre la teoría y la práctica, y a la comunicación del conocimiento a los estudiantes. De allí, Boyer concluye que, respecto del conocimiento, la tarea docente cumplía cuatro funciones separadas, aunque no excluyentes, que presentaban cierto grado de solapamiento entre ellas: a) la función académica del descubrimiento (investigación); b) la función académica de integración de saberes; c) la función académica de aplicación; y d) la función académica de enseñanza. A estas funciones había que agregar la diseminación del conocimiento en el medio y la apertura de los docentes a las aportaciones de la sociedad en su conjunto y a grupos específicos dentro del ámbito social. Su obra tuvo una repercusión universitaria internacional, en especial en el ámbito anglosajón. Se habló entonces del movimiento de la academicidad de la enseñanza y del aprendizaje (en inglés, Scholarship of Teaching and Learning, SOTL). Sin embargo, sin olvidar el impulso de Boyer, la preocupación por la mejora de la enseñanza en la universidad tiene un viejo recorrido y una rica tradición en los distintos países del mundo. En la Argentina, la carrera docente se sistematiza a partir del impulso concedido a la formación pedagógica por el rector de la Universidad de Buenos Aires, Risieri Frondizi, a fines de la década de 1950. El rector concebía que era primordial el desarrollo de masa crítica universitaria de cada especialidad y el mejoramiento en los aspectos comunicativos (capacidades pedagógicas) de esos saberes. En el primer caso, la universidad otorgó becas de perfeccionamiento en el exterior y creó dedicaciones exclusivas (en Halle), Johann Stuve, Schwartz (en Heilderberg), Immanuel Kant (en Königsberg, 1774) y otros. Y uno de ellos fue más lejos al consagrar los saberes pedagógicos como ciencia. Tal fue el caso de Herbart (Plencovich, 2004). Johann Friedrich Herbart (17761841) declaró (y fundamentó) que la Pedagogía era ciencia en 1806, cuando publica su libro Pedagogía general deducida del fin de la educación (Allgemeine Pädagogik aus dem Zweckder Erziehungabgeleitet), lo que implicó el doble proceso de separación de la tutela filosófica y de búsqueda de autonomía.. 23. Promoción de la calidad.indd 23. 9/22/2020 4:52:35 PM.

(24) Promoción de la calidad. para generar masa crítica y conformar equipos que consolidaran líneas de investigación. Para la segunda vía instituyó la carrera docente que tendría un abordaje propio en cada facultad, a partir de unas pautas generales para toda la universidad. Este modelo de perfeccionamiento en servicio (in service training) guarda semejanzas con el desarrollado en el ámbito anglosajón, que recibe el nombre de faculty development. Los aspirantes al cargo docente ya se encuentran desempeñando funciones en las distintas unidades académicas. En la selección para el cargo, la carrera docente no es un requisito sine qua non para su acceso, aunque sí puede serlo para su promoción. La carrera también proveía herramientas para investigar y en algunas unidades académicas se requerían conocimientos de lenguas extranjeras en el nivel de traducción, así como la adscripción de las prácticas docentes a la propia cátedra o área bajo la dirección del profesor a su cargo. En el caso de la Universidad de Buenos Aires y en otras del país, una figura esencial en el desarrollo de estas carreras ha sido el asesor pedagógico, como lo indican los estudios realizados por Lucarelli (2000, 2016) y Lucarelli y Finkelstein (2012), entre otros.. Distintos modelos. de formación pedagógica universitaria. A continuación, comparamos tres modelos de formación pedagógica superior a partir de los siguientes criterios: tipo de formación, aspectos formativos didácticos, prácticas docentes, investigación, titulación, ventajas y desventajas. Cuadro. Comparación de tres modelos Carrera docente. Tipo de formación. Formación en servicio, el docente ya se está desempeñando en el cargo y tiene nombramiento.. según algunos criterios analíticos. Posgrados universitarios El subsistema formador se halla gestionado generalmente por equipos docentes especializados en ciencias de la educación y ciencias sociales.. Profesorados en Educación Superior Formación universitaria de grado con un conjunto de asignaturas que pertenecen al núcleo de una carrea diferente de la educativa y otro de asignaturas pedagógicas y orientadas a la profesión docente.. 24. Promoción de la calidad.indd 24. 9/22/2020 4:52:35 PM.

(25) Calidad de los diseños curriculares y de su implementación pedagógica en la.... Aspectos formativos didácticos. Prácticas docentes (enseñanza). Investigación. La didáctica general y las específicas (suelen poseer diferentes denominaciones) están fuertemente orientadas al campo epistemológico de la unidad académica. Las didácticas especiales se ajustan al campo disciplinario de los docentes. Por ejemplo, en el caso de las ingenierías, la enseñanza se aboca al abordaje interdisciplinario para la resolución de problemas tecnológicos con distintos niveles de complejidad. Las prácticas de los futuros profesionales (los alumnos de los docentes) moldean las necesidades de saberes específicos para su enseñanza.. El subsistema atiende a profesionales de grado de diversas unidades académicas y la didáctica se generaliza.. Existen asignaturas de didáctica general y didácticas especiales.. Las prácticas supervisadas en general se llevan a cabo en las asignaturas propias de los cursantes.. En general, no existen prácticas de enseñanza en los planes de estudio.. Las prácticas docentes se realizan generalmente en establecimientos secundarios o de nivel superior no universitario del sistema en asignaturas afines a la formación del profesorado.. La formación pedagógica se centra fundamentalmente en las prácticas docentes relacionadas con la función universitaria de la enseñanza. Los dispositivos formadores no suelen contar con pools de horas ad hoc para realizar investigaciones del campo de la didáctica o pedagógicas. La investigación está separada de la enseñanza.. En las especializaciones y en las maestrías profesionales, los trabajos finales de los cursantes suelen ser de integración y requieren intervenciones profesionales. En algunas maestrías académicas se solicita un trabajo de investigación del área educativa y se brindan herramientas de estadística y de metodología de la investigación, relacionadas con las ciencias de la educación.. En general, no hay horas, cursos o requisitos referidos a la investigación en las carreras formativas. La investigación disciplinar, si la carrera de grado exige un trabajo final de investigación o de tesis, se encuentra separada de la formación del profesor.. 25. Promoción de la calidad.indd 25. 9/22/2020 4:52:35 PM.

(26) Promoción de la calidad. Titulación. Certificación expedida por la universidad referida a la orientación disciplinar de la unidad académica de origen del docente.. Título de posgrado que no habilita al ejercicio docente en el sistema.. Título docente de grado que habilita al ejercicio y tiene validez nacional.. Ventajas. Cursos (en particular, de las didácticas especiales) diseñados a la medida (sur la mesure) de las necesidades epistemológicas e institucionales de las unidades académicas.. Reflexión sobre las prácticas docentes en general y elementos propedéuticos de investigación en el área educativa.. Desde el punto de vista de un profesor para el sistema, el dispositivo ofrece una sólida formación disciplinar, con uso de laboratorios y tecnología de punta. Título docente.. Desventajas. Las mismas fortalezas de lo específico pueden resultar en una cierta debilidad ya que al docente solo le serviría la formación para el ejercicio de carreras afines sino se realiza una transferencia de los saberes a otros campos epistemológicos.. Se desdibuja la disciplinariedad y una didáctica de los aspectos sustantivos de la formación, al ser espacios compartidos por cursantes de distintas carreras de grado.. No prepara pedagógicamente para el nivel superior universitario. No tiene asignación de horas para investigación.. Fuente: María Cristina Plencovich, 2018.. Para la formación pedagógica de sus docentes, la FAUBA optó por la mejora del régimen de su vieja Carrera Docente (Res. CS N° 6202/13) en 2013 (https://www.agro.uba.ar/carrera-docente/cartelera). Está destinada a los docentes de la institución y se vincula con la enseñanza de las asignaturas de las carreras que se dictan en su ámbito. Tiene como objetivo capacitar pedagógica y didácticamente a los docentes investigadores e introducirlos en el campo de la investigación, y se enmarca en el Estatuto Universitario de la Universidad. El equipo que conforma la carrera docente de la FAUBA es interdisciplinario y está conformado por especialistas en ciencias de la educación, antropología, ingeniería agronómica y biología. Los aspirantes para cursarla son docentes de la facultad que se encuentran desempeñando funciones de auxiliares en la unidad académica.3 La duración teórica de la carrera es de dos años y tiene un total de 208 horas, de las cuales un mínimo de 96 horas corresponde a la Práctica de la Enseñanza supervisada por el profesor a cargo de la cátedra o el área. 3. Si bien la carrera docente está dirigida a auxiliares, varios profesores regulares tomaron algunos o todos los cursos.. 26. Promoción de la calidad.indd 26. 9/22/2020 4:52:35 PM.

(27) Calidad de los diseños curriculares y de su implementación pedagógica en la.... disciplinaria de actuación del docente y 112 horas están destinadas a cursos. La carrera tiene tres áreas de actividades: (i) cursos (talleres, seminarios) que abordan la fundamentación didáctica y pedagógica de las prácticas docentes, (ii) un curso propedéutico en investigación4 de las disciplinas propias de las ciencias agropecuarias y ambientales y (iv) la práctica de la enseñanza, que comprende actividades en terreno por un profesor. La carrera registra en la actualidad más de 120 inscriptos, 25 egresados y más de 50 profesores supervisores de los distintos departamentos académicos de la facultad. Entre los docentes auxiliares de la facultad, existe una preferencia marcada por este modelo de perfeccionamiento docente sobre el de los posgrados universitarios en educación superior –solo uno del total de 220 docentes auxiliares eligió una maestría en Educación Superior– ya que la mayoría prefiere la trayectoria de posgrado (maestrías, doctorados y posdoctorados) en la especialidad disciplinar. Sin embargo, valoran positivamente la carrera docente. Los principios sobre los que se organizó el dispositivo de la carrera dimanan de una didáctica socio-constructivista profesional (Pastré, 2002, 2006, 2013; Plencovich, 2012). La práctica se basó en la reflexión sobre la acción, en la acción y para la acción, según los principios del aprendizaje experiencial (Schön,1998). Está supervisada por el profesor a cargo de la cátedra o área en la cual se desempeña el docente. Anima el programa la firme convicción que expresara hace unos años el pedagogo francés Philippe Meirieu (1995): “solo nos transformamos en practicantes reflexivos a través de una práctica reflexiva”. En este sentido, siguiendo el pensamiento de Schön (1998), mediante del dossier de la práctica, la interacción con el profesor supervisor y con los docentes a cargo de las didácticas, y los docentes practicantes, se analiza el significado de la relación entre el conocimiento y la acción por medio de tres siuaciones: (i) Conocimiento en la acción. Es el componente cognitivo que orienta toda actividad humana, es decir, el que se encuentra en el saber hacer. Se trata de conocimiento tácito personal que se halla vinculado a la percepción, a la acción o al juicio existente en las acciones espontáneas del individuo. Es decir, un conocimiento implícito inherente a la actividad práctica que acompaña en forma permanente a la persona que actúa.. 4. Para aquellos docentes que no revisten en proyectos de investigación, no son miembros del Programa Nacional de Incentivos a Docentes Investigadores o que no pertenezcan al Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (Conicet).. 27. Promoción de la calidad.indd 27. 9/22/2020 4:52:36 PM.

(28) Promoción de la calidad. En ese conocimiento en la acción, Schön distingue básicamente dos componentes: por un lado, el saber proposicional de carácter teórico que corresponde a lo adquirido por medio del estudio científico en la universidad, que vulgarmente puede llamarse el saber del libro y, por otro, el saber en la acción, procedente de la práctica profesional y que es tácito, espontáneo y dinámico. (ii) Reflexión en y durante la acción. Esta segunda fase corresponde a un conocimiento de segundo orden que puede ser denominado metaconocimiento en la acción (metacognición). Se trata del pensamiento producido por el individuo sobre lo que hace según actúa. Schön explica este momento como un proceso de reflexión en la acción o como una conversación reflexiva con la situación problemática concreta. Está atravesado por la inmediatez del momento y la captación in situ de las diversas variables y los matices existentes en la situación que se está viviendo; carece de la sistematicidad y el distanciamiento requerido por el análisis o la reflexión racional. Se trata de una reflexión que surge de la sorpresa ante lo inesperado y que conduce a la experimentación situada, ya que, si no es así, las respuestas rutinarias y espontáneas que puedan surgir responden al conocimiento en la acción (de la primera fase) y no pueden catalogarse como reflexión en y durante la acción. En este momento de reflexión se producen preguntas como las siguientes: a) ¿qué está sucediendo?; b) ¿está ocurriendo algo que me sorprende y que no es lo habitual?; c) ¿es adecuado en este momento lo que estoy haciendo?; d) ¿tengo que modificar, enmendar, cambiar lo que estoy haciendo y ajustarlo a las circunstancias cambiantes, recuperar el equilibrio, prestar atención, etcétera?; e) ¿debo comprobar conmigo mismo si estoy en el buen camino?; y f) si no estoy en el buen camino, ¿hay una forma mejor de proceder?. La reflexión en la acción cuestiona el conocimiento en la acción debido a que este tipo de reflexión tiene carácter crítico, provocado por una situación inesperada o no prevista que conduce ágilmente a buscar nuevas estrategias de acción o la reestructuración de las ya utilizadas, a la vez que ayuda a la comprensión de la situación o a modificar la formulación de los problemas. (iii) Reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción. Esta fase final corresponde al análisis efectuado sobre los procesos y las 28. Promoción de la calidad.indd 28. 9/22/2020 4:52:36 PM.

(29) Calidad de los diseños curriculares y de su implementación pedagógica en la.... características de la acción, incluyendo en estos procesos la reflexión simultánea que ha acompañado al acto. Schön explica este proceso como el análisis que realiza el profesional sobre las características y los procesos de su propia acción. Esa fase de la reflexión constituye el componente esencial del proceso de aprendizaje continuo del docente. En su interacción con la situación, elabora un diseño flexible de enfoque progresivo que experimenta y reconduce de forma continua como resultado de esta reflexión. En este caso, el conocimiento aparece como un instrumento de evaluación, análisis, reconocimiento y reconstrucción de la intervención pasada. Se trata de un conocimiento de tercer orden que analiza los dos anteriores en relación con la situación y su contexto. También resulta imprescindible en el proceso de formación permanente del profesional práctico, ya que permite la puesta en consideración y el cuestionamiento individual y colectivo de: - Las características de la situación problemática considerada. - Los procedimientos que han entrado en juego en el diagnóstico y definición del problema. - La determinación de metas, la elección de medios y la propia intervención que ponen en acción las decisiones tomadas. - Los esquemas de pensamiento, las teorías implícitas, creencias y formas de representar la realidad vivida por el profesional práctico. - En todo caso, hay que apuntar que estos tres componentes del pensamiento práctico no deben ser entendidos como elementos independientes entre sí, sino que, al contrario, se necesitan mutuamente para garantizar una intervención práctica racional. En las instancias de prácticas supervisadas, los docentes construyen y se guían por un dossier de la práctica que es el nexo entre el subsistema formador y la práctica que efectivamente desarrollo el docente.. Dossier de la práctica Constituye un porfolio; es decir, un conjunto de documentos que reúne la producción intelectual del docente y evidencia la marcha de su proceso de aprendizaje. Es un instrumento de autoevaluación y autoadministración que permite apreciar los propios avances –en este caso de la práctica docente– e incorpora el diálogo con el profesor supervisor, sus sugerencias, indicaciones y comentarios, así como los de sus colegas. De allí su carácter colaborativo. Todas estas perspectivas sumadas a las acti29. Promoción de la calidad.indd 29. 9/22/2020 4:52:36 PM.

(30) Promoción de la calidad. vidades de los cursos específicos de la carrera redundarán en beneficios que apuntan a las actividades docentes y al aprendizaje de los estudiantes. El dossier presenta materiales que guían las actividades de una práctica reflexiva. Está compuesto por una serie de fichas que los participantes deben confeccionar y algunas notas que acompañan las tareas. Cada una de las fichas representa una instancia de las actividades prácticas: observaciones, dictado de clases, elaboración de materiales, etcétera. Cada instancia de práctica representa una unidad de trabajo y de sentido. Las fichas son instrumentos semiestructurados, de autoadministración, que pueden adaptarse a las distintas situaciones de la práctica. Los materiales del dossier integran la reflexión de los docentes sobre las propias actividades y los comentarios de los supervisores o colegas docentes. El dossier es un instrumento de uso personal que recoge las notas sobre la propia tarea como ejercicio crítico de análisis y reflexión que incluye también las voces de otros actores. Las actividades comprenden, inter alia, las siguientes prácticas: 1. Actividades de observación de clases, reuniones de planificación del equipo docente, foros electrónicos, viajes didácticos, experiencias a campo, laboratorio u otras. Análisis de las observaciones y reflexión sobre lo observado. 2. Actividades de colaboración en la elaboración de instrumentos de apoyo didáctico, asistencia en actividades de clases teórico-prácticas, etcétera y de reflexión sobre esas actividades. 3. Actividades de colaboración en el dictado de clases, o dictado de clases en el caso de los jefes de Trabajos Prácticos o profesores, y reflexión sobre las prácticas.. Autoevaluación de la carrera docente Hasta el momento se han relevado las opiniones de los docentes que han cursado la carrera docente y de sus supervisores. El uso del dossier ha resultado una fuente rica de autoaprendizaje y una robusta herramienta de autoevaluación. El registro ha permitido a los docentes una reflexión profunda sobre sus propias prácticas. También la mirada de los demás, la práctica y la evaluación colaborativa y la reflexión de los pares docentes y de los supervisores les ha permitido un afianzamiento en sus prácticas que, según los actores, no habían tenido hasta ese momento. La valoración de los cursos realizados (didáctica general, didáctica especial y pedagogía universitaria) fue positiva, así como se aprecia fuertemente las tareas 30. Promoción de la calidad.indd 30. 9/22/2020 4:52:36 PM.

(31) Calidad de los diseños curriculares y de su implementación pedagógica en la.... metacognitivas y el clima de trabajo con los colaboradores y el profesor supervisor a cargo. Asimismo, la investigadora canadiense Claudia Gagnon, profesora de la Universidad de Sherbrooke, durante su visita realizada a la Argentina en 2015, evaluó en forma externa la carrera docente, con resultados satisfactorios; en especial los referidos a su estructura y a sus principios fundantes (Gagnon, 2015). También la carrera docente integró la experiencia educativa en 2017 la investigación sobre “La formación de docentes universitarios” (Finkelstein y Lucarelli, en el ámbito del IICE FFyL), que se inscribe dentro del Proyecto Redes Núcleos de Estudios e Investigaciones en Educación Superior del Mercosur, con participación nacional e internacional. Por último, una de las autoras de este capítulo la presentó en el Simposio dirigido por Claudia Finkelstein: La formación pedagógica de docentes universitarios en el contexto del Mercosur: continuidades o innovación en 2018 (VII Congreso Iberoamericano de Pedagogía). En todos estos ámbitos se discutió públicamente su estructura y funcionamiento.. A modo de cierre El programa de calidad pedagógica desarrollado por la FAUBA reconoce la complejidad intrínseca de los procesos formativos y de las decisiones consensuadas en las tareas colaborativas de construcción de lo académico. No establece entre sus componentes una relación isomórfica y causal, que implicaría resultados directamente mensurables de la calidad institucional. Solo es posible en estos casos evaluar algunos indicadores proxies; es decir indicadores de variables cuya potencia radica en las correlaciones que puedan tener con otras variables que operan como indicios de resultados. Entre otras, la autoevaluación de los propios actores sobre su formación, desempeño y nivel de participación institucional; la evaluación entre pares, la perspectiva de los estudiantes sobre los desempeños docentes el nivel de satisfacción con los procesos de aprendizaje y los dispositivos que atienden al ejercicio de su derecho a una educación superior. Ahora bien, dada la naturaleza compleja del constructo calidad pedagógica, es difícil (e incluso no congruente) elaborar diseños comparativos empíricos con control de variables que puedan determinar que cualquiera de los componentes del programa pueda asociarse a algunas mejoras de los indicadores clásicos cuantitativos que comúnmente se emplean para ponderar la calidad de un sistema universitario: tasa de retención de los estudiantes, 31. Promoción de la calidad.indd 31. 9/22/2020 4:52:36 PM.

(32) Promoción de la calidad. graduación y otros. Sin embargo, creemos que la irreductibilidad de los procesos complejos a mediciones lineales, aun en contextos neopositivitas, no exime a la unidad académica de asumir un compromiso institucional de sostener un horizonte de calidad, por medio de experiencias colaborativas, interdisciplinarias y complejas, que atienden a la búsqueda del bien común universitario. La calidad continua de los diseños curriculares está dada por la génesis participativa en la construcción de los planes de estudios y de su implementación, así como en la transparencia en los procesos decisorios. Los diseños curriculares que no se discuten y se bajan de arriba abajo (top down) suelen fracasar por desconocimiento de los actores que los llevan adelante y por falta de consensos mínimos y la pérdida de la visión del bien común. Asimismo, creemos que las prácticas docentes pueden y deben ser mejoradas pedagógicamente, algo que va a afectar ulteriormente no solo a la enseñanza sino al aprendizaje y a las tareas de gestión de los docentes que constituyen la masa crítica universitaria.. Bibliografía Gagnon, C. (2015). Comunicación personal. Buenos Aires: FAUBA. Lucarelli, E. (2000). El asesor pedagógico en la universidad. De la teoría pedagógica a la práctica en la formación. Buenos Aires: Paidós. Lucarelli, E. y Finkelstein, C. (org.)(2012). El asesor pedagógico en la universidad. Entre la formación y la intervención. Buenos Aires: Miño y Dávila. Lucarelli, E. (2016). “Una mirada regional sobre el asesoramiento pedagógico universitario y la formación del docente universitario: identidad y diversidad”. En: Intercambios: Dilemas. Montevideo: Universidad de la República. Comisión Sectorial de Enseñanza. Lyotard, J.F. (1994). La condición posmoderna. Madrid: Cátedra. Meirieu, Ph. (1995) La pédagogie entre le dire et le faire. Paris: ESF. Pastré, P. (2002). “L‘analyse du travail en didactique professionnelle”. En Revue française de pédagogie. Vol. 138, pp. 9-17. Pastré, P. (2006) “Apprendre à faire”. En: Bourgeois, E. y G. Chapelle, Apprendre et faire apprendre. Paris: PUF. Pastré, P. y G. Vergnaud (2013). “La didactique professionnelle”. En Revue française de pédagogie [En línea], 154 | janvier-mars. Disponible en http://rfp.revues.org/157 Plencovich, M.C. (2004). Algunas aportaciones al concepto de Pedagogía: Herbart. Maestría en Enseñanza Agropecuaria y Biológica. EPG: UBA-Ceaba. 32. Promoción de la calidad.indd 32. 9/22/2020 4:52:36 PM.

(33) Calidad de los diseños curriculares y de su implementación pedagógica en la.... Plencovich, M.C. (2018). “La formación pedagógica del investigador docente universitario en el contexto del Mercosur: ¿vino nuevo en odres viejos?” En: VIII Congreso Iberoamericano de Pedagogía La innovación y el futuro de la educación para un mundo plural (CIP18). Buenos Aires: Untref. Plencovich, M.C. (coord.) (2018). La construcción de lo académico. Buenos Aires: Ciccus. Plencovich, M.C. y E. Pagano (coord.) (2012). Los talleres didácticos en la universidad. Buenos Aires: EFA. Rodríguez, A.; M.C. Plencovich y M. Gally (2012). “La construcción de la propia formación profesional: revisión de estándares de acreditación en las carreras de agronomía”. En: Plencovich, M.C. y E. Pagano (coord.) (2012). Los talleres didácticos en la universidad (pp. 261-274). Buenos Aires: EFA. Plencovich, M.C. y E. Pagano (2012). “La modalidad de talleres participativos en la gestión académica: ¿Ex pede Herculem?” En: Plencovich, M.C. y E. Pagano (coord.) Los talleres didácticos en el ámbito universitario. La lección de agronomía (pp. 250-261). Buenos Aires: EFA. Schön, D. (1998). El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando actúan. México: Planeta Mexicana.. 33. Promoción de la calidad.indd 33. 9/22/2020 4:52:36 PM.


(35) CAPÍTULO 2. CALIDAD: LA PARTICIPACIÓN COMO ESTRATEGIA EN LA CONSOLIDACIÓN DE LAS MEJORAS Graciela Runge, Anabella Rondina, Diego García Díaz, Dolores Delluchi, Griselda Flesler, Paloma Carignani. E. l mejoramiento de la calidad demanda procedimientos que, si bien están definidos por lo general por normas, están validados en la práctica por acuerdos entre grupos de composición diversa que llevan adelante los espacios de reflexión. Como herramienta para el mejoramiento de la calidad y la modernización de las instituciones, la Ley de Educación Superior1 incorporó como novedad en el año 1995, el proceso de autoevaluación y evaluación externa para todas las instituciones universitarias públicas o privadas, así como las carreras de posgrado o las carreras de grado definidas por el art. 43. Desde las primeras experiencias de autoevaluación institucional en el marco de procesos de mejora de la calidad, los resultados obtenidos por procesos participativos arrojaron productos que se insertaron con naturalidad en la dinámica académica. En particular, los procesos sostenidos en la Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo (FADU) durante el proceso de acreditación de la carrera de Arquitectura demuestran niveles de apropiación de las opiniones vertidas por la diversidad de actores. Las funciones sustantivas de la Educación Superior se vieron representadas por quienes coordinan las áreas, posibilitando la inclusión de la historia académica de cada una de ellas y las proyecciones a futuro a partir de la delimitación de las posibilidades de mejoras diseñando planes que se constituyeron en una propuesta estratégica por sistematización y pertinencia. La participación y los consensos tienen como objetivo lograr las transformaciones con evidencias en las estructuras tales como cambios en el currículum, pedagógicos y en el aprendizaje de los estudiantes, cambios en las políticas, en los presupuestos, con nuevas estructuras institucionales. 1. Ley de Educación Superior N° 24.521 sancionada el 20 de julio de 1995, promulgada el 7 de agosto de 1995 por el Decreto 268/95 y publicada el 10 de agosto de 1995 en el Boletín Oficial Nº 28.204.. 35. Promoción de la calidad.indd 35. 9/22/2020 4:52:36 PM.