Hospicio, Chile
Mauricio Marín Gutiérrez y José Miguel Villegas Robertson
Mauricio Marín Gutiérrez. Estudiante de Psicología de la Universidad de Tara-pacá, Iquique. Mail: mauricio.a.marin@ gmail.com
José Miguel Villegas Robertson. Magíster en Psicología educacional, Académico de la Universidad de Tara-pacá, Iquique. Mail: [email protected]
CLIMA, AUTOESTIMA Y VIOLENCIA ESCOLAR
EN ESTUDIANTES DE SÉPTIMO BÁSICO A
CUARTO MEDIO EN UNA ESCUELA DE LA
COMUNA DE ALTO HOSPICIO, CHILE
Climate, self esteem and school violence in students of seventh basic to
fourth in middle school of the community of Alto Hospicio, Chile
Mauricio Marín Gutiérrez y José Miguel Villegas Robertson
Resumen
Entendemos clima escolar como la percepción de los estudiantes respecto a: 1) las normas y procedimientos de actuación en la comunidad educativa; 2) su participa-ción; y 3) las relaciones entre alumnos y alumno-profesor. Estudios previos asocian el clima escolar negativamente con la violencia escolar y positivamente con el ren-dimiento académico. El objetivo de la investigación fue conocer los niveles de clima, autoestima y violencia escolar percibidos en estudiantes secundarios de una escuela de la comuna de Alto Hospicio, además de analizar la relación entre estos construc-tos. Participaron anónima y voluntariamente 270 alumnos desde séptimo básico a cuarto medio. Los resultados evidencian una percepción positiva del clima escolar, altos índices de autoestima escolar y moderada en violencia escolar. Se hallaron dife-rencias de género en relación a autoestima escolar, violencia verbal entre alumnado y violencia verbal de alumnado hacia profesorado. Finalmente se observan relacio-nes bajas a moderadas entre las variables estudiadas, consistentes con estudios an-teriores.
Introducción
En los últimos años y ante la crisis del sistema educacional, la sociedad chilena ha experimentado una serie de transformaciones en esta materia, por una parte, gestio-nada por las políticas y programas gubernamentales, y por otra, como reacción ante las exigencias y demandas de los diversos movimientos estudiantiles (Rifo, 2013).
Actualmente, las políticas educativas apuntan a garantizar el acceso a una educación pública gratuita, inclusiva y de calidad para todos los niños, niñas y jóvenes inde-pendientemente de su origen, condición, historia o lugar de residencia (MINEDUC, 2015; 2016). Asimismo, las tendencias actuales en el estudio de la calidad educativa adhieren al deseo de comprender las influencias del entorno social cercano en las conductas y actitudes de las personas (Cornejo & Redondo, 2001).
Las distintas organizaciones e instituciones competentes en materia educativa reco-nocen cada vez más la importancia de la convivencia escolar y el contexto o clima donde se produce el aprendizaje como factores garantes de calidad educativa (López, Bilbao, Ascorra, Moya & Morales, 2014). La convivencia escolar es definida como la “coexistencia armónica de los miembros de la comunidad educativa, que supone una interrelación positiva entre ellos y permite un adecuado cumplimiento de los obje-tivos educaobje-tivos en un clima que propicia el desarrollo integral de los estudiantes” (Ley N°20.536, párrafo 3). A raíz de lo anterior, se han impulsado una serie de inicia-tivas políticas para fomentar la participación integral de las comunidades educainicia-tivas, con la convicción de que si la convivencia escolar es adecuada esto redundará en una mejora de los aprendizajes (Sandoval Manríquez, 2014). Asimismo, la UNESCO (2008) considera que “el clima escolar es la variable que mayor influencia ejerce sobre el rendimiento de los estudiantes. Por tanto, la generación de un ambiente de respeto, acogedor y positivo es esencial para promover el aprendizaje entre los estudiantes”.
Clima Escolar
El Clima Escolar (CE), también llamado Clima Social Escolar, es un constructo comple-jo, multidimensional que carece de definición única. Entre las definiciones más cita-das se encuentra la planteada por Cere (1993) quien entiende CE como “el conjunto de características psicosociales de un centro educativo, determinados por aquellos factores o elementos estructurales, personales y funcionales de la institución que, integrados en un proceso dinámico específico, confieren un peculiar estilo a dicho centro, condicionante, a la vez de los distintos procesos educativos” (p.30). De igual manera, el CE hace referencia a las percepciones, pensamientos y valores que los miembros de un establecimiento construyen y a la cualidad de las relaciones que se producen entre estos (López, Bilbao, Ascorra, Moya & Morales, 2014). Entendiéndo-se, por tanto, que para evaluar el clima escolar es necesario consultar a los actores que interactúan en él.
Con respecto a las dimensiones que componen el CE, adoptamos la visión de Benbe-nishty y Astor (2005 en López et al., 2014) quienes, después de analizar los principa-les instrumentos de medida, especifican tres elementos implicados en la generación de un CE favorable: 1) percepción justa de normas y políticas para abordar la violen-cia por parte de los miembros de la comunidad; 2) percepción positiva de las rela-ciones y de apoyo con profesores y otros adultos de la escuela; y 3) participación de los estudiantes en la toma de decisiones y en el diseño de estrategias para prevenir la violencia escolar.
El interés por estudiar y favorecer un CE adecuado radica en que ha sido asociado a una serie de beneficios para la comunidad educativa (Cornejo & Redondo, 2001). Así, diversas investigaciones señalan que existe una relación directa entre CE posi-tivo y aprendizaje efecposi-tivo, motivación por actividades educativas, adquisición de habilidades cognitivas, alto rendimiento académico, autoestima, bienestar subjetivo y convivencia escolar pacífica, favoreciendo además el desarrollo emocional y social de alumnos y profesores (Cornejo & Redondo, 2001; Guerra, Castro & Vargas, 2011; López et al., 2014). Por el contrario, un CE negativo se asocia con falta de motivación por parte de estudiantes, mayores niveles de estrés, irritación, depresión y altos ín-dices de agresión y violencia escolar (Arón & Milicic, 1999; Guerra, Castro & Vargas, 2011; Guerra, Vargas, Castro, Plaza & Barrera, 2012; López et al., 2014)
Autoestima
La autoestima es uno de los temas más ambiguos y discutidos en psicología, suscitan-do una gran cantidad de investigaciones desde mediasuscitan-dos del siglo pasasuscitan-do (Ortega, Mínguez & Rodes, 2001). Esta se define como el sentimiento de valía personal, de ser querido y apreciado por uno mismo y por los demás, y la importancia de su estudio radica en que los sentimientos que tiene la persona respecto a sí misma afectan de modo importante todas las áreas de su vida (Marchant, Haeussler & Torretti, 2013). Estévez, Martínez y Musitu (2006) señalan lo siguiente:
“la autoestima alude a la valoración que la persona hace de sí misma, es de-cir, el conjunto de percepciones, pensamientos, evaluaciones, sentimientos sobre su forma de ser y comportarse, de modo que la imagen general que se tenga de sí misma puede ser favorable o desfavorable.
Dada la importancia que tiene la autoestima en la vida de las personas, resulta fun-damental su evaluación a fin de obtener información necesaria para intervenir y for-talecerla en caso de ser necesario (Marchant, Haeussler & Torretti, 2013).
En el ámbito escolar, se ha comprobado que la autoestima de los estudiantes se en-cuentra relacionada directamente con el éxito académico apoyo de los profesores y relaciones con los compañeros, e inversamente con el fracaso y violencia escolar, an-siedad y demás indicadores de desajuste emocional, actuando como factor protec-tor de los eventos cotidianos estresantes del enprotec-torno escolar (Cava & Musitu, 2001; Navarro, Tomás & Oliver, 2006).
Violencia Escolar
La violencia escolar es un fenómeno que forma parte de la realidad que viven cotidia-namente las instituciones educativas constituyéndose en un gran obstáculo para el logro de sus objetivos (Álvarez-García, Núñez, Rodríguez, Álvarez & Dobarro, 2014). En este sentido, su estudio se ha tornado relevante debido a la frecuencia con que se presentan estas conductas y a las consecuencias personales, sociales e instituciones que ella conlleva (Ayala-Carrillo, 2015).
La definición sobre lo que es violencia escolar, es una primera problemática a la que se enfrentan los investigadores, puesto que la noción de los comportamientos aceptables e inaceptables, está influida por la cultura y se transforma a medida que evolucionan los valores y normas sociales (Ayala-Carrillo, 2015). No obstante, existe cierto consenso al tratar la violencia escolar como la aparición de aquella conducta intencionada mediante la cual se causa daño, ya sea por acción u omisión, pudiendo ser ejercida o padecida por cualquier miembro de la comunidad educativa (Guerra, Álvarez-García, Núñez, Castro & Vargas, 2011).
Diversos factores del contexto educativo influyen en la aparición de conductas vio-lentas, tales como el tamaño e infraestructura del centro escolar, el número de estu-diantes por profesor, la segregación del alumnado, también incide el fracaso escolar y las malas relaciones entre compañeros y los profesores (Guerra, Álvarez-García, Núñez, Castro & Vargas, 2011; Varela, Ávila & Martínez, 2013).
En la última década se han dedicado esfuerzos para reducir y prevenir la violencia y acoso escolar y a fomentar la sana convivencia (Varela, Ávila & Martínez, 2013). En el contexto nacional, ejemplos de estas iniciativas son la promulgación de las leyes
20536 y 20845, sobre Violencia Escolar e Inclusión Escolar respectivamente, y los diversos programas de intervención. No obstante, y a pesar de la normativa legal y programas de gobierno, generalmente son los propios centros educativos las respon-sables de implementar estrategias efectivas para combatir esta problemática, siendo necesario realizar un correcto autodiagnóstico institucional.
El presente estudio se plantea los siguientes objetivos: 1) conocer la percepción del clima, autoestima y violencia escolar que tienen los estudiantes de séptimo básico a cuarto medio del colegio Kronos School; 2) comparar los resultados en función del género de los estudiantes; y 3) examinar las relaciones entre estas variables. Lo an-terior, pretende ser un insumo al proceso de diagnóstico interno del establecimiento educativo, incluido en el plan de gestión de convivencia escolar 2016, y aportar evi-dencia empírica que ayude a comprender este fenómeno educativo.
Método Participantes
Participaron 270 estudiantes (51,1% hombres y 48,9% mujeres) del colegio Kronos School de la comuna de Alto Hospicio en el norte de Chile, con una media de edad de 15 años (DE = 1,72). La muestra estuvo compuesta por estudiantes de séptimo bási-co (17,8%), octavo básibási-co (11,5%), primero medio (31,5%), segundo medio (17,4%), tercero medio (10,4%) y cuarto medio (11,5%). Los estadísticos descriptivos de la muestra según género y grado de escolarización se presentan en la Tabla 1.
Tabla 1
Caracterización de la muestra por género y grado de escolarización
7° Básico 8° Básico 1° Medio 2° Medio 3° Medio 4° Medio Total
Hombres N 23 16 35 30 17 17 138 % 47,9% 51,6% 41,2% 63,8% 60,7% 54,8% 51,1% Mujeres N 25 15 50 17 11 14 132 % 52,1% 48,4% 58,8% 36,2% 39,3% 45,2% 48,9% Total N 48 31 85 47 28 31 270 % 17,8% 11,5% 31,5% 17,4% 10,4% 11,5% 100% Fuente: Elaboración propia
Instrumentos
Escala de Clima Escolar (ECE): Se utilizó la traducción al español del School Climate
Inventory (Benbenishty & Ashtor, 2005) realizada por López, Bilbao, Ascorra, Moya y Morales (2014), quienes validaron el instrumento en estudiantes chilenos. El instru-mento tiene un formato de respuesta tipo Likert y consta de 18 ítems que evalúan la percepción del clima escolar, considerando tres dimensiones: normas claras, par-ticipación y apoyo social. La validación nacional del instrumento mostró adecuadas propiedades psicométricas para la escala total (α= 0.89) y sus dimensiones: normas claras (α= 0.81), participación (α= 0.62) y apoyo social (α= 0.84).
Test de Autoestima Escolar (TAE-Alumno): Se utilizó el Test de Autoestima Escolar
elaborada por Marchant, Haeussler y Torretti (2013). El instrumento se compone de 23 ítems con un formato de respuesta dicotómico y ofrece un resultado único en torno a la percepción que tienen los estudiantes de su autoestima. Si bien el test se desarrolló con el objeto de conocer el nivel de autoestima general de niños de 3° a 8° básico (8 a 13 años aproximadamente) demostrando adecuadas propiedades psi-cométricas (α= 0.79), se obtuvieron resultados similares con estudiantes de mayor grado de escolarización y edad en la presente investigación.
Cuestionario de Violencia Escolar (CUVE): Se utilizó la versión adaptada a población
chilena del Cuestionario de Violencia Escolar (Álvarez, Álvarez-García, González-Cas-tro, Núñez & González-Pienda, 2006) realizada por Castro y Vargas (2009). El CUVE es un instrumento de autorregistro compuesto por 29 ítems que miden la percep-ción de los estudiantes sobre la violencia escolar y sus diferentes manifestaciones expresadas en cinco dimensiones: 1) violencia verbal entre el alumnado; 2) violencia verbal del alumnado hacia el profesorado; 3) violencia del profesorado hacia el alum-nado; 4) violencia física directa entre el alumalum-nado; y 5) violencia física indirecta por parte del alumnado. La versión chilena del instrumento ofrece elevados índices de fiabilidad considerando su escala total (α= 0.93), mientras que los valores alfas de las dimensiones oscilan entre 0,61 y 0,78 para violencia física directa entre alumnado y violencia física indirecta por parte del alumnado respectivamente (Castro & Vargas, 2009).
Procedimiento
estableci-miento para realizar la investigación y se diseñó una versión online de los instrumen-tos anteriormente descriinstrumen-tos, utilizando la plataforma ‘google forms’ de la empresa Google. Tras la autorización del centro, los estudiantes fueron informados del obje-tivo del estudio y de su carácter anónimo, confidencial y voluntario. Finalmente, la aplicación de la prueba se realizó colectivamente en el laboratorio de informática del establecimiento, en horario de clases y con una duración promedio de 20 minutos. Una vez aplicados los cuestionarios, los datos fueron analizados utilizando el pa-quete estadístico SPSS 19.0. El plan de análisis contempló la evaluación de la consis-tencia interna de los instrumentos y sus dimensiones mediante el alfa de Cronbach, estadísticos descriptivos, comparación de medias a través de la prueba t de Student y correlaciones bivariadas.
Resultados
Estadísticos descriptivos y análisis de fiabilidad
Los resultados de los análisis descriptivos y de fiabilidad para la muestra total se presentan en la Tabla 2. A modo general, la fiabilidad de las escalas fue satisfactoria y consistente con los valores reportados en otros estudios con muestras de estu-diantes chilenos (Castro & Vargas, 2009; López et al, 2014; Marchant, Haeussler & Torretti, 2013).
Tabla 2
Estadísticos descriptivos y Alfa de Cronbach de las variables de estudio para la muestra total
Mínimo Máximo Media DE α
Clima Escolar 22 90 61,17 14,232 0,913 NC 10 45 30,16 7,699 0,847 P 3 15 9,63 3,017 0,727 AS 6 30 21,39 5,369 0,841 Autoestima Escolar 5 23 16,26 4,073 0,766 Violencia Escolar 33 139 79,37 22,201 0,941 VVA 5 25 17,66 4,586 0,800 VVAP 5 25 14,31 4,715 0,804 VPA 9 42 21,44 7,582 0,861
VFDA 3 15 8,19 3,132 0,766
VFIA 7 35 17,77 6,541 0,861
NC=Normas claras; P=Participación; AS=Apoyo social; VVA=Violencia verbal entre alumnado; VVAP=Violencia verbal de alumnado hacia profesorado; VPA=Violencia de profesorado hacia alumnado; VFDA=Violencia física directa entre alumnado; VFIA; Violencia física indirecta por parte de alumnado
Fuente: Elaboración propia
Para conocer los niveles de clima, autoestima y violencia escolar según los partici-pantes, se procedió a realizar transformaciones de las variables en estudio confor-mando tres categorías (Bajo/a, Medio/a, Alto/a). En la Tabla 3 se presentan las distri-buciones porcentuales de los resultados obtenidos tras este procedimiento.
Tabla 3
Distribución porcentual de la muestra según las variables estudio
Bajo/a Medio/a Alto/a
N % N % N % Clima Escolar (Global) 28 10,4 131 48,5 111 41,1 1. Normas claras 35 13 127 47 108 40 2. Participación 41 15,2 124 45,9 105 38,9 3. Apoyo social 21 7,8 110 40,7 139 51,5 Autoestima 8 3 92 34 170 63 Violencia Escolar (Global) 76 28,1 153 56,7 41 15,2 1. Violencia verbal entre alumnado 27 10 116 43 127 47 2. Violencia verbal hacia profesorado 88 32,6 129 47,8 53 19,6 3. Violencia de profesorado hacia alumnado 121 44,9 127 47 22 8,1 4. Violencia física directa entre alumnado 86 31,9 118 43,7 66 24,4 5. Violencia física indirecta entre alumnado 104 38,5 131 48,5 35 13
Predominaron niveles medios (48,5%) y altos (41,1%) de clima escolar según los es-tudiantes encuestados. El 47% señala que las normas existentes son medianamente claras y/o conocidas, en tanto, el 45,9% expresa niveles medios de participación. El 51,5% de los estudiantes consideran sentirse muy apoyados por los profesores y demás adultos del establecimiento, en contraste con el 7,8% que dice no sentirse apoyado. En relación a la autoestima, 63% de los estudiantes considera que esta es alta, en contraste con el 3% que poseen baja autoestima. En cuanto a la violencia escolar, el 56,7% de los encuestados percibe niveles moderados. No obstante, el 47% de los estudiantes considera que existen niveles altos de violencia verbal entre el alumnado. Finalmente con respecto a las demás subdimensiones del constructo, predominan niveles medios y bajos de violencia.
Comparación de medias por género de estudiantes
En la Tabla 4 se muestran los estadísticos descriptivos y los resultados de la com-paración de medias (prueba t de Student) del clima escolar, autoestima escolar y violencia escolar y sus dimensiones correspondientes a partir de la variable sexo. El análisis de comparación de medias arrojó diferencias estadísticamente significativas en la autoestima escolar (t=3,214; p=0,001) a favor de los estudiantes varones de la muestra. También se encontraron diferencias significativas en violencia verbal entre alumnado (t=-2,314; p=0,021) y violencia verbal de alumnado hacia profesorado (t= -2,169; p=0,031), indicando que las mujeres del establecimiento perciben con mayor frecuencia estos tipos de violencia que los hombres.
Tabla 4
Estadísticos descriptivos y comparación de media en función de la variable sexo
Hombres (DE) Mujeres (DE) t Clima Escolar 61,68 (14,21) 60,64 (14,28) 0,598 1. Normas claras 30,23 (7,67) 30,07 (7,75) 0,166 2. Participación 9,96 (2,74) 9,28 (3,25) 1,869 3. Apoyo social 21,48 (5,76) 21,28 (4,49) 0,302 Autoestima Escolar 17,03 (3,84) 15,46 (4,16) 3,214** Violencia Escolar 77,67 (22,62) 81,14 (21,68) -1,285 1. Violencia verbal entre alumnado 17,03 (4,78) 18,31 (4,28) -2,314* 2. Violencia verbal de alumnado
hacia profesorado 13,70 (4,66) 14,93 (4,70) -2,169* 3. Violencia de profesorado hacia
4. Violencia física directa entre
alumnado 8,03 (3,16) 8,34 (3,09) -0,818 5. Violencia física indirecta entre
alumnado 17,28 (6,57) 18,27 (6,48) -1,236 * p<0,05; ** p<0,01
Fuente: Elaboración propia
Análisis de correlaciones de variables en estudio
Para conocer la relación entre clima escolar, autoestima y violencia escolar, y sus co-rrespondientes subdimensiones, las variables de estudio se sometieron a un análisis de correlación de Pearson, sus resultados se muestran en la tabla 5.
Tabla 5
Matriz de correlaciones de variables en estudio
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 1. CE -2. NC ,943** -3. P ,786** ,687** -4. AS ,858** ,678** ,535** -5. AE ,131* ,106 ,103 ,136* -6. VE -,407** -,386** -,257** -,382** -,162** -7. VVA -,266** -,254** -,202** -,227** -,170** ,797** -8. VVAP -,322** -,308** -,196** -,303** -,112 ,875** ,729** -9. VPA -,441** -,406** -,258** -,443** -,116 ,811** ,507** ,587** -10. VFDA -,265** -,286** -,129* -,219** -,110 ,831** ,648** ,725** ,517** -11. VFIA -,325** -,302** -,227** -,301** -,161** ,867** ,581** ,709** ,567** ,766**
-NC=Normas claras; P=Participación; AS=Apoyo social; VVA=Violencia verbal entre alumnado; VVAP=Violencia verbal de alumnado hacia profesorado; VPA=Violencia de profesorado hacia alumnado; VFDA=Violencia física directa entre alumnado; VFIA; Violencia física indirecta por parte de alumnado
* p<0,05; ** p<0,01
El clima escolar correlacionó significativamente con todas las variables de estudio, obteniéndose relaciones altas y directas con sus dimensiones (r=0.78 a 0.93, p=0.01), bajas con autoestima (r=0.13, p=0.05), y relaciones moderas e inversas con violencia escolar global y sus dimensiones (r=-0.26 a -0.44, p=0.01). Con respecto a la au-toestima, esta correlacionó significativamente y directa con apoyo social percibido (r=0.13, p=0.05) y clima escolar global, y no así con las normas y participación. Asi-mismo, la autoestima correlacionó negativamente con violencia escolar global (r=-0.16, p=0.01), violencia verbal entre alumnado (r=-0.17, p=0.01) y violencia física
indirecta por parte de alumnado (r=-0.16, p=0.01), sin embargo no se obtuvieron relaciones significativas con las demás dimensiones de violencia escolar (violencia verbal de alumnado hacia profesorado, violencia de profesorado hacia alumnado y violencia física directa entre alumnado).
Conclusiones y discusión
El presente estudio ha examinado los niveles de clima escolar, autoestima y violencia escolar según los estudiantes de séptimo básico a cuarto medio del centro educativo Kronos School de la comuna de Alto Hospicio, aportando información relevante para el autodiagnóstico institucional. Para ello se procuró utilizar instrumentos previa-mente validados en el contexto nacional, afín de minimizar dificultades de compren-sión verbal y de ofrecer resultados estadísticamente confiables y válidos.
El clima escolar positivo es aquel en donde los miembros de una comunidad educativa se sienten cómodos y esta percepción del clima que predomina facilita el aprendizaje, teniendo la posibilidad de desarrollarse como personas, lo que se traduce en una sensación de bienestar general, confianza en las propias habilidades, identificación con la institución e interacción positiva entre pares y demás actores (Valoras UC, 2008). El clima escolar (CE) de la institución es visto como un contexto adecuado y positivo por la mayoría de los estudiantes (89,6% de los participantes puntuaron niveles medios a altos de CE), principalmente por el apoyo percibido de los profesores y demás funcionarios del establecimiento educativo (51,5% de los estudiantes obtuvo niveles altos y el 40,7% niveles medios de apoyo social). Con respecto a las normas y la participación predominaron puntuaciones medias, lo que sugiere implementar estrategias institucionales para mejorar en estos aspectos, como por ejemplo: la socialización de las normas y procedimientos de actuación incluidos en el manual de convivencia escolar y la creación de espacios de participación democrática entre los distintos estamentos de la comunidad para tratar temáticas relevantes a la prevención de la violencia y la promoción de la sana convivencia escolar.
En lo que respecta a la violencia escolar, a modo global predominaron niveles moderados (56,7%), no obstante, el 90% de los estudiantes estimó que la violencia verbal entre el alumnado es la más frecuente, puntuando niveles medios (43%) a altos (47%) predominantemente. Lo anterior es coincidente con lo reportado por Guerra, Álvarez-García, Núñez, Castro & Vargas (2011), quienes afirman que este tipo de violencia es la más habitual en los colegios chilenos. Asimismo, con lo otros niveles
de violencia predominaron niveles medios, sin embargo, la violencia de profesorado hacia alumnado es la menos recurrente de ellas (44,9% de los estudiantes puntuó niveles bajos). Los resultados de este análisis dan cuenta que, desde la visión del estudiantado, se perciben niveles moderados de violencia, lo que constituye una problemática para el bienestar de los mismos, también para el logro de los objetivos educativos y la misión institucional. No obstante, Ayala-Carrillo (2005) señala que para comprender la violencia escolar, es preciso adoptar una visión holística de la problemática, buscando conocer el contexto en donde se desarrollan las personas, si han vivido otros tipos de violencia, los estereotipos de género que siguen arraigados, entre otros factores. Dadas las características del estudio, esta comprensión del fenómeno se ve limitada por lo que se sugiere complementar estos datos con otras fuentes de información. Sin embargo, se sugiere coordinar un trabajo en redes, implementar estrategias y programas de prevención de la violencia y otros tópicos afín.
Con respecto a las limitaciones del estudio, se dejó fuera información sociodemográfica relevante (nivel socioeconómico, número de personas que componen el hogar, nivel educativo de los padres, sector donde vive, etc.) que nos permitiría contrastar los datos y ofrecer información más completa de la situación escolar. Asimismo, sería interesante conocer la visión de los docentes con respecto al clima escolar, evaluando las relaciones laborales y medidas de satisfacción laboral y personal.
Sin embargo, independiente de las limitaciones de la presente investigación, este estudio, si bien ofrece un panorama de solo una escuela, representa una oportunidad de réplica para quienes trabajan en escuelas. La investigación en el propio contexto, favorece la toma de decisiones a partir de datos reales, el planificar las intervenciones que un contexto en particular requiere, tendrá un impacto mayor si se tiene mayor claridad de las causas del problema a partir de datos concretos, además de ofrecer la posibilidad de volver a medir las variables una vez finalizado un ciclo de intervención.
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