cerebros diferentes

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Módulo III/Curso2: Cerebros diferentes aprendizajes diferentes

Profesora Esther Cruzado

CEREBROS DIFERENTES,

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PÁGINA 2 DIPLOMADO EN NEUROPEDAGOGÍA

INDICE

INTRODUCCIÓN Pág.3

1 Breve historia de las definiciones da das a las

dificultades del aprendizaje Pág.5

2 Desarrollo histórico de los estudios de las dificultades

del aprendizaje Pág.7

3 El aporte neurocientífico Pág.10

4 Problemas generales para aprender – Trastorno

Específico de Aprendizaje Pág.13

5 Tipos de trastornos de específicos de aprendizaje Pág.27

CONCLUSIÓN Pág.34

BIBLIOGRAFIA Pág.35

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INTRODUCCIÓN

Sabemos que en la actualidad la sociedad nos exige un alto nivel de preparación educacional para el desempeño laboral, lo cual la vuelve muy compe-titiva; es decir, mientras más estudios especializados se tengan, mayor será la oportunidad de lograr nuestras metas y posiblemente un mejor acceso a puestos de trabajo.

También conocemos que el perfil educativo de cada persona se va consolidando desde los pri-meros años de vida y a lo largo de la escolaridad, y si es el caso de un niño que desde el inicio de su educación escolar muestra dificultades en su apren-dizaje, le va a ser difícil desarrollarse emocional y cognitivamente, lo que le dificultará alcanzar el nivel de la exigencia y competencia que exige la sociedad moderna.

Estas dificultades se van a manifestar en los contextos sociales como familiares. Allí reside la im-portancia de identificar al niño o niña que muestra algún indicio de posibles dificultades de aprendizaje desde los inicios del desarrollo y durante la escolari-dad, hacer una buena evaluación y diagnóstico tem-prano, con el objetivo de darle las mejores herra-mientas para abordar y buscar soluciones apropia-das.

Es muy común que frente a un niño con desempeño escolar inferior a lo esperado o frente a la media de sus compañeros, nos preguntemos: ¿Qué está pasando? ¿Qué es lo que falla? ¿Somos los educadores responsables? ¿Es la situación familiar que lo viene afectando? ¿Es la falta de apoyo con las tareas por falta de conocimientos? ¿Es la rela-ción con sus compañeros la que está interfiriendo con el aprendizaje? ¿La situación económica es tan baja que no permite dar al niño una buena nutrición para que pueda prestar atención en las horas de cla

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se y asimilar lo que se le enseña? ¿Tiene alguna limitación que interfiere en su aprendizaje? Todas estas preguntas son válidas, y las iremos respondiendo con la ayuda de las investigaciones realizadas en el campo de la neurociencia, la psicología y la edu-cación relacionados con el aprendizaje.

Nuestro primer objetivo es dar un alcance para entender a qué se denomina “dificultad para el aprendizaje escolar” y ana-lizar las diferentes causas que lo puedan provocar. Determina-remos cómo se clasifica a las dificultades según los síntomas que manifiesta el aprendiz, para lo que emplearemos como base la propuesta por Luis Bravo Valdivieso (2008), que es la más usada y mantiene vigencia en este tema. La cual clasifica las dificultades del aprendizaje en problemas generales de aprendizaje y trastor-nos específicos de aprendizaje, según sea el origen que las pro-voca.

Para poder entender al niño o niña que no consigue alcan-zar los logros de aprendizaje propuestos y que lo lleva al fracaso escolar, se hace necesario un trabajo multidisciplinario en el que cada especialista (profesor, psicopedagogo y/o médico) lo eva-lúe y dé un exacto diagnóstico para saber qué estrategias se de-ben aplicar para enfrentar el problema que presenta.

En la actualidad, el aporte neurocientífico y sus adelantos en métodos de diagnóstico (las neuroimágenes, por ejemplo) dan alcances en el conocimiento de cómo funciona el cerebro, cuales son las estructuras o regiones que intervienen en cada proceso mental, en qué sentido madura el cerebro y cómo esto determina las habilidades que puede desempeñar según la etapa en la que se encuentre.

Este conocimiento ha ayudado a psicólogos, profesores y otros profesionales relacionados a la educación, a saber qué y cómo enseñar de acuerdo a los factores que afectan al estudian-te, a la etapa de desarrollo y maduración en que se encuentra y a saber qué se puede esperar de él o ella.

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1 Breve historia de las definiciones da das a

las dificultades del aprendizaje

Empecemos diciendo que los términos que usan los diferentes investigadores, profesores y especialistas para definir las dificultades de aprendizaje, son diversos y tienden a la confusión, intentaremos definir cada uno basados en resultados de trabajos sobre aprendizaje.

La primera definición de dificultades de aprendiza-je y con la cual se introduce el concepto de “dificulta-des de aprendizaje” fue la propuesta por Samuel A. Kirk (1962),investigador reconocido en el área del retardo mental y de los problemas específicos del aprendizaje:

Pese a su utilidad, esta definición no hace una distinción entre una alteración y un retraso en el desarrollo, y esta falencia

"Nuestra experiencia de alrededor de veinticinco años en la atención psicológica de niños con dificultades de aprendizaje escolar motivado por falta de concentración, problemas en la lectura, en la escritura, inestabilidad emocional, impulsividad y

explosividad en su conducta, en la mayoría de los

casos está determinada por compromisos neurológicos que van desde la inmadurez neurológica hasta la lesión cerebral. Este compromiso cerebral en las dificultades de aprendizaje no siempre es bien recibido por los padres y los profesores de los niños que la padecen y optan por callar o ignorar el problema como mejor forma de afrontarlo". Salvatierra, 1995

Una dificultad de aprendizaje se refiere a una alteración o retraso en el desarrollo en uno o más de los procesos del lenguaje, habla, deletreo, escritura, o aritmética que se produce por una disfunción cerebral y/o trastorno emocional o conductual y no por un retraso mental, deprivación sensorial o factores culturales o instruccionales.

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dio paso a las definiciones de Kass y H. Myklebus (1969) y Hammil (1990), para finalmente dar origen a dos definiciones que hasta hoy tienen vigencia y que han permitido desarrollar dos líneas de investigación, una la propuestas por el Comité Na-cional Conjunto para Dificultades de aprendizaje y la otra por La Asociación Norteamericana para las Dificultades de Aprendizaje (LDA).

La definición que da el Comité Nacional Conjunto para Dificultades del Aprendizaje (NJCLD) y que tiene mucho apoyo, es:

La Asociación norteamericana para las Dificultades de Aprendizaje (LDA), con sede en Pittsburg (EEUU), ha optado, para sus trabajos de investigación y asesoramiento, por la defini-ción oficial establecida en la ley 94-142, recogida en el Acta para la educación de los sujetos con necesidades especiales:

Las dificultades del aprendizaje representan un término genérico que se refiere a un grupo heterogéneo de alteraciones que se manifiestan por dificultades importantes en la adquisición y utilización del lenguaje, la lectura, la escritura, el razonamiento o habilidades matemáticas. Estas alteraciones son intrínsecas al individuo, y se considera que se deben a una disfunción en el sistema nervioso central. Aun cuando una dificultad de aprendizaje puede ocurrir junto a otras condiciones deficitarias (como deficiencias culturales, instrucción inadecuada o emocional) o a influencias ambientales (como diferencias culturales, instrucción inadecuada o factores psicogénicos), no son el resultado directo de estas condiciones o influencias.

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2 Desarrollo histórico de los estudios de las

dificultades de aprendizaje

M. R. Ortiz (Ortiz, 2004), realiza un esquema del desarro-llo histórico del estudio de las dificultades de aprendizaje (DA), estableciendo tres etapas:

Etapa de Fundación (1800 – 1940) Etapa de transición (1940 – 1963) Etapa de integración (1963 – 1990) Modelo médico. Transición del campo

mé-dico al campo educativo y psicológico.

DA como categoría específica dentro de la educación especial. Se estudia la relación

entre las lesiones cerebra-les y los problemas en lenguaje oral, escrito y problemas perceptivos motores.

Desarrollo de las ideas de Strauss y Werner en edu-cación especial.

Modelo de los procesos básicos y diseño de mate-riales de evaluación e in-tervención.

Creación de asociaciones y or-ganizaciones profesionales so-bre DA.

Creación de revistas científicas y cambios de modelo al de ins-trucción directa e introducción al modelo cognitivo.

Las dificultades de Aprendizaje significan un desorden en uno o más procesos psicológicos básicos empleados en entender o usar el lenguaje hablado o escrito que se puede manifestar en una habilidad imperfecta en tareas de escucha, pensamiento, habla, lectura, escritura o cálculo matemático. El término incluye condiciones tales como disfunción perceptiva, daño cerebral, disfunción cerebral mínima, dislexia, y afasia de desarrollo. Y no incluye a los niños afectados por problemas de aprendizaje que son derivación primaria de la ceguera, la sordera, la disfunción motora, el retraso mental, los problemas emocionales o problemas producidos por un ambiente cultural y económico deprivado.

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La etapa de Fundación, se caracteriza por la formulación teórica de las DA frente a posiciones pragmáticas. En el campo del lenguaje, el estudio de pacientes adultos con lesiones cere-brales apoyan las primeras posiciones teóricas. En esta etapa se da una aproximación a las DA desde un enfoque médico o neu-rológico y se mencionaba la lesión cerebral y el daño cerebral o disfunción cerebral.

En la etapa de transición, se da un enfoque de la teoría a la práctica concreta de la intervención y rehabilitación en niños. Psicólogos y pedagogos empiezan a intervenir y se crean instru-mentos psicotécnicos de diagnóstico y programas de interven-ción. Para mejorar el rendimiento de los niños con DA, Werner y Strauss proponen a los profesores procedimientos de entrena-miento de habilidades perceptivo-motoras, postulando que el desarrollo perceptivo-motriz es la base del aprendizaje conduc-tual.

En esta etapa se da un cambio gradual de la perspectiva médica a la educativa y psicológica. Los autores postulan que para tratar las DA se requiere una serie de procesos neuropsico-lógicos visuales, auditivos, táctiles, motrices, lingüísticos, atencio-nales y de memoria, y asumen que las DA se explicarían por un retraso o alteración en algunos de estos procesos.

En la etapa de integración, se considera a Samuel Kirk co-mo el verdadero introductor, a escala mundial, del término “Learning Disabilities”, donde integra los diferentes enfoques al respecto.

En la etapa actual, nuevos enfoques metodológicos han contribuido a definir de forma más realista y objetiva el marco de recientes investigaciones. También se aceptan nuevos pro-blemas dentro de las DA, que pueden aparecer durante la esco-laridad, como:

• Dificultades en la adquisición de habilidades sociales que son admitidos en las DA en Canadá y algunos estados norteamericanos.

• Problemas de adquisición y afianzamiento de estrategias de aprendizaje, estudiadas en España y en varios países europeos.

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En la búsqueda de modelos explicativos y eficaces, el mo-delo cognitivo es el más usado en las recientes investigaciones, ya que trabaja con las respuestas observables, centrando su inte-rés en el conocimiento de la mente, concebida como un cons-tructor e interpretador de significados y el desarrollo de los pro-cesos cognitivos. El modelo cognitivo reemplaza a las posturas asociacionistas que centraron su interés en la conducta.

Diversas escuelas psicológicas han dado a luz marcos expli-cativos del desarrollo cognitivo del niño, algunas buscando rela-cionar el desarrollo de la cognición con el desarrollo cerebral. Tenemos a Gregory, (1987) que define a la cognición como el uso o manejo del conocimiento, incorporando procesos que dan sentido a las señales sensoriales y a las respuestas motoras a me-dida que son codificadas neuralmente (Harris, 1995).

Este nuevo enfoque cognitivo, desarrollado a fines de los años 50 y principios de los años 60, estuvo ligado al desarrollo de las computadoras (Gardner, 1985).

Se establece que la actividad mental conocida como cogni-ción, es la interpretación interna o la transformación de la in-formación almacenada. Se adquiere inin-formación a través de los sentidos, se almacena en la memoria y la cognición se da cuando se obtienen asociaciones a partir de una observación, hecho o acontecimiento.

Los procesos cognitivos comprenden una serie de funciones mentales como la atención, memoria, aprendizaje, percepción, lenguaje, comprensión, razonamiento y capacidad para solucio-nar problemas, cada una sigue una secuencia propia de desarro-llo, que se correlaciona con la maduración del sistema nervioso central (SNC).

3 El aporte neurocientífico

En la actualidad se sabe que el desarrollo del sistema ner-vioso (SN) es secuencial, que este expande en interacción con el medio ambiente y con eventos genéticamente programados (Ar-dila y Rosselli, 2007).

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En su desarrollo se observan dos momentos: en el primero de ellos, la neurogénesis en la que se lleva a cabo la formación de manera precisa y secuenciada de cada una de las células ner-viosas llamadas neuronas que conformarán las diferentes estruc-turas del SN durante las primeras 20 semanas de gestación y el segundo, que comprende la maduración propiamente dicha a partir de la semana 20 de vida intrauterina en la que se da el crecimiento neuronal y la maduración, la cual termina una vez iniciada la adultez, con la maduración de las regiones corticales más anteriores, conocidas como áreas prefrontales.

Ambos momentos dependen de la influencia genética, ambiental y epigenética (factores no genéticos que intervie-nen en la expresión genética). Así, el cerebro inmaduro re-cibe los estímulos del ambiente (intrauterino o extrauteri-no), y responde en términos de diferenciación (Roselli, Ma-tute y Ardila, 2010).

Las regiones cerebrales se forman en tiempos preci-sos, se inicia por las partes caudales más primitivas y termi-na por las estructuras de mayor complejidad y evolución: la corteza cerebral. La corteza se extiende de los lóbulos fron-tales para explayarse dorsalmente a los lóbulos pariefron-tales y luego a lóbulos occipitales y temporales.

Carlson (2000), nos dice que hay evidencias de actividad refleja primitiva alrededor de la piel de la boca hacia la sexta semana de gestación. Luego se va extendiendo a la cara, palmas de las manos y la región superior del tórax. Hacia la semana 12, la superficie de todo el cuerpo es sensible excepto la espalda y la coronilla, por lo tanto la aparición de respuestas reflejas es crá-neo-caudal.

Al nacimiento, el nivel de desarrollo del SN de un bebé (neonato) suele ser evaluado por el pediatra a través de las con-ductas motoras simples y reflejas.

Después del nacimiento, el crecimiento del cerebro es el resultado del desarrollo de procesos dendríticos y de la mielini-zación de las vías nerviosas. Y el desarrollo de la complejidad de la corteza cerebral se correlaciona con el desarrollo de conduc-tas cognitivamente más elaboradas.

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Entre el segundo mes y sexto año de vida, el desarrollo se caracteriza por una mayor elaboración de conductas sensoriales perceptuales y motoras (Bower, 1977), así como con un incre-mento en la capacidad de respuesta del infante a los estímulos del medio ambiente. Estos cambios comportamentales se corre-lacionan con un mayor desarrollo de conexiones entre las áreas cerebrales; principalmente entre las áreas de asociación (Spreen y cols., 1995).

El desarrollo de la corteza al que se hace referencia no pa-rece ser uniforme sino que se presenta por periodos, saltos, ob-servados entre los 3 y 4 años, los 6 y 8 años, los 10 y 12 años, y los 14 y 16 años (Epstein, 1986). Esto coincide con la observación de que el desarrollo cognitivo del niño tampoco sigue una línea uniforme. El proceso de mielinización que marca la madurez del sistema nervioso, al acelerar la velocidad con que se transmite el impulso a lo largo del axón, se da de la región dorsal hacia la parte frontal y culmina aproximadamente a los 20 años.

La complejización de las conexiones nerviosas en la corteza cerebral y su mielinización parecen correlacionarse con el desa-rrollo de conductas progresivamente más elaboradas (Bjorklund y Harnishfeger, 1990 y Lecours, 1975). La maduración de vías nerviosas (sustancia blanca) de ciertas regiones corticales específi-cas, se ha relacionado con el desarrollo de funciones cognitivas específicas como la memoria operativa (de trabajo), con el lóbu-lo frontal (Nagy, Westerberg, Klingberg, 2004) y las habilidades viso-espaciales con el lóbulo parietal (Klingberg, Forssberg y Westerberg, 2002).

Es por esto que la evaluación neuropsicológica del niño se fundamenta en que el desarrollo de las funciones cognitivas son paralelas a su maduración cerebral. Este proceso de maduración sigue un eje vertical, de las estructuras subcorticales a las estruc-turas corticales, y dentro de la corteza mantiene una dirección horizontal, de las zonas primarias a las regiones corticales de asociación que implica una maduración intrahemisférica.

Así, cada hemisferio va asociándose con funciones más es-pecíficas: el izquierdo cada vez más hábil en el reconocimiento de fonemas, el derecho en la prosodia (representación emocio-nal de los sonidos). Esta especialización está presente desde el nacimiento y se acentúa con la maduración cerebral. La madurez

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interhemisférica y el desarrollo de las vías nerviosas que compo-nen el cuerpo calloso, facilitan la comunicación entre las áreas de asociación de los dos hemisferios cerebrales que se va acrecen-tando con la edad del niño (Whitaker y cols., 2008) y se asocia con un mejor funcionamiento cognitivo (Kail, 2000).

Lerner (1984) y Stiles (2000), contribuyen al conocimiento de la función cerebral afirmando que durante el primer año de vida, la plasticidad cerebral es máxima y que el cerebro se modifica y moldea fácilmente, lo cual es crucial para el desarrollo normal. Con la edad y la estimulación ambiental, el SN se estabiliza y alcanza su función programada; la plasticidad cerebral disminu-ye, pero mantiene algún nivel de moldeamiento funcional cere-bral.

El cerebro de un niño se diferencia del de un adolescente en que este último posee un mayor número de conexiones nerviosas (Shaw y cols., 2006; Sowell y cols., 2003). El desarrollo de la sustancia blanca es un índice de maduración cerebral asociado a un mejor desempeño cognitivo, documentado con métodos de neuroimágenes (Giedd y cols., 1999; Jernigan y Tallal, 1990; Jernigan y cols., 1991, Reiss y cols., 1996).

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La neuroplasticidad no es un constructo unidimensional; existen diferentes gradientes de plasticidad para los diferentes sistemas cognitivos, aun en niños que han sufrido lesiones cere-brales a temprana edad (Reilly y cols., 2008).

4 Problemas generales para aprender –

Trastorno Específico de Aprendizaje

Sabemos que el término “trastorno” es usado en el área médica e implica en alguna medida severidad de un problema, correspondiendo más al individuo que a la situación y que el término “dificultad” o “problema” es usado para referirse a obs-táculos de origen externo.

Al aplicarlo al área educativa, un Trastorno Específico de Aprendizaje (TEA) se refiere a trastornos en el aprendizaje como consecuencia de alteraciones del desarrollo neuropsicológico, y el término de “Problemas Generales para Aprender”, está referi-do a toreferi-do tipo de inconvenientes para el óptimo desempeño escolar.

En el sistema escolar, se tiende a confundir las diferencias en el desarrollo con patologías, sin tener en cuenta que existen también otras causas para un desarrollo psicológico atípico, co-mo: Consecuencias de pobreza Deprivación afectiva familiar. Desmotivación para el aprendizaje.

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Estas causas no necesariamente significan patologías y sin embargo en los centros escolares se recomienda que estos niños sean tratados como casos patológicos y derivados a colegios es-peciales, sentenciándolos al fracaso escolar.

Los niños pertenecientes a un nivel socio económico son un ejemplo bajo que no tienen la capacidad, sin tener dificultades especiales, por causas socioculturales y/o económicas, que no son estimulados como los niños pertenecientes a un nivel socio-económico favorecido o bajo, pero que tienen la oportunidad por estar en contacto con medios de información, juegos, libros destinados a desarrollar sus habilidades, etc.

Investigadores de diferentes partes del mundo, como los miembros de la Academia internacional de Investigadores en Trastornos del Aprendizaje, evidencian que en países en desa-rrollo, las repitencias y deserciones prematuras en los colegios tienen relación con el analfabetismo y semianalfabetismo, facto-res que inciden en el desarrollo social y económico.

Es frecuente que los padres de familia se vean coaccionados por los modelos culturales y económicos del entorno, y si ade-más cuentan con la presencia de un hijo que presenta una difi-cultad para aprender, tienden a presionar y a aumentar la angus-tia del niño y a predisponerlo al fracaso escolar. Es por eso la importancia de que la tarea de recuperación del niño no debe ser exclusiva a él, sino que es necesario incluir a toda la familia.

En la actualidad, la ley obliga que todos los niños reciban la educación básica regular, muchas veces sin la adecuación a las características propias de su entorno sociocultural, geográfico y económico, esto hace que ni-ños que no cuentan con los pre-requisitos para asimilar las enseñanzas por no estar capacitados, fracasen, porque la deprivación cultural y nutricional en que viven no los prepara para el cambio que representa el ingresar a un colegio.

Sabemos también que niños sometidos a problemas

de desnutrición crónica presentan retraso en el desarrollo de las habilidades cognitivas (Pollit, 1982). Pasan de la subcultura fami-liar a otra cultura que no es solo el aprender los objetivos de los

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cursos que reciben, sino el asimilar nuevos valores en un contex-to sociocultural y psicológico diferente, para el que no siempre están capacitados, especialmente cuando sus modelos de identifi-cación son personas sin muchos referentes culturales.

Se suma a esto el hecho de que el sistema escolar presupo-ne que los niños que ingresan a él poseen un nivel adecuado de maduración de su desarrollo, listos y motivados para aprender, sin tomar en cuenta que la exigencia de la ejecución de tareas requieren de funciones perceptivas, psicomotoras, de orientación espacial, de comprensión y expresión de lenguaje desarrolladas; pero no siempre es así, lo que conlleva al fracaso escolar.

Este fracaso se debe, en ocasiones, al hecho de no haber tenido la oportunidad de ejercitar los procesos cognitivos nece-sarios, cuando falta de una estimulación adecuada. Muchos de los casos que se ven como dificultades de aprendizaje, son el resultado de un desarrollo o maduración insuficiente de las des-trezas neuropsicológicas, entendiendo que el niño o niña no está en condiciones para recibir y elaborar activamente la informa-ción.

Para abordar una dificultad de aprendizaje hay que tener en cuenta que este es el resultado de muchos factores y según sea el caso se establecerá el nivel de intervención pudiendo ser el propio niño o niña que no logra las metas del aprendizaje, a las características del currículo escolar, al ambiente familiar al que pertenece el niño, a la dinámica emocional del hogar, a la región en la que se encuentra el colegio y al grupo familiar al que per-tenece, etc. (Bravo, 2008).

Tener un buen diagnóstico del niño con dificultades de aprendizaje es un trabajo interdisciplinario. Este equipo estará integrado por los aportes del profesor de aula, del profesor es-pecializado, del psicólogo y del médico que van a intentar de-terminar el origen de las dificultades, saber qué procesos psicoló-gicos están interfiriendo con el aprendizaje, en qué áreas del rendimiento se encuentran las alteraciones, entre otros. Con el resultado se hace una descripción ordenada de sus dificultades para aprender, de las áreas de desarrollo irregulares, limitaciones intelectuales, cognitivas y verbales, y de sus potenciales de desa-rrollo y de aprendizaje.

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Bravo expone que existen condiciones necesarias para un aprendizaje promedio, como:

 El estar motivado para aprender.

 Que el niño tenga un desarrollo del lenguaje, vocabu-lario, pronunciación, sintaxis y fluidez acorde a su edad.

 La madurez de procesos cognitivos como discrimina-ción visual de formas, percepdiscrimina-ción de orientadiscrimina-ción es-pacial, reconocimiento de derecha e izquierda, seguir secuencias, ritmos, y el desarrollo de procesos psico-motores básicos para aprender a leer, escribir y hacer cálculos.

 Es importante conocer la madurez social y emocional del niño, ya que si la angustia que presenta al ingresar al colegio es muy alta, esta puede interferir durante sus primeros años escolares; esto último nos dice mu-cho de su autoestima y grado de seguridad. Se exige un grado de madurez mínimo, suficiente para adap-tarse, observar el grado de tolerancia que presenta ante frustraciones en actividades lúdicas, reglas de juego o la disciplina que debe cumplir, compartir jue-gos, prestar útiles, cumplir con las tareas escolares, etc.

 Una autonomía para desempeñarse y actuar de ma-nera independiente sin la tutela de padres o herma-nos mayores (comer solo, vestirse solo, quedarse en el colegio sin temor, cuidar sus útiles e ir al baño sin la ayuda de otro).

 Autocontrol de sus reacciones emocionales, la necesa-ria para que esto no perturbe su integración al grupo.

Así, también expone consideraciones para hacer un buen diagnóstico como:

 Conocer el momento que el niño comienza a detener su aprendizaje: esto permite ubicar los procesos psico-lógicos que pueden presentar deficiencias.

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La evaluación del contexto familiar, las relaciones afectivas, el ambiente emocional familiar, etc., nos dan un acercamiento de cómo es la autoestima del niño y su relación

La evaluación de los métodos de enseñanza y las exigencias del aprendizaje.

El siguiente cuadro, que aporta Bravo (2008), nos ayuda a ubicarnos dentro de las DA:

Áreas cognitivas y verbales que pueden ser evaluadas al inicio del diagnostico Bravo (2008) La comprensió n verbal.

La expresión verbal oral y escrita; la amplitud y riqueza del lenguaje activo.

La retención de la información y la amplitud de la memoria.

La integración y uso que hace de la información escolar.

La atención a los estímulos e informaciones escolares; selectividad para determinados estímulos.

La concentración para realizar determinadas tareas. Creatividad, imaginación, originalidad.

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En los problemas generales del aprendizaje se manifiesta un retardo general de todo el aprendizaje; es global. Hay una defi-ciencia en la atención a los estímulos escolares, dificultad para concentrarse y realizar las tareas. También se manifiestan en len-titud y desinterés para el aprendizaje.

Hay que tener en cuenta que las exigencias de la escuela y las metas y objetivos de cada curso o materia pueden provocar problemas de aprendizaje en niños con poca estimulación cultu-ral o de maduración, y esto no significa que haya una deficiencia específica para aprender.

Niños o niñas que presentan un desarrollo normal pero con dificultades de poder seguir el ritmo de aprendizaje de la clase, posiblemente son producto de problemas de memoria, menor capacidad de atención a los estímulos verbales y expre-sión y con dificultades para recordar y recuperar lo aprendido.

Bajo rendimiento escolar Trastornos cognitivos específicos Trastornos verbales: - Dislexias - Disfasias Trastornos no verbales: - Matemáticas - Psicomotriidad TEA Déficits en procesos superiores - Aprendizaje lento - Atraso maduracional - Retraso mental Aprendizaje interferido - Déficit atencional - Alteraciones emocionales - Desviaciones conductuales - Déficits sensoriales y/o motores PGA

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Según Morales (1990), cita en Infante, Marta (1997), las características de los alumnos de lento aprendizaje se deben a la falta de autonomía para el establecimiento de sus propias estra-tegias para estudiar y memorizar; entre ellas tenemos a:

Un porcentaje de niños y niñas con problemas generales de aprendizaje presentan mezclas de dificultades leves como: inteli-gencia limítrofe, velocidad de su aprendizaje lenta por eso son considerados como escolares lentos, retardo en el lenguaje, re-tardo perceptivo y rere-tardo psicomotor, probable condición so-ciocultural de deprimidos y con un alto porcentaje de repitencia escolar en los primeros años básicos.

La inmadurez o el retraso en algún área cognitiva o verbal de los niños provocan lentitud para aprender, pero con una ayuda psicopedagógica (que puede darse en el ambiente escolar común), tienen un mejor pronóstico.

Dificultad para terminar sus tareas.

Muy baja atención.

Bajo nivel de perseverancia.

Falta de asertividad con relación a la autoridad del aula.

Dificultad para hacerse escuchar. En el ambiente familiar, serían niños que

presentan dificultad en la realización independiente de tareas y la existencia de

bajas expectativas de los padres con respecto a sus hijos.

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Según Bravo (1994), los niños con aprendizaje lento se ca-racterizan por:

 Tener lentitud para procesar la información escolar y para seguir el ritmo de aprendizaje de sus compañeros.

 Una inadecuación entre el nivel de desarrollo de sus es-tructuras cognitivas y el grado de complejidad de los con-tenidos escolares.

 Una baja motivación para aprender, acompañada de una baja autoestima.

 inadecuación entre sus habilidades psicolingüísticas y el lenguaje utilizado por el profesor.

Asimismo, sostiene que los problemas generales para aprender son globales, y pueden tener un origen variado. Por ejemplo:

Problemas del niño:

 Déficit atencional, impulsividad.

 Insuficiencia intelectual, retardo.

 Inmadurez escolar.

 Actitud pasiva para el aprendizaje, carencia de motivación.

 Alteraciones emocionales (depresivas, angustiosas).

 Deficiencias sensoriales y/o psicomotoras.

 Aprendizaje lento.

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Problemas de la familia:

 Manejo inadecuado de la situación escolar (tareas, estudios, etc.).

 Clima familiar conflictivo.

 Deficiencias socioculturales (como el analfabetismo).

Problemas de las escuelas:  Método de enseñanza.

 Deficiencias de los maestros (actitudes pedagógicas).

 Programas y exigencias inadecuados a la realidad de los niños.  Malas relaciones profesor – alumno.

 Deficiencias organizacionales de las escuelas.

Bravo hace una reflexión acerca de las características psico-lógicas-cognitivas y emocionales de los niños que tienen su ori-gen en diferencias familiares, económicas, culturales o socio-geográficas, y que sin embargo se encuentran estudiando en un centro educacional con un sistema educativo uniforme para ser impartido a niños con características psicológicas, de desarrollo y maduracional adecuadas, y con una velocidad de aprendizaje promedio.

[…] sería más un modelo teórico que una realidad psicopedagógica, creando un desajuste entre el nivel de exigencia y el rendimiento efectivo del niño teniendo como resultado el fracaso escolar, por no contar con las pautas para atender la realidad psicológica de todos los niños que se reciben.

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Los Trastornos Específicos del Aprendizaje (TEA) se descri-ben como dificultades para seguir un ritmo escolar normal en niños que no presentan retardo mental ni dificultades sensoriales o motores graves como ceguera, sordera, parálisis cerebral, afa-sia, entre otras, y sin deprivación sociocultural ni trastornos emocionales graves.

Es propio de un niño con inteligencia alrededor de la nor-mal, que carece de alteraciones sensomotores o emocionales serias, que vive en un ambiente sociocultural, familiar y educa-cional satisfactorio, pero que no logre un nivel de rendimiento escolar normal para su edad. (Bravo, 1980).

El Dr. Victor A. Gaona, del National Dissemination Center for Children with Disabilities (NICHCY), sostiene que para hablar de un TEA, se debe considerar que el aprendizaje:

 Tiene un coeficiente intelectual normal.

 El problema no se debe a una falla del sistema educativo.  No tiene un impedimento físico que limite su posibilidad

de aprendizaje (sordera, alteraciones de a visión, etc.).  No tiene una dificultad de orden psicológica.

También afirma que los niños con problemas del aprendi-zaje no son “tontos” o “perezosos”. Ellos generalmente tienen un nivel de inteligencia promedio o superior al promedio. Lo que pasa es que sus cerebros procesan la información de una manera diferente.

En Estados Unidos, 1 de cada 5 personas tiene un problema del aprendizaje. Casi 3 millones de niños entre 6 y 21 años pre-sentan alguna forma de problema del aprendizaje y reciben edu-cación especial. (Reporte Anual al Congreso, Departamento de Educación de los Estados Unidos, 2002).

Ganoa afirma que “no hay ninguna señal única que indique que una persona tiene un problema de aprendizaje”. Si el niño tiene problemas inesperados al aprender a leer, escribir, escu-char, hablar o estudiar matemáticas, entonces profesores y pa-dres deben investigar la causa, sobre todo si el niño hace lo po-sible por aprender y no lo logra.

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Las señales a las que se refiere pueden ser:

 Tener problemas en aprender el alfabeto, hacer rimas o co-nectar las letras con sus sonidos.

 Cometer errores al leer en voz alta y repetir o detenerse a menudo.

 No comprender lo que lee.

 Tener dificultades para deletrear palabras.

 Tener una letra desordenada o tomar el lápiz torpemente.  Tener dificultad para expresar sus ideas por escrito.

 Aprender el lenguaje en forma atrasada y tener un vocabula-rio limitado.

 Tener dificultades al recordar los sonidos de las letras o no escuchar pequeñas diferencias entre las palabras.

 Tener dificultades en comprender bromas, historietas ilustra-das (por lo general, cómicas) o el sarcasmo.

 Tener problemas para seguir instrucciones.

 Pronunciar mal las palabras o usar una palabra incorrecta que suene similar.

 Tener problemas en organizar lo que desea decir o no poder pensar en la palabra que necesita para escribir o conversar.  No seguir las reglas sociales de la conversación, tales como

tomar turnos o acercarse demasiado a la persona que le escu-cha.

 Confundir los símbolos matemáticos y leer mal los números.  No poder repetir un cuento en orden (lo que ocurrió

prime-ro, segundo, tercero).

 No saber dónde comenzar una tarea o cómo seguir desde donde se encuentra.

Los TEA se caracterizan por ser dificultades específicas y reiterativas en ciertas áreas del aprendizaje (es decir puede estar bien en una materia y no en otras); el estudiante aprende en una cantidad y calidad menor a la esperada para su edad mental y capacidad, y esto no se soluciona con la metodología usada en el aula. Estos déficits están asociados a alteraciones en el desarro-llo de la maduración neuropsicológica, alteraciones de los

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sos cognoscitivos del niño. Puede existir una alteración biológica secundaria, pero lo que los caracteriza es que el déficit se da en un área muy concreta. Los más habituales son los referentes a la adquisición de la lectura (dislexia), a la escritura o al cálculo.

Muchas investigaciones sobre TEA concluyen que los niños que los que los presentan tienen características generales y se pueden dividir en:

Vale notar que no es necesario que los estudiantes presen-ten todas las características, sino que en mayor o menor grado suelen estar presentes en el TEA.

Según criterios del CIE-10, las pautas para el diagnóstico del TEA, son:

 Existencia de un deterioro clínicamente significativo del ren-dimiento escolar específico.

 El déficit debe ser específico en el sentido de que no sea ex-plicable por un retraso mental o déficits menores de la inte-ligencia general. Debido a que el cociente de inteinte-ligencia y el

Trastornos de la actividad motora, hiper o hipo actividad, falta de coordinación. Trastornos de la percepción

Trastornos de la emotividad.

Trastornos en la simbolización o decodificación (receptivo-auditivo y

receptivo-visual) y expresiva o decodificación (expresivo-vocal y expresivo-motora).

Trastorno en la atención: insuficiente y/o excesiva.

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rendimiento escolar no son exactamente paralelos, esta dis-tinción sólo puede hacerse teniendo en cuenta las pruebas de CI y de rendimiento estandarizado, aplicados de forma individual, que sean adecuados para la cultura y el sistema educativo del niño.

 El déficit debe ser precoz, en el sentido de que debe haber estado presente desde el comienzo de la educación y no ha-ber sido adquirido con posterioridad.

 Deben estar ausentes factores externos que pudieran justifi-car suficientemente las dificultades escolares.

 Los TEA escolar no pueden deberse directamente a déficits visuales o de audición no corregidos.

Áreas de Diagnóstico de los TEA

Bravo, L., 2008

Factores etiológicos (Alteran el SNC)

- Genéticos familiares. - Disfunción cerebral. Factores psicológicos del

aprendizaje

(Alteran el procesamiento de la información)

- Desarrollo cognitivo. - Desarrollo psicolingüístico. - Desarrollo del pensamiento.

Factores concomitantes (Acompañan pero no los originan) - Déficit atencional. - Impulsividad. - Aprendizaje lento. - Alteraciones emocionales y conductuales. Factores intervinientes (Afectan el pronóstico) - Deprivación, pobreza. - Problemas de salud crónicos.

- Deficiencias familiares o en la escuela. Factores consecuentes - Reacciones emocionales y conductuales. - Alteraciones familiares. - Rechazo al estudio.

- Segregación “invisible” de su curso.

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Aunque los TEA pueden ocurrir de forma concomitante con otras condiciones de discapacidad (como la deficiencia sensorial y el retraso mental) o con influencias extrínsecas (como la desventaja sociocultural o una enseñanza insuficiente o inapropiada), el TEA no es el resultado de dichas condiciones o influencias. (Risueño y Motta, 2005). Muchas veces se atribuye un valor etiológico a alteraciones que son solo concomitantes de las dificultades y se da un manejo errado en el tratamiento.

Los TEA son mucho más frecuente en niños que en niñas y suelen pasar desapercibidas en un primer momento, ya que no solo presentan diferencias en su rendimiento en las otras áreas, sino que el rendimiento en ellas puede ser superior a la media.

Pueden manifestarse, en los diferentes niveles de aprendizaje, como la insuficiencia en el proceso de recepción del contenido educacional por limitada percepción auditiva o visual; en la comprensión, integración y organización mental de los procesos asimilados por deficiencias en el pensamiento, insuficiente comprensión del lenguaje o de la lectura, incapacidad para efectuar operaciones de cálculo; en la retención de los contenidos por deficiencias en la memoria visual y auditiva; en la expresión verbal o escrita por problemas de dislexia, disgrafías, disortografías y en la creatividad escolar a partir de los contenidos aprendidos por ser un aprendizaje asociativo mecánico, sin aporte personal. (Bravo, 2008).

Los niveles afectados en el TEA, según Bravo:

 Provienen de alteraciones neuropsicológicas del desarrollo.  Alteran los procesos cognitivos del lenguaje.

Sus características son:

 Desnivel entre capacidad y rendimiento escolar.

 Dificultades delimitadas a ciertas áreas del aprendizaje.  Trastornos reiterados y crónicos.

 Pronóstico incierto.

 Inicio temprano en la vida escolar.

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 No dependen directamente del NSE.  Interacción con variables sociocultural.

 Requieren diagnóstico psicológico y metodologías especiales.

5 Tipos de trastornos de específicos de

aprendizaje

Podríamos hacer una clasificación inicial de los TEA en dos grandes grupos: un primer grupo de niños disléxi-cos, que engloba a aquellos que tienen problemas con la lectura, la escritura o problemas en las secuencias; esto incluye el deletreo o las dificultades para las secuencias automáticas como los días de la semana por ejemplo. Asimismo, un segundo grupo de los niños con trastornos del aprendizaje no-verbal o procedimental, como las ha-bilidades para las matemáticas, resolución de problemas, las habilidades viso-espaciales, la coordinación motora o la percepción táctil. (Lagae, 2008) (Snowling, 2003).

Para una explicación práctica, se ha clasificado en tres grandes grupos:

La dislexia o trastorno de la lectura. La discalculia o trastorno del cálculo. Los trastornos del aprendizaje no verbal.

Además, se mencionaran dos categorías que aparecen de forma comórbida con los TEA o se plantean como diagnósticos diferenciales:

El trastorno de déficit atención-hiperactivado TDA-H Síndrome de Asperger

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5.1 Dislexia

La International Dyslexia Association, la define como:

Las investigaciones apoyan la existencia de factores genéti-cos en la dislexia (Matute y cols., 1996). Múltiples teorías inten-tan explicar la base neurobiológica del trastorno, pero la más aceptadaes el modelo de déficit fonológico. Esta teoría sostiene que se tendrían problemas para la decodificación fonológica, es decir, la dificultad para encontrar la correspondencia entre los grafemas y los fonemas.

Como resultado de estudios entre disléxicos universitarios y grupos control, se encontró que la memoria verbal a corto plazo de los disléxicos era menor y que había una alteración en la ha-bilidad para manipular unidades subléxicas en la memoria de trabajo (conciencia fonológica). (Ramus, y otros, 2003)

Con el aporte de las técnicas de neuroimagen, se ha de-mostrado que los disléxicos presentan anormalidades corticales microscópicas, como trastornos de migración neuronal (Rosen y cols., 1986, 1996). Galaburda (1989) y Leonard y Ekert (2008),

Un trastorno específico del aprendizaje cuyo origen es neurobiológico. Se caracteriza por dificultades en la precisión y/o fluidez del reconocimiento de las palabras y pobre habilidades ortográficas y de decodificación. Estas dificultades típicamente resultan de un déficit en el componente fonológico del lenguaje, que con frecuencia es inesperado en relación a otras habilidades cognitivas y a la instrucción escolar recibida. Dentro de las consecuencias secundarias se incluyen problemas de comprensión lectora y una experiencia en la lectura reducida que limitan el crecimiento del vocabulario y el manejo de la información.

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observaron anormalidades estructurales en el lóbulo temporal con reducción en la asimetría en cerebros de disléxicos. Estu-dios que utilizan la tomografía por emisión de positrones (TEP) y de imágenes de resonancia magnética funcional (IRMF), encontraron que estas anormalidades corticales redu-cen la conectividad cortico-cortical (Pauslesu y cols., 2001.).

Con respecto a la ubicación de las alteraciones en el SN, Dejarine (1981) ubica dos focos en el hemisferio cerebral iz-quierdo, uno en la región parieto-temporal y el otro en la región temporo-occipital. Estudios aportaron una hipoactivación de la corteza temporo-parietal izquierda acompañada de un aumento de la activación en el área homóloga derecha y la cor-teza frontal inferior.

El trastorno de la lectura es el trastorno de aprendizaje con mayor prevalencia, 80% (Lyon y cols., 2003) y la prevalencia de la dislexia es de 5 a 17,5% (Shaywitz, 1998) y se ha señalado que es más frecuente en niños que en niñas, en una relación de 1,5 a 1 (Fletcher, 2009).

La dislexia es un trastorno hereditario, por lo que la histo-ria familiar de dislexia es un factor determinante para realizar un diagnóstico temprano de una sospecha de este trastorno. Se han realizado investigaciones que describen numerosos genes que podrían ser responsables, en parte, de este trastorno (Lage, 2008 y Demonet y Taylor, 2004).

Se han descrito para la dislexia clasificaciones y subtipos, como la dada por Castles (1993):

 Fonológica: Problemas para el desarrollo de la lectura grafonémica (sílaba a sílaba).

 De superficie: Problemas para el desarrollo de la lectura léxica (importante para la lectura de palabras irregula-res).

 Mixta: Combinación de las dos anteriores.

5.2 Discalculia

Es un trastorno que provoca una dificultad para la adquisi-ción de las habilidades matemáticas teniendo una inteligencia normal, estabilidad emocional y metodología de enseñanza

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cuada. Pero afecta en la vida cotidiana aspectos como, el inter-pretar escalas de tiempo, direcciones, manejo de dinero entre otros.

El niño que padece de este trastorno, tiene un fracaso en la adquisición de las operaciones básicas.

 Dificultad para leer y escribir las cifras.

 Dificultad en la orientación espacial de las cifras y la dinámica espacial de la operatividad.

 Dificultad para la operatoriedad del cálculo y la comprensión de los conceptos matemáticos de cantidad.

Existen teorías y modelos que tratan de explicar la discalcu-lia, por ejemplo la derivada de alteraciones neuropsicológicas, dice que pueden estar originadas en alteraciones de la orienta-ción y perceporienta-ción visual o en alteraciones del desarrollo del pen-samiento (Bravo, 2008).

La teoría más aceptada sostiene que se tendría un déficit de base en el sentido numérico o en la asociación entre el sentido numérico y la representación simbólica de los números (Lagae, 2008).

Estudios recientes de neuroimagen funcional aportan que existen diferencias tanto estructurales como de funcionamiento entre los cerebros de pacientes disléxicos y de personas sanas. El diagnóstico es complejo porque no existen criterios unificados ni variabilidad de pruebas estandarizadas y además existe una va-riabilidad interpersonal para el aprendizaje de las habilidades matemáticas (Shaley, 2004).

Con la edad, muchos de estos pacientes pueden desarrollar habilidades matemáticas básicas pero al llegar a la adolescencia, la mitad de ellos continuará presentando un trastorno grave. Publicaciones recientes calculan que su prevalencia se halla entre el 3-6,5% (Lage, 2008 y Shaley, 2004). Afecta por igual a niños y a niñas aunque podría ser más frecuente en niñas (Shaley, Auerbach, Manor, y Gross-Tsur, 2000) y que en el 25% de los pacientes se presenta de forma comórbida con otros TA como la dislexia o con TDA-H (Shaley, R.S.; Manor, O.; Gross-Tsur, V., 1997).

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La discalculia es un trastorno con un componente familiar y hereditario, aunque hasta ahora los avances en genética de la discalculia no han sido numerosos como en la dislexia, y se con-sidera que su origen es multifactorial. Estudios en 33 familias de pacientes afectados con discalculia muestran una prevalencia de la misma del 40-64%, unas 10 veces superior a lo esperado para la población general (Shaley, Manor, Kerem, Ayali, Badichi, Friedlander y Gross-Tsur, 2001).

5.3 Trastorno del aprendizaje no verbal

(TANV)

El trastorno del aprendizaje no verbal es poco conocido porque no existe un criterio unificado para definirlo, y debido al hecho de que en medicina existen diversas enfermedades clínicas que coinciden con las características del TANV como el TA socio-emocional, síndrome del hemisferio derecho, síndrome de Gerstmann del desarrollo, TA procedimental o el DAMP siglas en inglés del Déficit en atención, control motor y percepción (Colomé, Sans, López-Sala y Boix, 2009 y Gillberg, 2003).

El TANV tiene un perfil neuropsicológico y una prevalencia desconocida por los pocos estudios epidemiológicos de este. El niño con TANV presenta una alteración en la psicomotricidad, evidenciando torpeza motora y mala coordinación. Presenta dificultades para la adaptación al material o tareas desconocidas, problemas para la atención táctil y visual, así como en las con-ductas exploratorias, afectación de la memoria táctil y visual, problemas para la formación de conceptos y resolución de pro-blemas. Pueden además presentar déficits en algunas dimensio-nes del lenguaje como en las praxias orales, prosodias, conteni-dos o la pragmática. Sus habilidades menos alteradas son la atención auditiva y verbal, y la motricidad simple. Recientes es-tudios sugieren que la principal característica es la dificultad para adquirir y automatizar procedimientos motores y estrategias cognitivas de resolución de problemas (Magallón y Narbona, 2009).

Como resultado, se observa a un niño con una torpeza motora y mala coordinación asociada a dificultades para la gra-fomotricidad, comprensión lectora, mecánica de las operaciones

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de cálculo, matemáticas y ciencias; con una dificultad para la adaptación a situaciones novedosas, para la competencia social, nivel de actividad y poca estabilidad emocional (Magallón y Narbona, 2009).

El TANV, podría deberse a una disfunción del hemisferio derecho por daño o déficit funcional en las conexiones de la sus-tancia blanca, importantes para la integración intermodal (Rour-ke, 1989).

5.4 Trastorno por déficit de atención con o

sin hiperactividad (TDA-H)

Algunos especialistas lo definen como trastorno, otros co-mo síndrome y algunos coco-mo enfermedad. El TDA-H es un tras-torno neurobiológico muy frecuente en los niños, con una pre-valencia del 4-10% (Rourke, 1989).

Este trastorno tiene tres síntomas: inatención o déficit de aten-ción, impulsividad e hiperactividad. López y García

(1997) y Parker (1999) clasifican el TDA-H en 3 tipos, todos con características de inatención, im-pulsividad e hiperactividad.

El primero tiene predominancia de la inaten-ción; el segundo tipo, predominancia del aspecto hiperactivo-impulsivo; y el tercer tipo es una com-binación de las tres características, sin predominan-cia de ninguna de ellas.

Generalmente se diagnostica en la infancia y

su efecto puede extenderse hasta la adolescencia o adultez, y existe una mayor cantidad de niños que de niñas afectadas, en una proporción de 10 a 1 (Mc. Ewan, 1997; Orjales, 1999 y Armstrong, 1997).

Las causas pueden ser físicas y/o socioambientales.

• Las causas físicas, sostienen que su origen es por alguna deficiencia del organismo. Acá contamos con las teorías neurobiológicas (Polaino-Lorente, 1997), las que sos-tienen que existe una disfunción en el lóbulo frontal, el

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que se encuentra relacionado con el control y regula-ción de la atenregula-ción. Asimismo, se plantea otra posible causa como la de un nivel bajo de glucosa en esta área del cerebro. Otra explicación sostiene que la TDA-H es el resultado de un menor flujo sanguíneo en la parte frontal del cerebro o una deficiencia en la producción de dopamina y noradrenalina. Las teorías genéticas (Stevens, 2001 y Parker, 1999) sostienen que existe una propensión familiar en la aparición del TDA-H, aunque esto no tiene gran sustento. Las teorías sobre toxicidad y alergias a algunas sustancias explican que sustancias como el plomo y el aluminio alteran el desarrollo y al-gunos procesos cerebrales (Stevens, 2001 y Orjales, 1999).

• Las causas socioambientales observan que los modelos de padres y patrones educativos pueden condicionar positiva o negativamente el curso de la sintomatología (Orjales, 1999). Algunos autores postulan como causas las crisis de valores, el estrés, la ansiedad, la depresión, la educación deficiente y/o a la televisión como trans-misores de actitudes y valores.

La característica de la inatención es la poca capacidad para mantenerse concentrado en una tarea. Orjales sostiene que en la actualidad la mayoría de autores se inclinan a afirmar que los niños hiperactivos no tienen una menor capacidad de atención que los niños normales, sino que se diferencian por la forma en que focalizan y dirigen su atención. Es preciso tener en cuenta que el periodo de atención varía de acuerdo con el nivel de desarrollo.

El significado de la impulsividad se encuentra, primero, en la esfera comportamental y se refiere a la escasa valoración de las consecuencias de sus acciones y la actuación centrada casi exclusivamente en la gratificación inmediata, y segundo, en el plano cognitivo, apuntando a la forma precipitada e inexacta de afrontar las tareas (Polaino-Lorente, 1997).

Para hacer el diagnóstico, Turecki (2002) explica que no existe una prueba que pueda sostener que un niño padece de TDA-H, sin embargo nos podemos regir por el DSM-IV, que nos ayudará al diagnóstico del infante. Existen cuestionarios

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sobre el comportamiento del infante, pero no están dirigidos a niños menores de 7 años.

5.5 Síndrome de Asperger (SA)

Es un trastorno del espectro autista con características como la dificultad para la comunicación, la interacción social, la pre-sencia de intereses restringidos y un patrón de conducta poco flexible y estereotipada, así como una limitada pero intensa cla-ses de interés. El SA describe la parte más moderada

y con mayor funcionamiento del espectro autista y es un trastorno con base neurológica de causa des-conocida. En el espectro autista es el que presenta mayores habilidades cognitivas, con un lenguaje cer-cano a lo normal, el que es usado como uno de los criterios para el diagnóstico.

CONCLUSIÓN

Cuando estamos ante la presencia de un niño o niña que no alcanza un desempeño en el aprendizaje acorde a lo espera-do, teniendo o no la madurez neurológica, cognitiva, emocional o los medios socioeconómicos geográficos favorables, lo primero que debemos pensar es que es un ser único que no puede y no que no quiere aprender.

Lo que le está impidiendo aprender debe ser motivo de atención y comprensión por parte de los padres (o tutores) y educadores. El buscar las causas del problema de aprendizaje para poder entenderlo requiere de un eficiente análisis de sus deficiencias; hacer un excelente diagnóstico que estará a cargo de los especialistas (ya sean neurólogos, psicólogos, psicopedagogos y/o profesores), y así poder realizar el programa correctivo nece-sario.

Gracias a las investigaciones sobre problemas de aprendi-zaje y a la aplicación de descubrimientos encontrados con el uso de las herramientas neurológicas en el área de aprendizaje, po-demos comprender y crear programas correctivos para cada aprendiz de acuerdo a sus dificultades; y si no solucionar

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mente su inhabilidad, al menos compensarla con algunas herra-mientas o estrategias para que pueda adaptarse y sentirse parte importante del medio social al que pertenece.

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