Educación de la comunidad: es dueña la gente de su porvenir?

Texto completo

(1)Es dueña la gente de su porvenir?. I 'F\ A.. ft. 10279 Centro de EducaciOn de la Comunidad Paises Suramericanos Hispanoparlantes.

(2) I!. I. Centro de Educaciórz de la Corn uriidad para paises. Texto:. Suramericanos Hispanoparlarires.. Corrección de Estilo:. Homero Sarria. Traducción:. Alexandra Walter Beatriz de Vallejo. Diagramación y Armada: Tulio. Enrique Sdnchez. Fotografia:. Carlos Fernando Moreno. Ilustraciones:. Luis Eduardo Tello Tulio Enrique Sanchez Ultratextos. Fotocomposiciófl: Selección Color: Impresión: Tiraje de esta edición:. Co!orcuatro Feriva Ltda. 2.000 ejemplares. Impreso en Colombia. Text:. Community Education Center for Spanish-speaking countries in South America.. Edition Spanish version: Homero Sarria Alexandra Walter Translation: Beat riz de Vallejo Design and Layout:. Tulio Enrique Sanchez. Photography:. Carlos Fernando Moreno. Illustrations:. Luis Eduardo Tello Tulio Enrique Sanchez. Phototypesetting:. Ultratextos. Color Selection: Printing:. Colorcuatro Feriva Ltda. Number of copies printed:2.000 copies. Printed in Colombia Cali, enero. de 1985. Call, January of. 1985. Esta es una publicación del Centro de Educación de Ia Comunidad para poises Suramericanos Hispanopari'antes, conuenio entre la Fundacidn para la Educación Superior - FES y Companeros de las Americas.. I.I. mirn. PARTNERS OF THE AMERICAS. rOJ. This is a publication of the Community Education Center for Spanish-speaking countries in South America, by agreement between Fundación para la Educacidn Superior - FES and Partners of the Americas..

(3) Tab..,-. Prólogo. Table of contents 2. Alex Cobo A., M.D. Director DivisiOn Social de la FundaciOn para la EducaciOn Superior - FES. Introducción Educación de La Comunidad y el Desarrollo Rural. 4 14. Introduction Community Education and Rural Development. 26. An Island Apart Perü-Mujer: Legal Education of the Community. 42. Comunidad por los Niños: Asistencia Familiar a la Niñez Especial. 50. Community for Children: Family Assistance for Special Children. Georgia y Arkansas: Empresa de Desarrollo con base en las Escuelas. 60. Georgia and Arkansas: School-Based Development Enterprises. 42. Larry Winecoff and Jack Lyday. Larry Winecoff y Jack Lyday. 66. Larry Winecoff y Jack Lyday. Horry County, South Carolina: A Comprehensive Community Education Program Larry Winecoff and Jack Lyday. 76. Past, Present and Future of Community Education in Colombia Javier Mann M.. Javier Mann M.. Directorlo de Recursos de Educación de la Comunidad. 26. Larry Winecoff and Jack Lyday. Peru Mujer: Educación Legal de la Comunidad. Pasado, Presente y Futuro de la Educación de la Comunidad en Colombia. 4 14. Hemán Ortiz Ch.. Larry Winecoff y Jack Lyday. Condado de Horry, Carolina del Sur: Un Programa Extensivo de Educación de la Comunidad. 3. Alex Cobo A., M.D. Director, Social Division of the Fundación para la Educación Superior . FES. Flemán Ortiz Ch.. Una Isla Separada. Foreword. 96. Community Education Resources Directory. 76.

(4) rr 0-1 go 19D. ay ideas que expresan esperanza en el hombre y que se mantienen viqentes a través del tiempo. La idea de que el ser humano puede y debe llegar a ser dueño de su porvenir es una de ellas. Aunque nos quejamos con frecuencia de que estamos determinados por to social, lo económico, to politico y lo religioso y vemos el futuro de manera incierta, surgen de improviso en la realidad experiencias que nos demuestran que podemos librarnos de tal acondicionamiento. Son gentes que se unen para resolver problemas comunes, que sueflan con ideales y los convierten en realidad y que tratan una y otra vez de alcanzar las metas que se han propuesto. La gran esperanza está en que de alguna manera y a pesar de las contrariedades y limitaciones que Jo rodean, el hombre es consciente de que al unir fuerzas con sus semejantes puede Ilegar a construir un futuro mejor para él y para la sociedad. He aquI el mensaje que esta publicación quiere Ilevar a los lectores, con una voz de aliento dirigida a avivar el sentimiento comunitario que tan asombrosos resultados puede producir, cuando se encamina con voluntad decidida de alcanzar metas ansiadas por el individuo y por la comunidad. Q ueremos expresar nuestros sinceros agradecimientos al Centro Interamericano de Educación de la Comunidad apoyado por la Fundación Charles Stewart Mott de Flint, Michigan y a las personas e instituciones latinoamericanas y norteamericanas que con tanta generosidad colaboraron con sus ideas y experiencias para hacer de esta publicación una realidad., —7. Alex Cobo A.,. 2.

(5) rorewora. any ideas which express man's hope survive throughout time. The idea that mankind can and must be in control of his own destiny is one of them. Though we may frequently complain to be determined by social, economic, politic, and religious concepts and have an uncertain vision of the future, experiences actually and suddently arise which demonstrate the possibility of liberating ourselves from such a conditioning world. It is people who unite to solve common problems, who dream with ideals and make them become a reality, and who try once and again to reach the goals established. The great hope is that somehow and in spite of ever-existing difficulties and limitations, man is aware that by uniting efforts with his fellowmen he can construct a better future for himself and his society. This is precisely the message this publication wants to convey to its readers. It is a word of hope intended to liven up the spirit of community; a spirit that can produce such astonishing results when focused decisevely on achieving the objectives desired by the individual and the community. We want to express our sincere acknowledgments to the InterAmerican Center for Community Education supported by the Charles Stewart Mott Foundation of Flint, Michigan and to those persons and institutions in Latin America and the United States who so generously contributed ideas and experiences to make this publication a reality. l iL. R. )bO A., M.D.. 3.

(6) fritrr1i jeeirn. ntroducti'*on Hernán Ortiz Ch. Director - CEC Director - CEC Marisa Uribe de Bonilla Directora Asociada - CEC Associate Director - CEC. ara una region como America Latina, en Ia cual los problemas sociales, económicos y politicos son de tan variada indole, ci tema de Ia educación y del desarrollo no es algo nuevo. Las necesidades de una gran parte de la población que vive en ambientes de pobreza, marginada del sistema de educación formal, se han convertido en ci principio motor de todo un nuevo proceso educativo, cuyos cimientos se basan en la creencia de que Ia educación provoca ci cambio social mediante Ia aplicación de conocimientos, La modificación de valores y actitudes y el dominio de destrezas. Como alternativa viable para suplir las necesidades de millones de latinoamericanos carentes de instrucciOn formal, se viene dando desde los años sesentas Ia aparición de una serie de modalidades educativas que se conocen bajo ci nombre de programas de Educación NoFormal para Adultos. En la actualidad existen varios estudios como los de Chong (1980), Cirigliano y Paldao (1982), La Belle (1982), Gajardo (1983) y Castillo y Latapi (1983) que ofrecen resimenes acerca del progreso sufrido por la educación no-formal en America Latina, al que dividen en momentos o etapas. El primer momento viene a estar determinado por ci acelerado desarrollo cientifico '. ri. n a region like Latin America, where social, economic, and political problems are of such a diverse nature, the subject of education and development is nothing new. The needs of a large part of the population, living in an environment of poverty and marginated from the formal educational system, has become the propelling principle of a completely new educational process, based on the belief that education promotes social change through the application of knowledge, the modification of values and attitudes, and the mastering of skills. As a viable alternative to meet the needs of millions of Latinamericans lacking formal instruction, a series of educational means, known as Programs of Non-Formal Education for Adults, have been appearing since the 1960's. Today various studies —for example those b Chong (1980), Cirigliano and Paldao (1982), La Belle (1982), Gajardo (1983), and Castillo and Latapi (1983)— provide abstracts on the process undergone by non-formal education in Latin America. The authors divide the process into periods or stages, the first being determined by the fast scientific and technical development of a new and changing world. At this stage, Latin America becomes aware of the enormous part of its population still illiterate and of the need to.

(7) y técnico de un mundo cambiante Si nuevo. En esta etapa, America Latina toma conciencia de la gran masa de población analfabeta que la habita y de la necesidad de elaborar programas intensivos o intencionados para superar el problema. Este momento abarca ]as grandes campañas de alfabetización, La educación supletoria de adultos, la clasificación profesional y la reeducación dentro del enfoque de La educación continuada. En el segundo momento se Ilega a advertir que Ia educación de adultos es diferente a Ia del niño y del adolescente. La preocupación se centra entonces en establecer instituciones dedicadas a crear nuevas técnicas y métodos de enseñanza y a formar educadores especiaLizados en Ia psicologla del aprendizaje particular del adulto. Surgen nuevas metodologias en el campo de Ia alfabetización y La educación de adultos, buscando para éstos un aprendizaje que combine la vida del trabajo con La de La escuela. Por ültimo se da un tercer momento en que aparece el lema de "Todo hombre puede aprender de la reaLidad y coeducarse con los demás hombres". La idea aquI es La de que todos Los hombres educan, todas ]as realidades son educadoras y todos Los hombres aprenden, haciendo la observación de que aprender es más que recibir información. De esta idea se desprende una fuerte crItica al sistema formal y académico, que se empieza a ver como una barrera para la educación de adultos. En este nivel Ia planificación de La educación de adultos es crItica, funcionaL, existenciaL y participativa, y en él se inician experiencias importantes a nivel de base que involucran a Los propios participantes adultos en La formulación s apLicaciOn de las diferentes alternativas educacionales. En La actualidad se está dando en America Latina la coexistencia de muchas de ]as anteriores modalidades educativas que, sin entrar a profundizar, puede catalogarse dentro de dos grandes perspectivas: La pedagógica y La de compromiso social. Esta tiLtima deja de lado La educación "per Se" para adoptar enfoques de acción social en Los cuales Los contenidos del aprendizaje están más vincuLados con La reaLidad del educando y La dimensiOn poLItica de La Labor educativa entra a jugar un papel fundamental. Se trata, pues, de una educación Liberadora en La cuaL la participaciOn poiltica y La formaciOn de organizaciones comunales crean individuos que son sujetos de su propio desarrollo, conscientes de su dignidad, autodeterminantes y con sentido de comunidad.. create intensive programs to solve the problem. This period includes strong literacy campaigns, suppletory education for adults, professional classification and reeducation within the scope of continued education. During the second period it is evidenced that education for adults is different from that for children and adolescents. Attention is then focused on establishing institutions dedicated to the development of new techniques and training methods and of educators specialized in the psychology of adult-specific Learning. New methodologies arose in the field of literacy and adult education, which tried to combine the working world of the adult with his school life. Finally, the Last period is reached, and with it the slogan "Every man can learn from reality and coeducate himself along with his fellowmen". The idea here is that every person is an educator, that all realities are educating and that all men Learn, learning defined as more than just receiving information. From this conception arises a strong criticism towards the formal, academic system, which starts to be Looked at as a barrier for adult education. At this level adult education planning is critical, functional, existential, and participative. Important experiences are held at the base level which involve adult participants themselves in the formulation and application of the different educational alternatives. At present many of the previous educational methods are co-existing in Latin America; without an analysis in-depth, these methods can be catalogued within two broad perspectives: the pedagogical and the social compromise. The latter sets aside education "per-se" to adopt a social approach where the subjects studied are more linked to the needs of the student and where the political dimension of the educational task starts to play a fundamental role. It is thus a matter of a liberating education where political participation and creation of community organizations form individuals who become authors of their own development, conscious of their dignity, self-determined, and having a sense of community.. 5.

(8) No obstante el dinamismo que ha venido caracterizando el proceso de educación no-formal en America Latina, es frecuente encontrar en Ia actual literatura especializada Ilamadas urgentes a introducir nuevos cambios en los aspectos conceptuales / en los enfoques y metodologlas que se han venido utilizando hasta el presente. Este Ilamado urgente a dare una nueva orientación a la planificaciOn de la educación no-formal se hace evidente al analizar ciertos hechos que tienen que ver tanto con la perspectiva pedagOgica como con la del compromiso social. En relación con Ia perspectiva pedagógica, anota Chong (1980) que Ia tradicional planificación educativa no ha respondido a las expectativas Si resultados que de ella se esperaban para contribuir eficazmente al desarrollo de los sistemas educacionales, dentro de un contexto más amplio del desarrollo económico, social, cultural, politico de un pals. El hecho concreto es que el tipo de planificaciOn educativa utilizado ha contribuido muy poco a resolver los graves problemas educacionales. Continian, entre otros, las disparidades en la oferta de servicios educacionales; La marginaciOn de vastos sectores de la población que tiene como derecho declarado su acceso a La educación; las formas de alienación, de imposiciOn cultural Si la escasa adecuación de La educación a las caracterIsticas y necesidades de ]as realidades nacionales, regionales y locales. Uniéndose a esta misma linea crltica, Valero (1979) agrega que la educaciOn no-formal tradicional no cambia La escala de valores de una sociedad que mantiene marginado al campesino o al proletario, sino que Ic ofrece i.'inicamente el "saber" ciertas cosas al que no ha tenido oportunidad de ser educado "formalmente". ACm más, segCin Gajardo (1983), la escasa vinculación de estos programas a otros procesos sociales y su poca o nula inserciOn de una estrategia global de desarrollo nacional, ha revertido en que innCimeras campañas Si programas educativos —sin duda fundamentales en términos de La alfabetizaciOn y educaciOn general de los grupos menos privilegiados— hayan terminado siendo marginales en tanto que resultan desvinculados de proyectos más amplios de desarrolLo o transformaciOn social, por lo cual puede considerárseLos insignificantes ante la magnitud de los problemas enfrentados. Algo similar ocurre en los proyramas de formación técnica y capacitaciOn para el trabajo. Si bien no puede desconocerse su incremento en Ia region, éstos, al igual que algunos programas de alfabetizaciOn on. Regardless of the dynamics characterizing the process of non-formal education in Latin America, urgent calls to introduce new changes in the conceptual aspects and in the approach and methodologies used up to date are frequently found in today's specialized literature. This urgent call for a new orientation to nonformal education planning is evidenced in the analysis of certain facts related to the pedagogical as well as to the social compromise perspective. Regarding the pedagogical perspective, Chong (1980) points out that traditional education planning has not responded to needs nor fulfilled expected results to contribute efficiently in the development of educational systems, within a broader context of the economical, social, cultural and political development of a nation. The truth is that the style used by educational planning has contributed very little to solve the serious problems of education. Among others, disparities in the availability of educational services; margination of vast sectors of the population who have their access to education as a declared right; alienation, cultural imposition, and an education inadequate for the characteristics of national, regional, and local needs, still continue, Valero (1979) adds that traditional, non-formal education does not change the scale of values of a society that continues to marginate peasants or proletarians; instead it offers only the "know-how" of certain things to those who have not had the opportunity of being "formally" educated. Moreover, according to Gajardo (1983), the fact that these programs are not linked to other social processes and that they do not offer an overall national development strategy, has reverted in that innumerable campaigns and educational programs —undoubtedly fundamental in terms of literacy and general education of the less priviledged groups— have ended as isolated efforts unrelated to broader projects for social development or transformation, and have turned out to be considered insignificant in view of the magnitude of the problems faced. Something similar occurs with the programs on technical skill-building and training for working abilities. Even though their growth in the region cannot be denied, these programs as well as those in literacy and basic education, have not overcome the mechanist approach to demands from the labor market; in other words, they have been structured.

(9) y educación básica, no han logrado superar un enfoque mecanicista frente at mercado de trabajo o sea que se han estructurado sin considerar ]as formas como se integra el trabajador a su medio, ]as formas como visualiza su trabajo y ]as necesidades que de ello se derivan. En cuanto a Ia perspectiva del compromiso social, dicen Castillo y Latapi (1983) que el enfoque de acción social tiende a lograr la participación efectiva de los educados mediante Ia adquisición de nuevos conocimientos y cambio de valores que se da debido a Ia misma acción pedagógica. Sin embargo, Ia ejecución concreta de los programas necesita del apoyo externo técnico y financiero, lo que trae como consecuencia una invasiOn cultural. Además, La inclinaciOri psicológica que identifica a este tipo de educación ha pretendido cambiar el comportamiento de los adultos sin pretender cambiar el sistema; Ia relación de cambio se da más en funciOn del contenido de La mente de los hombres que de la relación con objetivos rnateriales. A la vez, se encuentran limitaciones en cuanto at desarrollo de los contenidos de estos programas y a su relevancia frente a una poblaciOn que vive en condiciones de privación social y económica y que cuenta con una experiencia acumulada en relaciOn con los procesos de vida cotidiana. Desafortunadamente, no se han tenido en cuenta estas experiencias cotidianas que en sí constituyen estrategias de supervivencia desarrolladas por Ia misma población. Muchos programas fallan por no ubicarse dentro de esta perspectiva de estrategias de supervivencia. Como lo expresan varios de los autores aqul consultados en conexión con el tema de educaciOn para el compromiso social, ]as condiciones de supervivencia en que se halla la mayoria de los sujetos de Ia educación noformal, no permiten ni justifican acciones puramente ideológicas. Los programas educativos requieren acciones en las que se visualicen transformaciones, por más insignificantes que sean, en ]as condiciones de vida y en ]as relaciones sociales de una poblaciOn. Inclusive, se ha llegado a afirmar que en los proyectos que no tienen cierta importancia económica, el entusiasmo popular hacia éstos tiende a declinar, a pesar de los intentos por hacerlos cultural y polIticamente relevantes. Si el hombre latinoamericano carece de trabajo, se hace infructuosa toda acciOn educativa sobre él. Se hace por tanto imperativo incorporar en Ia educación no-formal otros. disregarding the way a worker has to integrate his life and his environment, the way he perceives his work, and the needs that stem from it. In relation to the social compromise perspective, Castillo and Latapi (1983) state that the social approach tends to count with the active participation of the student through his acquiring more knowledge and changing his values, as a result of the pedagogical activity itself. However, the actual execution of the program needs external technical and financial support, and this support is accompanied by cultural invasion. Moreover, the psychologic tendency identifying this type of education has meant to change adult behavior without changing the social system; the rate of change is more a function of what a man thinks than a function of the material objectives he pursues. At the same time, limitations are encountered in the development of the contents of these programs and their relevance for a population living under scarce social and economic conditions and having accumulated experiences from their daily life. Unfortunately, these daily experiences have not been retained, even though they constitute strategies for survival developed by the population itself. Many programs fail because they do not station themselves within this perspective of strategies for survival. As expressed by various authors consulted on the subject of education for the social compromise, the subsistence conditions under which the majority of the subjects of non-formal education live, do not allow or justify purely ideologic activities. Educational programs require actions involving change, no matter how insignificant, in the living conditions and the social relations of a population. Moreover, it has been stated that popular enthusiasm towards projects without certain economic importance tends to decline, in spite of efforts to make them culturally and politically relevant. If the Latinamerican man does not have a job, any intent to educate him is unfruitful. It is therefore imperative to incorporate other processes into nonformal education, taking into account that in Latin America the subject of education is not only educationally marginated but also socially, economically and politically marginated. The fundamental process that must accompany any educational activity has to be productive, given the economical crisis existing in these societies.. 7.

(10) procesos, teniendo en cuenta que en America Latina los sujetos de la edudaciOn no solo son marginados educacionalmente sino social, económica y politicamente, y que ci proceso fundamental que debe aconipañar a la acción educativa es ci productivo, dada la crisis econOmica de estas sociedades. La Belle (1982) hace una sIntesis de la evaivaciOn crItica de las anteriores perspectivas, pedagOgica y de compromiso social, cuando anota que aunque puede ser "bueno" estar aifabetizado o tener una actitud crItica ante la reaiidad propia —y ambas cosas pueden traer beneficios a largo piazo— en ci corto plazo estos intentos pueden conducir a la frustración. Sin incentivos como trabajo, crédito y organizaciOn en un ambiente social y biofIsico de apoyo, las nuevas conductas y los nuevos conocimientos adquiridos tienen muy poco impacto en los participantes y caen pronto en ci olvido ante las condiciones reales de la vida de los mismos. Mn más, la marginación no se rompe Si SU ataque no se inicia directamente sobre sus causas, que de ninguna manera son principalmente educativas. Muchos programas de educaciOn no-formal aceptan ci objetivo educativo en ci sentido de que ci cambio de comportamiento por medio de una nueva informaciOn, actitudes o habilidades es considerado un logro suficiente para estos programas. Sin embargo, es obvio que esta orientación más bien lujosa es insuficiente silo que se pretende alcanzar en ültimo término es aumentar ci poder y ci sistema de la pobiaciOn marginada. Esta meta de educaciOn y desarroilo demanda que la educaciOn no-forma] esté unida al ambiente humano y lisico y articule sus esfuerzos con otras instituciones sociales. La Educación no-formal como viene operando en America Latina no transforma las estructuras sociales, ya que éstas se verán afectadas solo si existen procesos paralelos que influyan en sus causas determinantes. El Centro de Ia Educación de Ia Comunidad para palses de habla hispana en Sur America CEC, en un empeño por superar las limitaciones anotadas de Ia educaciOn no-formal de adultos en America Latina, se encuentra en la tarea de buscar una nueva filosofIa que pueda revertir en acciones muy concretas de desarrollo y educación de comunidades que viven en ambiente de pobreza. Airededor del nombre de EducaciOn de la Comunidad, queremos proponer algunos principios que ayuden a su conceptualizaciOn, advirtiendo que la claridad y la precision de los mismos no se va a dar necesariamente en este momento, 5mb que se 8. La Belle (1982) synthesizes the critical evaluation of the previous pedagogical and social compromise perspectives by stating that although it may be "good" to be literate or to have a critical attitude towards one's real life —and both things may be beneficial in the long run— in the short term, these efforts can lead to frustration. Without the incentives coming from work, credit, and organization in a socially and biophysically supportive environment, new conducts and knowledge acquired have little impact on the participant's minds, and are forgotten when these have to face their real-life living conditions. Moreover, margination is not broken if its causes are not directly attacked, and by no way are these causes primarily educational. Many non- formal education programs establish their educational objective in the sense that behavioral change through new information, attitudes, or abilities is considered a sufficient achievement for these programs. However, it is obvious that this rather luxurious orientation is insufficient if the ultimate objective is increasing the marginated populations' power and improving its system. This goal in education and development demands that non-formal education be interrelated with the human and physical environment and that it articulate its efforts with other social institutions. Non-formal education, as has been operating in Latin America, does not transform social structures, since these will be affected only if parallel processes exist that influence their determinant causes. The Center for Community Education for Spanish-speaking countries in South AmericaCEC, in an effort to overcome the mentioned limitations faced by non-formal education for adults in Latin America, is searching for a new philosophy that will revert in very specific development and educational activities for communities surviving in an environment of poverty. In relation to the Community Education name, we want to propose some principles that help its conceptualization, clarifying that these concepts may not now be explicit and precise, but will be manifest when the process of exchanging and discussing ideas is underway. The first aspect of this philosophy is that Community Education must circumscribe itself to the belief that people are not objects to be manipulated, but creative beings capable of critically examining the environment where they live, pointing out priority problems and acting in pursue of transformation..

(11) ira logrando a medida que se genere el proceso de intercambio de ideas y su discusión. Como primer punto de esta filosofIa, creemos que Educación de Ia Comunidad debe enmarcarse dentro del convencimiento de que las personas no son objetos para ser manipulados, sino seres creativos y con capacidad para examinar crIticamente el ambiente en que viven, para señalar problemas prioritarios y para act uar con fines de transformación. Esta primera idea se relaciona estrecharnente con La creencia de que quienes viven en un universo sin letras, tienen otras vIas de expresiOn y comunicación de su sabiduria de Ia vida y de sus conocimientos. La cultura de los marginados no puede catalogarse como inferior por el simple hecho de carecer de sImbolos gráuicos. Educación de Ia Comunidad contempla como cimiento básico de su filosofla Ia idea de que no existe un grupo humano, por desprotegido que sea, que adolezca por completo de recursos. El mayor y más importante recurso con que cuenta un grupo social es el conjunto de capacidades, habilidades, estrategias de supervivencia y potencialidades de crecimiento y desarrollo propios. Como tercer punto, somos de La opinion de que Ia existencia o conformaciOn de un grupo debe ser condición indispensable que anteceda Ia formación de una comunidad. Sin embargo, La presencia del primero no es suficiente para la existencia de una comunidad. Mientras en el grupo se nota la ausencia de elementos tales como solidaridad, identificaciOn, coherencia, etc., en la comunidad La identificaciOn adquirida por el grupo tiene proyecciones psicolOgicas (carácter referencial, crecimiento de la autoidentificación), sociales (ocupa un lugar determinado en la sociedad, condicionando y creando posibilidades para sus miembros) y culturales (modalidades propias de ser y hacer, identificación con determinados valores, ordenamiento y jerarquización de los misrnos). El proceso de transformar grupos humanos en comunidades debe ser uno de los principales objetivos de EducaciOn de la Comunidad. En cuarto lugar, la filosofIa que encierra el concepto de EducaciOn de la Comunidad, como quisiéramos plantearlo, trasciende el ámbito de acción de los programas de educaciOn no-formal tradicional, al incluir, además del adulto —hombre y mujer—, al nino, at adolescente y a la persona de tercera edad. De esta manera, se toman en cuenta todos los miembros que componen una comunidad y que le dan a Ia misma carácter propio e individual.. This first idea is closely related with the belief that those who live in an unlettered universe have other ways to express and communicate their lore and knowledge of life. The culture of a marginated population cannot be catalogued as inferior for the simple fact that it lacks graphic symbols. A basic foundation of Community Education philosophy is the principle that no human group, no matter how unprotected, is completely deprived of resources. A social group's greatest and most important resource is the concourse of its own capacities, abilities, strategies for survival, and growth and development potential. Third, we consider the existence or formation of a group as a required condition preceeding the formation of a community. However, the presence of the first does not imply the existence of a community. While the group lacks such elements as solidarity, identification, integrity, etc., in the community, identification acquired by the group has psychologic (referencial character, growth of one's own identity), social (occupies a specific place in a society, conditioning and creating possibilities for its members), and cultural projections (self-developed ways of being and doing, identification with determined values, organizing and prioritizing them). The process of transforming human groups into communities must be one of the main objectives of Community Education. Fourth, the philosophy encompassing the concept of Community Education as we would like to express it, trascends the scope of traditional non-formal education programs, by including, besides the adult —man and woman— the child, the adolescent and the third age person. In this manner all members conforming the community and defining its own and individual characteristics are taken into account..

(12) Un quinto punto hace referencia a La discusiOn que se ha generado entre . Las areas de educacián y desarrollo, propiamente dichas. Nosotros quisiéramos aportar a esta discusión La idea de que el aprendizaje es opuesto al desarrollo en el sentido de que el primero es provocado por fuentes externas, mientras que el segundo se presenta como un proceso gobernado por estructuras internas. De acuerdo con esta lInea de pensamientos diriamos que al aprendizaje tiene lugar entre los lImites fijados por el nivel de desarroLlo en que se encuentra una comunidad en un momento determinado; el desarrollo siempre explica por qué es posible cualquier aprendizaje. Asi pues, el término de Educación de La Comunidad serla más un concepto desarrollista que puramente educativo ya que primarlan, ante Las acciones pedagogicas o de aprendizaje, aquéLLas encaminadas a lograr avances o cambios en el proceso de desarrollo propio de una comunidad. Vale La pena recordar aquI Las criticas que se vienen haciendo a Los programas de educación no-formal, ]as cuales han señalado a La educación como causa y al desarrollo o cambio social como efecto. En sexto término al habLar de desarrollo debemos necesariamente tener en cuenta los aspectos de trabajo y actitud politica, ya que ellos son, junto con Ia educación y otros que no vamos a mencionar aqul, indicadores del grado de desarrollo de una comunidad Nuestro concepto sobre Educación de La Comunidad va muy de acuerdo con las ideas expresadas por algunos de Los autores consultados, de que Los programas educativos por sí solos resuLtan poco efectivos cuando la comunidad carece de fuentes de empLeo y cuando el ingreso de sus gentes no está asegurado. Los programas enmarcados dentro de esta filosofIa que proponemos tienen necesariamente que contemplar, como acciOn primaria de toda labor de apoyo al proceso de desarrollo de una comunidad, Ia identificación de sus diferentes aspectos económicos. La identificación de Las caracteristicas económicas de una comunidad tendria dos propósitos básicos: por un lado, se buscarIa apoyar y enriquecer aquellas estrategias productivas y de mercadeo ya existentes en la localidad que son propias de ella y que han redundado en su beneficio, y por otro ]ado, se tratarla de buscar nuevas fuentes de trabajo con base en Los recursos y potencialidades de ]as gentes que la habitan. En cuanto al aspecto politico, creemos que EducaciOn de la Comunidad debe trabajar en dos niveles especIficos que, aunque comprenden una cierta ideologIa "liberadora", se centran más 10. A fifth point makes reference to the discussion generated between the educational and development areas as such. We would like to contribute to this discussion the idea that Learning is contrary to development in the sense that the first is generated by external sources, while the second is a process governed by internal structures. According to this way of thinking we could say that learning takes place within the limits fixed by the level of development of a community at a determined moment; development always explains why any learning is possible. Thus, the term Community Education would be more a development enhancing concept than a merely educational one since activities directed towards advances or changes in the community's own development process would prime over merely pedagogical or learning activities. It is worth remembering criticisms on non-formal education programs which have defined education as the cause and development or social change as the effect. Sixth, when speaking about development, we must necessarily take into account aspects on work and political attitudes, since they constitute —along with education and other aspects that we are not going to mention here— indicators of the rate of development of a community. Our concept of Community Education is in accordance with the ideas expressed by various authors consulted, in the sense that educational programs themselves are practically ineffective when the community lacks sources of employment and when the income of its members is not assured. Following this philosophy, the programs we propose necessarily have to contemplate, as the main activity of any task supporting the process of community development, the identification of its different economic aspects. The identification of the economic characteristics of a community would have two basic purposes: on one side, it would try to support and enrich those productive and marketing strategies already existing in the locality, which are characteristic of and beneficial to the community; and, on the other side, it would search for new sources of employment based on the resources and potentialities of the people who live in it. Regarding de political aspect, we believe that Community Education, although comprising a certain "liberating" ideology, must work at two specific levels, centering its attention primarily on practical instead of emotional or psychological activities. First we believe the practice of.

(13) en acciones de tipo práctico que en acciones de tipo emocional o psicológico: Primero, creemos que Ia práctica de EducaciOn de la Comunidad debe propiciar la integración entre el modo de participación en el proceso electoral y la conciencia acerca de los derechos i obligaciones del ciudadano. Más especIficamente, afirmamos que Educación de la Comunidad debe servir para que las personas establezcan diariamente Ia relación directa entre su voto en el proceso electoral Si la forma de aplicaciOn de los recursos pbIicos a la solución de ]as necesidades detectadas a nivel local, en su propia cornunidad. Con esto estamos aceptando que un componente de Educación de Ia Comunidad debe ser La educación polItica de la comunidad, lo que a Ia vez tendrá como objetivo principal mejorar el ambiente en el cual se dan las relaciones entre los lIderes politicos y sus electores. De este modo se alcanzará La deseable meta de tener, individual y cornunitariamente, procesos de responsable madurez, tan necesarios para la consolidaciOn de la democracia en nuestros pueblos. El segundo nivel de acción, en relación con lo politico, debe se el de propender por cambiar el balance politico dentro de la misma comunidad, dándole un significado y un propósito totalniente diferentes. La acción polItica no estarIa ya centrada en La redistribución del poder politico dentro de La misma comunidad, sino en Ia bsqueda del incremento de su influencia polItica frente a las entidades externas. En sIntesis, serla elevar el "status" de Ia comunidad en relación con las fuerzas y los intereses del exterior. Por óltimo, La filosofIa aquI propuesta ha logrado también su propia apreciaciOn sobre lo que debe ser un "agente educativo'. Dentro del contexto de Educación de la Comunidad, el "agente educativo" no debe ser alguien que enseñe directamente sino que organice un medio de manera que posibilite La adecuada adquisiciOn de experiencia. A La vez, esta persona no necesariamente debe ser un educador en el sentido estricto del término. Cualquier persona —de La misma comunidad o externa a ella—, no importa su ocupaciOn o grado de educación formal, puede desempeñar este papel, siempre y cuando su intención sea La de colaborar en el proceso de superación personal de los miembros de la comunidad. Desde este punto de vista, Educación de La Comunidad no es la simple instrucción mediante La cual Las habilidades que ha adquirido un individuo o los conocimientos que le han aportado [as experiencias de otros, son transferidos a otros individuos. Lo que tiene. Community Education must enhance integration of the way to participate in the electoral process and the conscience on citizen rights and obligations. More specifically, we state that Community Education must promote people to establish an every-day direct relation between their vote in the electoral process and the use of public resources to solve the needs found at the Local level in their own community. With this we are accepting that a component of Community Education must be the political education of the community, whose main objective would be improving the environment where political leaders and their electors interrelate. Thus, the desirable goal of having responsible and mature processes, both at the individual and community level, would be achieved. These processes in turn are very necessary for consolidation of democracy in our countries. A second level of action, in relation to political aspects, must be the intent to alter the political balance within the community, giving it a totally different meaning and purpose. Political action would no longer focus on the redistribution of political power within the community itself, but would try to increase its political influence among external entities. In synthesis, it would mean to raise the "status" of the community in the face of external forces and interests. Finally, the philosophy proposed here has also defined its own appreciation on what an "educational agent" should be. Within the context of Community Education, an "educational agent" must not be someone who teaches directly, but a person who organizes the means to facilitate the adequate acquisition of experience. At the same time, this person does not necessarily have to be an educator in the strict sense of the word. Any person —from the community itself or from outside— regardless of his occupation or his degree of formal education, can fulfill this role, if his purpose is to collaborate in the process of personal improvement of community members. From this point of view, Community Education is not the simple training process by which abilities acquired by an individual or knowledge learned from others' experiences are transferred to other individuals. The most important for an. 11.

(14) mayor importancia para el "agente educativo" es el proceso que Ileva al individuo a conocerse, a valorarse y a fijarse metas cada vez más complejas en relación consigo mismo y con sus congéneres. Atin más, el carácter de Ia acción del "agente. educativo" es esencialmente transitorio dentro de la comunidad. Para que La estrategia de Educación de la Comunidad pueda considerarse educativamente válida, dentro de La filosofla aqul propuesta, deberá contemplar Ia rápida desaparición del "agente educativo" y de Ia relación de dependencia que necesariamente se genera entre éste y la comunidad. El Centro de Educación de La Comunidad para palses de habla hispana en Sur America —CEC— es parte de una red hemisférica de Centros de Educación de la Comunidad, promovidos por Companeros de las Americas para difundir sus conceptos y su práctica entre todos los compañeros en America Latina y el Caribe. El CEC inició operaciones en 1983, en virtud de un convenio entre Companeros de las Americas y la Fundación para La Educación Superior —FES-- de Colombia. Su area de servicio comprende los comités de Compañeros de ]as Americas en Venezuela, Colombia, Ecuador, Peru, Bolivia, Paraguay y Uruguay. Su acción se centra en Ia organizaciOn de cursos, seminarios, simposios y eventos similares que perrnitan el intercambio de ideas y experiencias sobre el tema, publicaciones, asistencia técnica y apoyo financiero a proyectos, mediante su programa de Pequenas Donaciones. Con Ia presente, el CEC desea iniciar una serie de publicaciones en las cuales se exponga el concepto de Educación de la Comunidad, tal como es entendido en la tradición cultural anglosajona dentro de los Estados Unidos y se contraste con La conceptualización de esa denominación en nuestra regiOn latinoamericana. Al mismo tiempo, se desea facilitar la exposiciói de algunos ejemplos de aplicación de este concepto en los procesos de desarrollo comunitario, tanto en el contexto de los Estados Unidos como en el de America Latina. Se busca igualmente, por este medio, facilitar la comunicaciOn entre los interesados en el tema con elfin de avanzar en La conceptualizaciOn del térmio, especialmente en el medio latinoamericano, y disponer cada vez más de mejores ejemplos para ilustrar la apticaciOn del concepto por parte de las propias comunidades. En esta primera publicaciOn aparecen dos artIculos que tratan sobre La conceptualizaciOn y práctica de EducaciOn de la Comunidad en Estados Unidos y America Latina. El primero por 12. "educational agent" is the process that leads the individual to know himself, to appraise himself, and to set goals each time more complicated in relation to himself and his fellowmen. Moreover, the "educational agent's" activity must be essentially transitory within the community. In order that Community Education strategy be considered educationally valid, within the philosophy presented here, it must contemplate the rapid disapperance of the "educational agent" and of the relation of dependency necessarily generated between the "educational agent" and the community. The Center for Community Education for Spanish-speaking countries in South America (CEC) is part of a hemispheric network of Centers for Community Education, promoted by Partners of the Americas, to diffuse its concepts and practice among all fellow friends in Latin America and the Caribbean. CEC started activities in 1983 after an agreement signed between Partners of the Americas and the Fundación para La Educación Superior (FES) in Colombia. Its service area consists of committees of Partners of the Americas in Bolivia, Colombia, Ecuador, Paraguay, Peru, Uruguay, and Venezuela. Its mandate is to organize courses, seminars, symposiums and similar events to exchange ideas and experiences, publications, technical assistance and financial support for projects, through its program of Small Donations. With this publication, CEC desires to start a series of publications on the concept of Community Education, as undertood in the anglosaxon cultural tradition within the United States as opposed to the conceptualization of Community Education in Latin America. Also, the purpose is to facilitate the publishing of examples from the processes of applying community development in the United States and in Latin America. Through this mean, we intend to facilitate communication among those interested in the subject with the object of advancing in the conceptualization of the term, especially in Latin America and count each time with better examples to illustrate the application of the concept on the part of the communities themselves..

(15) los profesores Larry Winecoff y Jack Lyday de La Universidad de Carolina del Sur y el segundo por l-lernán Ortiz Ch. Director del CEC y Coordinador del Area de Educación de FES. Se incluye también la contribución del profesor Javier MarIn de Ia Universidad del Valle que trata sobre la evolución histórica de la Educación de La Comunidad en Colombia. La publicación se complementa con cuatro estudios de casos sustraIdos de experiencias en America Latina y Estados Unidos y con un directorio de instituciones de Educación de la Comunidad que prestan su servicio tanto en America Latina y el Caribe como en los Estados Unidos. 1-lemos escogido presentar esta primera publicación en forma bilingue (Espanol-Inglés) para facilitar el intercanibio de ideas no solo entre personas de nuestra regiOn latinoamericana, sino también con personas de los Estados Unidos que Se encuentran interesadas en el tema. Quedamos a La espera de toda clase de reacciones a las ideas aquI presentadas y nos sentimos seguros de recibir bastantes y jugosas contribuciones para continuar La serie de publicaciones que hoy comenzamos.. This first publication includes two articles on the conceptualization and practice of Community Education in the United States and Latin America. The first one written by professors Larry Winecoff and Jack Lyday of South Carolina University and the second written by Hernán Ortiz Ch., Director of CEC and coordinator of the Education Area of FES. Also included is the contribution by professor Javier Mann of the Universidad del Valle dealing with the historical evolution of Community Education in Colombia. The publication is complemented by four examples of community cases taken from experiences in Latin America and the United States and with a directory of Community Education institutions serving Latin America and the Caribbean as well as the United States. We have presented this first issue in Spanish and English to facilitate the exchange of ideas not only among Latinamericans, but also among those interested in the subjct in the United States. We expect all kind of response to the ideas presented, here and we feel sure to receive plenty and substantial contributions to continue the series of publications we begin today. L4. Castillo, Alfonso y Latapi Pablo - Educación No-fo rm al de Adultos en America Latina. Oficina Regional de a Unesco para America Latina y el Caribe. Santiago, Chile, 1983, Cirigliano Gustavo y Paldao Carlos. "La Educación de Adultos en America Latina: Hipótesis Interpretativa y Perspectivas" en Ensayos sabre (a Educación de los Adultos en America Latina. Centro de Estudios Educativos. Mexico, 1982Chong, Juan. "Planificación de Ia Educación de Adultos" en Visiones de (a Educacidn de Adultos. Centro Regional de Educación de Adultos y Alfabetización Funcional para America Latina. Mexico, 1980. Gajardo, Marcela. Educación de Adu(tos en America Latina. Oficina Regional de La Unesco para America Latina y el Caribe. Santiago, Chile, 1983.. Castillo, Alfonso and Latapi Pablo - Educacidn Noformal de Adultos en America Latina. Oficina Regional de La Unesco para America Latina y el Caribe. Santiago, Chile, 1983. CirigLiano Gustavo and Paldao Carlos. "La Educación de Adultos en America Latina: Hipótesis Interpretativa y Perspectivas" en Ensa.yos sobre la Fducación de los Adultos in America Latina. Centro de Estudios Educativos. Mexico, 1982. Chong, Juan. "PLanificación de la EducaciOn de Adultos" in Visiones de la Educación de Adultos. Centro Regional de Educación de Adultos y AlfabetizaciOn Funcional para America Latina. Mexico, 1980. Gajardo, Marcel.a. Educación de Adultos en America Latina. Oficina Regional de Ia Unesco para America Latina y el Caribe. Santiago, Chile, 1983.. La Belle, Thomas. "Metas y Estrategias de la Educación No-formal en America Latina" en Ensa,yos sobre la Educación de los Adultos en America Latina. Centro de Estudios Educativos, Mexico, 1982.. La Belle, Thomas. "Metas y Estrategias de la Educación No-formal en America Latina in Ensayos sobre la Educacidn de los Adultos en America Latina. Centro de Estudios Educativos. Mexico, 1982.. Valero Luis F. "La Educación No-formal entre La Domesticación y la Revolucián" en Perspectivas de la Educación en America Latino.. Centro de Estudios Educativos. Mexico, 1979.. Valero Luis F. "La Educación No-formal entre la Domesticación y la Revolución" in Perspectitas de la Educación en America Latina. Centro de Estudios Educativos. Mexico, 1979.. 13. M 4V. -..

(16) tducacio"n de la. Comurudad Y el Desarroflo Rurz,," Por:. By:. j•_ .T. Hernán Ortiz Chaparro. 'V. L: I. Community Education and Rural Development. 14.

(17) hi presente docurnento es un primer esfuerzo por deIinir el marco conceptual de lo que se entiende por EducaciOn de la Comunidad en el area rural de America Latina. Tam bién. presentaAna definición de los términos comünmente empleados en el campo de la educación comunitaria y enuncia algunas carateristicas o principios que identiuican el area, diferenciándola de la educación format y la no formal. El documento concluye con algunas recomendaciones destinadas a quienes deseen poner en ejecución proyectos de Educacián de la Comunidad.. This documemt is an initial step to define the conceptual frame of what is understood by Community Education in the rural area of Latin America. It also introduces definitions of the most commonly used terms in the field of community education and presents some characteristics or principles which identify the subject area, differentiating formal from non-formal education. This document concludes with various recommendations for those who wish to develop and conduct Community Education projects.. 15.

(18) j-. I. Presentación. ABE advertir que las ideas aqul expresadas no son originates del autor; son ellas el resultado de las actividades de análisis y discusión que ha organizado el Centro Regional de Educación de la Comunidad (CEC) en su corta existencia, en ]as cuales han participado técnicos y profesionales de varios paIses de nuestro hemisferio, con una amplia gama de experiencias y conocimientos.. H. Definición de términos y marco conceptual Empecemos por precisar algunos conceptos o términos que usaremos en forma recurrente en este documento y que, como todas las definiciones, reflejan La apreciación subjetiva del autor.. Desarrollo Es un proceso dinámico que tiene lugar dentro de una comunidad y que produce cambios positivos de tipo cuantitativo o cualitativo en ]as condiciones de vida de dicha comunidad. Lo opuesto a desarrollo será entonces estancamiento o aiin retroceso en ciertos procesos que tienen que ver con [a "calidad de vida" de los habitantes de una comunidad, tales como el nivel general de salud, La capacidad de disfrutar el tiempo libre (goce del ocio) y Ia capacidad de participar en ]as decisiones que afectan su vida en comunidad. Desarrollo Rural es, pues, desarrollo de Comunidades Rurales.. Comunidad Es un grupo de unidades familiares o de personas que comparten un espacio geográfico determinado y que reciben algunos servicios piThlicos en forma colectiva (v.gr. educaciOn, vias de comunicación, asistencia en salud, etc.). Comunidad Rural es entonces lo que se conoce con el nombre de uereda, aldea, caserio, 16. I. Introduction HE ideas expressed in this paper do not belong to the author; they are the result of analyses and discussions organized by the Community Education Regional Center (CEC) during its short existence, in which technicians and professionals with a broad range of experience and knowledge, from various Western hemisphere countries have participated.. II. Definition of terms and conceptual frame Let us start by defining some concepts or terms that will be used recurrently throughout this document and which as with all definitions, reflect the subjective appreciation of the author.. Development Development is a dynamic process that takes place within a community, generating qualitative and quantitative positive changes in the community's living conditions. The contrar y of development will thus be stagnancy, or better, a backlash in certain aspects related to the "quality of life" of the inhabitants of a community, such as the overall health status, capacity of enjoying free time (leisure), and capacity to participate in the decisions affecting their community life. Then, Rural Development is the development of Rural Communities.. Community Community is a group of family units or persons who share a specific geographic area and collectively receive certain public services (e.g., education, communication roads, assistance for health, etc.). Rural community is, then, what is known as "vereda',' hamlet, small village, rural town-house, etc. In synthesis, it is a conglomerate of families whose main activity is subsistence agriculture..

(19) wpm"". •::.:'---•. Education ayuntamiento rural, etc. Es, en sIntesis, un. conglomerado de familias cuya actividad principal es la agricultura de subsistencia o de "pan coger".. Educación Es un proceso mediante el cual un individuo o un grupo de individuos, colaboran con otros individuos en el logro de mayores niveles de crecimiento personal, los cuales están latentes en cada individuo del segundo grupo, pero que requieren de un proceso sistemático y continuado para su realización. Se entiende por crecimiento personal el cambio que sucede en un individuo y que to hace sentirse cada vez más satisfecho consigo mismo y en control del ambiente que to rodea. En este contexto, la educación requiere siempre de un agente (singular o móltiple) encargado de la programación de una serie de eventos sistemáticos y continuos que debe realizar el grupo que se educa y que tiene por objeto desencadenar el proceso de crecimiento personal en sus individuos componentes. Por su parte, el proceso de crecimiento personal, una vez desencadenado o iniciado mediante la educación, puede continuar en el individuo por el resto de su existencia, aun después de que cesen los eventos sistemáticos del proceso educativo.. Educación de la comunidad Es un proceso educativo que persigue dos finalidades: en primer lugar, el crecimiento personal de cada uno de los individuos que componen la comunidad, y, en segundo lugar, el crecimiento comunitario, que no es otra cosa que lo que hemos Ilamado antes "DESARROLLO". En el concepto de EducaciOn de la Cornunidad se debe tener en cuenta, pues, el balance entre el crecimiento personal de cada miembro de la comunidad y el desarrollo de. Education is a process through which an individual or a group of individuals collaborate with other individuals to achieve higher levels of personal development latent in each individual of the second group, but requiring a systematic and continuous process for their fulfilment. Personal development is the change that takes place within an individual which makes him feel more satisfied with himself and in control of his environment. Within this context, education always requires an agent (single or multiple) in charge of programming a series of systematic and continuous events to be carried out by the group being educated with the object of releasing the process of personal development of the individuals conforming the group. The process of personal development, once released or initiated through education, can continue throughout the individual's life, even after the systematic events of the educational process cease.. Community education Community education is an educational process pursuing two goals: first, the personal development of each individual in the community, and, second, community development, which is exactly what before we had called "DEVELOPMENT". The concept of Community Education must consider the equilibrium between the personal development of each community member and the development of that community. Since not all individuals have the same latent capacity for personal development it is inevitable that disequilibrium appear at these levels, and it is the task of Community Education to avoid that the disparity of these levels interfere with each individual's possibility to meet his highest level of personal development. As with the education of individuals, community education releases the 17.

(20) r'-. dicha comunidad. Dado que no todos los individuos poseen La misma capacidad laterite de crecimiento persona], aparecen inevitablemente las desigualdades en estos niveles, y es tarea de la Educacián de la Comunidad (o Educación Comunitaria) evitar que la disparidad de estos niveles interfiera Ia posibilidad que cada individuo tiene de lograr su maxima nivel de crecimiento personal. Al igual que lo que sucede con La educacidn de los individuos, la educación de Ia comunidad desencadena un proceso de crecimiento comunitario, capaz de continuar por mucho tiempo, después de que la acción educativa haya cesado en dicha comunidad. Intentemos ahora definir un marco conceptual en el cual podamos ubicar el papel de Ia Educacidn de la Comunidad en el Desarrollo de Comunidades Rurales. Hemos convenido que para poder hablar de eciucación debemos primero identificar un agente educativo (singular o multiple) cuya misión fundamental es desencadenar un proceso de crecimiento personal o comunitario, segitn sea el caso. En este orden de ideas, para pensar en un proceso de Educacidn de la Comunidad debemos empezar por identificar un agente educatiuo capaz de desencaderiar un proceso de crecimiento (o desarrollo) de la comunidad. Este agente será por definición EXTERNO a la comunidad y no necesariamente tendrá que ser un educador de profesión. Bastará con que ese agente (o grupo de agentes) tenga La motivación suficiente para colaborar con los individuos de esa comunidad en la btsqueda de caminos para el crecimiento personal de cada uno de ellos. Vista en este contexto, EducaciOn de La Comunidad no es La simple instrucción mediante la cuál unas destrezas o habilidades que un individuo ha adquirido con la práctica, el análisis y Ia lectura de las experiencias ajenas, son traspasadas a otros individuos. A no dudarlo, Ia instrucción contribuye al crecimiento personal de 18. process of community development, which is then able to continue for a long time, after the educational action has ceased in that community. Let us now try to define the conceptual frame where we can locate the role of Community Education and the Deuelopment of Rural Comm unities, We have agreed that in order to refer to education we must first identify an educational agent (single or multiple) whose fundamental mandate is to release the process of personal or community development, whatever is the case. Using this reasoning, to conceptualize the process of Community Education we must begin by identifying an educational agent capable of releasing the growth (or development) process of a community. By definition, this agent will be EXTERNAL to the community and would not necessarily have to be a professional educator. This agent (or group of agents) is suitable if he has sufficient motivation to collaborate with the individuals of that community in the search for ways to achieve their personal development. Under this light, Community Education is not the simple training by which the knowledge or skills, acquired by an individual through his practical experience and the analysis and study of others' experiences, are passed on to other individuals. There is no doubt that training contributes to the personal development of individuals, but it is not the most important factor. It is the process leading the individual to know and appreciate himself and to set goals —each time more important to his life— that has the main value within the dynamics of personal growth. This educational agent can be an institution or group of institutions of the modern sector (or urban, if desired) which decide to participate in the "development" of a specific rural community and thus define a basic strategy to enhance the initiation of an educational process, in the sense defined in this document. In order that this strategy be considered educationally valid within.

(21) t.. An S. WAX. los individuos, pero no es lo más importante. Es aquel proceso que Ileva al individuo a conocerse, a valorarse, a fijarse metas cada vez más importantes en la vida, lo que tiene un mayor valor en la dinámica del crecimiento personal. Ese agente educativo podrá ser una institución o un grupo de instituciones del sector moderno (o urbano, si se quiere) que deciden vincularse al "desarrollo" de una comunidad rural en particular, y para ello definen una estrategia básica de acción consistente en propiciar Ia iniciación de un proceso educativo, en el sentido aquI definido. Tal estrategia, para que pueda considerarse eductivamente válida dentro del modelo aqul propuesto, deberá contemplar la rápida desapariciOn de Ia relación de dependencia que necesariamente se genera entre el agente educativo y el sujeto de la educación (educando, individuo o comunidad). Ex presado en otros términos, el proceso de educación de La comunidad deberá ser organizado por un agente externo a ésta, con el propósito de desencadenar un proceso de crecimiento (desarrollo) comunitario planificado de tal manera que en el menor tiempo posible deje de ser necesaria Ia intervención de ese agente. Es decir, el agente externo planifica desde un comienzo su autoeliminación dentro del proceso de desarrollo de la comunidad que desea ayudar a iriiciar dicho proceso. .Puede darse el proceso de crecimiento (desarrollo) comunitario sin que medie un proceso de educación de 4a comunidad? Opino que si, puesto que en ]as comunidades pueden surgir lideres por "generación espontánea", capaces de organizar a sus companeros y hacer surgir en cada uno de ellos el proceso de crecimiento personal, cuya suma necesariamente llevará al crecimiento comunitario. Sin embargo, ese proceso rnarchará en forma mucho más aceierada si se cuenta desde un principio con el concurso de unos agentes educativos externos realmente en el. the model proposed here, it must contemplate excluding immediately the dependent relation necessarily generated between the educational agent and the educational subject (when educating an individual or a community). In other words, the process of community education must be organized by an external agent with the object of releasing the process of community growth (development) planned in such a way that, in the least time possible, participation of this agent becomes unnecessary. Thus, the external agent plans, from the start, his elimination from the community development which he is helping to get underway. Can the community process of growth (development) succeed without the existence of a community educational process? I believe so, since leaders can come forth in communities by "spontaneous generation" capable of organizing their friends and spurting in each of them the personal development process, which summed up will necessarily lead to community growth. However, this process will be accelerated if it counts from the start with the participation of external educational agents really motivated in enhancing the personal and community growth of a specific community. The existence of such external educational agents is based on the principle that certain individuals in the society enjoy helping their fellow men in the process of personal development; such satisfaction is comparable to the joy most of us feel when we can obtain goods and services purchased with money. It must be pointed out that when more individuals in a community reach the level of self-sustained personal development,. where in other words, they do not need the educational process to continue growing, the level of community growth reached by that community will be higher once the educational process is over..

(22) desencadenamiento del crecimiento personal y comunitario de una comunidad en particular. La existencia de tales agentes externos se basa en el postulado de que ciertos individuos en la sociedad derivan un goce de ayudar a sus semejantes en el proceso de crecimiento personal equiparable a aquel goce que Ia mayorIa experimentamos por disponer de bienes y servicios adquiribles con dinero. Lo que si debe quedar claro es que mientras más individuos de una comunidad alcancen el nivel de crecirn ien to personal autosostenido, es decir, aquel en el cual ya no requieren del proceso educativo para seguir creciendo, mayor será el nivel de crecimiento comunitario alcanzable por dicha comunidad, una vez cese la acción educativa en la misma.. III. Principles of community education. III. Principios de educación de la comunidad. Education.. El marco conceptual planteado en la sección anterior nos permitirá analizar cada proyecto educativo que se proponga para una comunidad y reconocer si se trata efectivamente de un proyecto de educación de la cornunidad, o si por el contrario se trata solamente de una serie de actividades propuestas por unos agentes educativos, internos o externos a La comunidad, para dar cumplimiento a unos compromisos de tipo profesional u ocupacional adquiridos con un empleador o un organismo al que se Le han asignado funciones "educativas" para esa comunidad. Conviene sin embargo que tratemos de precisar algunas caracterIsticas que deben estar presentes en un proyecto de educación comunitaria. Por falta de un nombre más apropiado, Ilamaremos a estas caracterIsticas. All members of a community to be benefitted by a project must take part in the planning, execution, control, and financing process if this is to release real personal development processes within each of them and, in consequence, community growth. It is not to be expected that all members of the community participate in all aspects of all projects that are to be carried out in that community. But it is expected that all persons involved in a specific project participate in all the project's processes. Participation is not a natural conduct in individuals or in groups; it is something that is learned or is acquired through practice. Therefore, it is a principle, but it is also an objective of community education.. The conceptual frame presented in the previous section will allow us to analyze each educational project proposed for a community and appreciate if it is effectively a community education project, or if it is only a series of activities proposed by certain education agents, internal or external to the community, in order to accomplish their professional or occupational obligations acquired with an employer or an organism which has been assigned "educational" functions for that community. However, it is convenient that we try to precise certain characteristics that must be present in a community education project. In lieu of a more appropriate name, we will call these characteristics Principles of Community. 1. Participation. Principios de Educación de la Corn unidad.. 2. Self-control. 1. Participación. Self-control refers to the fact that the project of community education generally starts with the initiative of certain educational agents who do not belong to the community, but its execution must immediately lead to a situation where the. En una comunidad, todos los miembros que se van a beneficiar de un proyecto deben tomar parte en los procesos de planificación, ejecución, 20.

(23) ,. i. - -S.. •. control y financjación del mismo, Si se quiere que éste desencadene verdaderos procesos de crecimiento personal en cada uno de ellos, y por consiguiente de crecimiento comunitario. No se pretende que todos los miembros de Ia comunidad participen en todos los procesos de todos los proyectos que se quieran realizar en dicha comunidad. Se pretende si que todas ]as personas involucradas en un proyecto especIfico participen en La totalidad de los procesos que éste contiene. La participación no es una conducta innata en los individuos o en los grupos; es algo que se aprende o se adquiere mediante La práctica. Es por lo tanto un principio, pero también un fin de la educación de Ia comunidad.. 2. Autocontrol Se refiere al hecho de que el proyecto de educación comunitaria generalmente empieza por iniciativa de unos agentes educativos de fuera de la comunidad, pero Ia ejecución debe Ilevar rápidamente a una situaciOn en que los propios miembros de Ia comunidad asuman el control de todos los procesos involucrados en el proyecto. Este principio se expresa también diciendo que el proyecto debe entrenar el recurso humano necesario para la ejecución, en el interior de la propia comunidad.. 3. Optimización en la utilización de recursos. r. community members assume control of all the process involved in the project. This principle can also be stated by saying that the project must train the human resources required to carry out the project within the community.. 3. Optimization in the use of resources Whenever a community education project is prepared it must consider which resources, existing within the community, can be used in the project. Many times a good proportion of the resources required for a project are accessible within the community even though the community was not aware of this fact. One of the results of community education is precisely to develop the capacity of its members to optimize the use of existing resources (services, programs, institutions, resources from the environment, experiences of its members, etc.).. 4. Continuity The needs of a community are never absolutely satisfied since the process of fulfilment leads to the discovery or birth of other needs. This phenomenom is precisely the one that defines the "dynamic" character of community development (growth). Therefore, a project of community education must be conceived as a continuous process where the role of the community is each time more important and profound in establishing goals at the short, medium and long terms.. Siempre que se prepare un proyecto de educac iOn de la comunidad se debe mirar qué recursos, existentes ya en ella, pueden ser utilizados en el proyecto. Muchas veces se encuentra que una buena proporción de los recursos necesarios para un proyecto está al alcance de La comunidad sin que ésta se haya dado cuenta de ello. Uno de los resultados del proceso de educación comunitaria es precisamente el desarrollo de La capacidad de los miembros de La comunidad para optimizar el uso 21.