Claves para optimizar la formación continua de docentes de una escuela católica con un carisma propio

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(1)FACULTAD DE EDUCACIÓN Claves para optimizar la formación continua de docentes de una escuela católica con un carisma propio. Tesis para optar al Grado de Magíster en Gestión y Dirección Educacional. Por Nolfa Pizarro Rojas. Profesora Guía: Marisol Latorre Navarro. Santiago, Chile 2009.

(2) DEDICATORIA A la Compañía Santa Teresa de Jesús, familia religiosa a la que pertenezco y que ha ido desarrollando en mí la pasión por la misión educativa, para “formar a Cristo Jesús en la mente y corazón de niños/as y jóvenes”.. ii.

(3) AGRADECIMIENTOS. . A mis Hermanas de la Comunidad Religiosa, por su gran apoyo, comprensión y estímulo durante este tiempo de estudio.. . A la Compañía Santa Teresa de Jesús, por la confianza depositada en mí al permitirme realizar esta especialización, con las implicancias y compromiso que se requiere.. . A quienes me acompañaron más de cerca durante este período de estudio y me brindaron su incondicional amis tad y ayuda en todo momento.. . A mi tutora, Marisol Latorre, por su constante estímulo en el proceso investigativo, por sus orientaciones que me ampliaron los horizontes del campo de estudio y por su capacidad indagatoria, que me permitió ir procesando los aprendizajes logrados durante la elaboración de esta tesis.. . A la Universidad Alberto Hurtado, por los conocimientos entregados y por enriquecerme con una nueva visión sobre el ejercicio de una gestión educativa, orientada hacia el compromiso por la constr ucción de un mundo más humano y humanizador, a través de la labor educativa.. iii.

(4) TABLA DE CONTENIDO. Página. INTRODUCCIÓN. 1. CAPÍTULO I EL PROBLEMA Y LOS OBJETIVOS DEL ESTUDIO. 4. CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO. 10. 2.1 La gestión de personas en un centro educativo 2.1.1 La gestión de recursos humanos desde la gestión directiva 2.1.2 Estrategias de gestión y mejora de calidad educativ a. 11 11 13. 2.2 Formación inicial y continua en el profesorado 2.2.1 Formación continua y desarrollo profesional de los/as docentes 2.2.2 Oportunidades formativas v/s percepción de los actores 2.2.3 Algunos aciertos en la formación continua de profesores/as desde la perspectiva de éstos/as. 14 14 17 18. 2.3 Desafíos de la buena docencia y desarrollo de un/a buen/a docente. Principales retos de la formación continua 20 2.3.1 Una aproximación conceptual 20 2.3.2 En la base de toda propuesta: el aprendizaje del estudiante 22 2.4 La singularidad de una escuela católica 2.4.1 La escuela católica y los/as docentes que trabajan en ella 2.4.2 La formación de los/as profesores/as en una e scuela católica. 24 24. 2.5 Elementos específicos de la educación Teresiana 2.5.1 Su planteamiento educativo cristiano 2.5.2 Algunas claves educativas y sus implicancias 2.5.3 Un carisma que se perpetúa en el tiempo: Propuesta Educativa Teresiana. 30 30 32. 27. 33. iv.

(5) CAPÍTULO III METODOLOGÍA. Página 35. 3.1 Tipo de investigación. 35. 3.2 Diseño de investigación. 36. 3.3 Unidad de análisis. 38. 3.4 Técnicas e Instrumentos de recolección de datos. 38. 3.5 Utilización de criterios de c onfiabilidad y confidencialidad. 43. 3.6 Procedimientos para el análisis de la información. 44. CAPÍTULO IV PRESENTACIÓN DE RESULTADOS. 45. 4.1 Caracterización de la unidad de análisis. 45. 4.2 Caracterización del cuerpo docente. 49. 4.3 Percepciones de los/as docentes sobre el perfil de un/a buen/a profesor/a que se desempeña en una escuela católica con un carisma propio, a partir de la encuesta exploratoria. 55. 4.4 Percepciones de los/as docentes expresadas en las entrevistas grupales. 58. CAPÍTULO V ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS. 65. CAPÍTULO VI CONCLUSIONES. 83. BIBLIOGRAFÍA. 90. ANEXOS. 95. v.

(6) ÍNDICE DE TABLAS. Página TABLA 1. :. Cuadro sinóptico del diseño de la investigación. 38. TABLA 2. :. Clasificación de títulos obtenidos por el cuerpo docente del Colegio en los últimos 10 años. 53. Tabulación de las respuestas, acerca de las características de un/a buen/a docente. 55. Percepciones de los/as docentes sobre la caracterización de un/a buen/a docente católico/a. 56. TABLA 3. TABLA 4. :. :. TABLA 5. :. Tabulación de las respuestas sobre la caracterización de un/a buen/a docente católico/a teresiano/a 57. TABLA 6. :. Percepciones sobre los rasgos distintivos de los/as docentes del Colegio. 59. Percepciones sobre el aporte formativo que ha entregado la Institución para fortalecer el perfil docente definido. 61. TABLA 7. :. TABLA 8. :. Percepciones sobre la intencionalidad formativa que ha tenido la Institución 62. TABLA 9. :. Oportunidades formativas futuras que debería otorgar la Institución a sus docentes. 63. vi.

(7) ÍNDICE DE FIGURAS. Página FIGURA 1. FIGURA 2. FIGURA 3. :. :. :. Estilo de gestión en las organizaciones actuales. 12. Elementos esenciales de un Proyecto Educativo de una escuela católica. 26. Distribución por género del cuerpo docente del colegio. 49 49. FIGURA 4. :. Rango de edades del cuerpo docente del colegio. FIGURA 5. :. Distribución de años de Ejercicio docente del profesorado del Colegio Teresiano Enrique de Ossó 50. FIGURA 6. :. Universidades de las que proceden los/as docentes del colegio. 51. Universidades de las que proceden los/as docentes distribuidos por ciclos de enseñanza que atienden. 52. Horas de contrato laboral de los/as docentes del Colegio. 54. Distribución de carga horaria de los/as docentes del Colegio. 54. FIGURA 7. FIGURA 8. FIGURA 9. :. :. :. vii.

(8) RESUMEN. Hoy sabemos que los/as docentes son actores fundamentales en el logro de aprendizaje de los/as estudiantes. En las organizaciones escolares existe una gran preocupación por contar con buenos/as docentes. Sin embargo, el concepto de buen/a profesor/a es diferente, dependiendo de los contextos educativos y sus particularidades. En esta concepción de (buen/a) docente conviven, de una parte, imágenes, percepciones, representaciones y, de otra, haceres prácticos, concretos y materiales. Las imágenes y creencia s que tienen los/as docentes, sobre sí mismos/as y sobre las experiencias vividas, son elementos fundamentales, pues permiten aproximarse a las concepciones que subyacen en el imaginario colectivo del cuerpo docente de una institución educativa. De ahí q ue se considera relevante conocer las percepciones de estos actores educativos para impulsar y generar planes de mejora en un centro escolar. En este contexto, en la presente investigación se realiza un estudio exploratorio y descriptivo acerca de las percepciones de los/as docentes respec to a los rasgos distintivos de un/a buen/a profesor/a que se desempeña en un colegio católico con un carisma propio; se indaga sobre las instancias de formación continua en las que han participado y la contribución de éstas en el desarrollo del perfil docente definido en el Proyecto Educativo Institucional. Se realiza también un levantamiento de necesidades respecto de futuras instancias de formación . La investigación busca, a partir de estos hallazgos, aportar evidencia y reflexión al debate sobre el tema y proponer orientaciones para el diseño y gestión de los planes de formación continua docente de esta unidad educativa en particular. Palabras claves: noción de buen/a docente ; formación docente; desarrollo pro fesional docente;; escuela católica; educador/a católico/a ; educación teresiana .. viii.

(9) ABSTRACT. Today we know that teachers play a key role in student learning. There is great concern in school organizations for having good teachers. However, the concept of what a good teacher is differs depending on educational contexts and their specific characteristics. This concept of good teachers brings together images, perceptions and representations on the one hand, with practical, concrete and material aspects on the other. The images and beliefs teachers have of themselves and of the experiences they have gone through are fundamental elements which make it possible to approach the conceptions underlying the collective imagery of the faculty at an educational institution. That is why it is relevant to find out what such perceptions are in order to drive and generate improvement plans in schools. In this context, the following research project involves the development of an exploratory and descriptive s tudy on teachers’ perceptions with respect to the distinctive traits which define a good teacher, working at a Catholic school with a specific charisma. The study looks into the continuing professional development instances in which teachers have participa ted and the contribution of such processes to the development of the teacher profile defined in the Institution’s Educational Mission Statement. A survey of future professional development needs is also performed. The research project is aimed at employ ing these findings to contribute evidence and reflection to the debate on the subject as well as to propose guidelines for the design and management of continuing teacher professional development plans, for this educational unit in particular. Key words: notion of a good teacher; teacher training; teachers’ professional development; Catholic school; Catholic educator; Teresian education.. ix.

(10) INTRODUCCIÓN. Enfrentados/as al desafío de la gestión directiva, uno de los temas cruciales lo constituye la formación de los/as profesores/as de un centro educativo. En el marco de una educación confesional católica , adscrita a una congregación religiosa, el tema de la identificación de los/as docentes con un Proyecto Educativo específico, es un aspecto que también impacta a la formación y al desempeño profesional cotidiano de éstos/as , pues se requiere tener en cuenta las particularidades que el centro escolar ofrece a quienes adhieran a esa propuesta educativa con un sello singular. Las orientaciones de l Marco de la Buena Enseñanza, la propuesta de evaluación docente y la actual propuesta de intervención del Ministerio de Educación en la clasificación de los /as docentes de acuerdo a sus resultados, evidencian que la apuesta actual a nivel educativo se centra en mejorar la calidad del desempeño de estos actores educativos. En otras palabras, se requieren buenos/as docentes, profesio nales idóneos/as, competentes, motivados/as y comprometidos/as con los procesos de enseñanza aprendizaje de sus estudiantes. Desde la perspectiva de la gestión de personas, la capacitación, la formación continua y el desarrollo profesional de los/as docentes se constituye en uno de los elementos centrales a considerar en una organización escolar, con el propósito de desarrollar las cualidades específicas de los/as profesionales de la educación , especialmente si se tiene una política de mantención d el personal. Un equipo directivo, por tanto, requiere ser capaz de comprometerse con sus profesores/as y con su formación continua. Para ello ha de considerar, en primer término, no sólo los aspectos objetivos de la formación (cursos realizados, horas de perfeccionamiento, etc.), sino también las condiciones en las que se han realizado esas instancias formativas y, por último, la valoración y significado simbólico que la actividad formativa tiene para los/as profesores/as, puesto que finalmente estos aspectos contribuyen a 1.

(11) desarrollar su identificación con la institución a la cual pertenecen, y con el Proyecto Educativo Institucional que orienta y enmarca la práctica educativa en su desempeño profesional. En este contexto, esta investigación tiene como propósito fundamental caracterizar las percepciones de los/as docentes sobre lo que conciben como buen/a profesor/a en un contexto educativo congregacional y sus relaciones con las instancias de formación continua en las que han participado. Respecto al dispositivo metodológico, se trata de un estudio cualitativo a través de la metodología del estudio de casos. Posee un diseño estructurado sobre la base de tres etapas, a saber: un estudio teórico, un trabajo de campo y un trabajo an alítico. La relevancia de este estudio radica en la contribución que se hace a la organización educativa, a través de la sistematización de las expectativas de los/as docentes sobre las instancias formativas que podría ofrecer el colegio, dado que esta investigación está al servicio de un diseño estratégico de la institución, que se orienta al fortalecimiento de la Identidad 1 de los/as docentes de este establecimiento educacional En el capítulo I, titulado El problema y los objetivos del estud io, se presentan los elementos que configuran el campo de estudio y las principales tensiones que conviven en un centro educativo en relación al tema de la docencia, la profesión docente, la formación continua de los/as docentes y la necesidad de estable cer el diálogo entre formación inicial, formación durante la trayectoria profesional de los/as docentes y una formación contextualizada a una población específica, toda vez que se desea que los/as profesionales de la educación tengan un desempeño acorde a las necesidades educativas emergentes en un determinado centro escolar. Cierra este capítulo la presentación de los objetivos generales y específicos. En el capítulo II se desarrolla el Marco Teórico, el que se ha estructurado abordando algunos tem as de mayor incidencia en el problema a investigar. 1. Rescatar la identidad de la escuela católica es uno d e los mandatos de la V Conferencia Episcopal Latinoamericana. Este desafío está siendo asumido paulatinamente por la Comunidad Educativa del Colegio. Cfr. CONFERENCIA EPISCOPAL DE CHILE. 2007. Documento conclusivo V Conferencia General del Episcopado Latinoamericano y el Caribe. Nº 337.. 2.

(12) Suscintamente se hace un recorrido por la actual concepción de la gestión de personas en las organizaciones educativas; se aborda el tema de la formación docente, priorizando la mirada y los hallazgos en la región latinoamericana principalmente, con énfasis en el análisis de algunas experiencias chilenas de formación continua desde la perspectiva de los actores involucrados. Posteriormente se realiza una aproximación a lo que hoy se podría concebir como bu en/a docente y buena docencia, teniendo como referente el Marco de la Buena Enseñanza, entre otros. En el apartado siguiente, desde la literatura eclesiástica se enfatizan las exigencias que experimentan los/as docentes que se desempeñan en centros católic os y su necesidad de formación y, finalmente, se sistematizan algunos elementos específicos de la educación teresiana, dado el contexto escolar en el que se desarrolla la presente investigación. El Capítulo III corresponde a la Metodología. En este apartado se realiza una descripción del tipo de investigación realizada, se explica el diseño metodológico utilizado y se mencionan las técnicas e instrumentos de recolección de información, así como la unidad de análisis. Este capítulo culmina con una descripción de los procedimientos utilizados para recopilar, sistematizar y analizar la información de campo. En el capítulo IV se presentan los principales resultados del trabajo de campo relacionados con los propósitos de este estudio. Cabe señalar que el corpus de la información obtenida no se incluye en este capítulo, sino en los anexos de la presente investigación. A continuación, en el capítulo V se realiza el análisis y la discusión de los resultados de la investigación. Junto con destacar los principales hallazgos del trabajo realizado, éstos se contrastan con la bibliografía consultada, sosteniendo un diálogo entre dichas evidencias y los desafíos que se presentan para este centro escolar en el campo de estudio abordado. Finalmente, en el capítulo VI se elaboran y presentan las conclusiones y proyecciones de esta investigación, entregando algunas orientaciones para el diseño y gestión de futuras instancias de formación, tanto para la unidad de análisis estudiada, como para otros es tablecimientos educativos que posean referentes compartidos.. 3.

(13) CAPÍTULO I EL PROBLEMA Y LOS OBJETIVOS DEL ESTUDIO En los últimos años, la discusión sobre los desafíos educativos emergentes y la preocupación sobre la calidad y pertinencia de la formación inicial y continua de los/as profesores/as, revelan que la labor docente está siendo reconocida como esencial a la hora de proyectar una mejora sustantiva de la educación en el país y en cada centro escolar 2. En este contexto, la formación d e profesores/as y la gestión escolar se han constituido como campos de interés esenciales de considerar, estudiar y comprender para introducir mejoras al sistema escolar. En términos generales, cada uno de estos campos ha dado origen a un conjunto de tesis sobre innovación y mejoramiento, las que en general se han desarrollado de manera independiente y paralela. No obstante, hoy es posible reconsiderar tal división y avanzar hacia un diálogo mayor. Desde esta perspectiva, tres grandes constataciones se encuentran a la base de l a propuesta de investigación de este estudio: (1) la calidad de resultados académicos que se tienen en la educación de nuestro país; (2) el estilo de gestión que tiene cada institución y que afecta directamente el quehacer de lo s/as docentes; y, por último, (3) el modo en que estos actores educativos se apropian de la identidad específica en colegios que tienen clara explicitación católica y pertenecen a congregaciones religiosas. Respecto a la primera constatación, pareciera evidenciarse que una de las claves para asegurar el logro de los objetivos educacionales y de las mejoras a la educación que imparte un centro educacional , es el compromiso y la adecuada preparación de los/as profesores/as centrada en la enseñanza. En efecto, algunos investigadores educacionales expresan que uno de los factores del desarrollo de la calidad educativa lo constituye “la. 2. A este respecto, es ilustrativa la expresión de Denise Vaillant (2007) al referirse a este tema : ” los docentes importan para influir en los aprendizajes de los alumnos y para mejorar l a calidad de la educación. Importan en definitiva como un recurso necesario e imprescindible para la sociedad del conocimiento… Y la sociedad necesita buenos maestros y profesores…” Cfr. VAILLANT, D. 2007. Mejorando la formación y el desarrollo profesio nal docente en América Latina. En: Revista pensamiento educativo . Pontificia Universidad Católica de Chile. 41 (2): 221.. 4.

(14) preocupación por la función de los docentes y su desarrollo profesional” 3. Tanto la evaluación docente comenza da a ser aplicada en Chile el año 2005, como los resultados del SIMCE considera n dos graves problemas: “El primero de ellos es la dificultad de los profesores para planificar una unidad didáctica y evaluar los logros alcanzados de forma coherente con esa planificación. Un déficit es el saber pedagógico, que no se observa sólido. El segundo, muestra la inseguridad de los docentes en el manejo de los contenidos, sobre todo en el segundo ciclo básico ”4. Por tanto, ¿cuál es la relación entre los resultad os académicos de los/as estudiantes y la formación inicial y permanente que requieren los/as profesores -tanto en términos de la didáctica como en el dominio y experticia de su disciplina- al momento de enseñar a sus estudiantes? Una segunda constatación de la investigación actual, se relaciona con el nivel institucional y el requerimiento para generar l as condiciones adecuadas -espacios de capacitación y formación, instancias de reflexión y retroalimentación de la práctica pedagógica, entre otras - para que los/as profesores/as cuenten con las herramientas necesarias para ejercer su labor, se sientan apoyados/as y preparados/as ante las múltiples demandas que esta profesión tiene en la actualidad 5 y aporten todas sus potencialidades y recursos personales en el mejoramiento de los procesos educativos. Si se observa detenidamente lo que suele ocurrir en un centro educacional, se puede apreciar que los/as docentes están enfrentados /as a no pocas tensiones, por la multidimensionalidad de aspecto s que requieren atender en su interacción con estudiantes, pares, padres y apoderados y autoridades del centro, además de desarrollar su ejercicio docente en una búsqueda continua de pertinencia y significatividad de los aprendizajes que desea que logren sus estudiantes. 3. ALVARIÑO, C., ARZOLA, S., BRUNNER, J. y OTROS. 2000. Gestión escolar: Un estado del arte en la literatura. Santiago de Chile. P. 3. Abstract Rev Paideia. 4. CASTRO, A. 2007. Formación Inicial y Profesión Docente, P. 103. En: Brunner, J. y otros, La Reforma del sistema escolar: aportes para el debate. UDP y UAI. Chile. 255 p. 5 Una descripción de las diversas exigencias que afr ontan los/as docentes en su labor cotidiana se puede encontrar en H ARGREAVES, A. 1995. Profesorado, cultura y postmodernidad (Cambian los tiempos, cambia el profesorado) Ediciones Morata, Madrid; E STEVE, J. 2006. Identidad y desafíos de la condición docente, En:TENTI FANFANI, E: El oficio de docente: Vocación, trabajo y profesión en el siglo XXI. Argentina. Siglo 21 editores. pp 19 -66; DUSSEL, I. 2006. Impactos de los cambios en el contexto social y organizacional del oficio docente . En: Ibid. pp 143 - 170.. 5.

(15) Por tanto, ¿cómo articular las necesidades de capacitación y desarrollo profesional de los/as docentes con las condiciones organizacionales que permitan viabilizar la formación continua de estos actores educativos? Por último, en el contexto de una escuela católica, que además de su pertenencia eclesial, cuenta con un carisma propio, el desafío de la educación está permeado por ese modo particular de actuar y de concebir el proceso educativo de los actores y de sus resulta dos, que deriva de la espiritualidad específica; para lo cual se requiere que la formación de los/as docentes incorpore estas distinciones, de modo que, teniendo un perfil particular, el proyecto educativo que inspira a la unidad educativa pueda ser canalizado a través de estos agentes educativos . Al respecto, uno de los documentos eclesiales sobre educación, plantea que “los maestros, con la acción y el testimonio, están entre los protagonistas más importantes que han de mantener el carácter específ ico de la Escuela Católica. Es indispensable, pues, garantizar y promover su "puesta al día" con una adecuada acción pastoral.” 6 Esto confirma la idea de que , para dar una educación de acuerdo a los fines propuestos, se requieren educadores/as con un os rasgos específicos, capaces de desarrollar un proceso educativo de acuerdo a ese ideal. Sin embargo, y a pesar de la reconocida necesidad de acompañar y ofrecer una sólida formación a los/as profesores/as, se parte del supuesto de que en la mayoría de las Escuelas Católicas no siempre se cuenta con un proceso sistemático, progresivo e intencionado de formación con esos fines. Un reciente estudio realizado por la Pontificia Universidad Católica de Chile confirma este aspecto. Los datos recogidos en dicha investigación permiten afirmar a sus autores que “los colegios católicos no son insistentes en que los docentes interioricen el patrimonio espiritual propio y el carisma de la congregación. No se estimula especialmente la espiritualidad del docente, más allá de las actividades pastorales de la institución” 7. En base a estas constataciones, surge la necesidad de preguntarse ¿De qué modo las escuelas católicas logran contagiar su espiritualidad a sus 6. SAGRADA CONGREGACIÓN PARA LA EDUCACIÓN CATÓLICA . 1977. La escuela católica. Roma. Nº 78. 7 MARTINIC, S., ANAYA, M. & TORRENDEL, C. 2007. Cultura escolar y escuela católica. Resumen de resultados preliminares de Estudio exploratorio de la Educación Católica en Chile. Facultad de Educación. Pontificia Universidad Católica de Chile. P. 7.. 6.

(16) docentes y cómo éstos /as integran en su quehacer pe dagógico esa perspectiva particular que tiene un centro educativo católico con un carisma propio? A partir de este análisis inicial, la pregunta principal que articula este estudio es: ¿Cómo gestionar mejor las instancias de formación continua de docentes, en un contexto educativo específico, para que estos actores educativos transiten hacia el perfil definido en el Proyecto Educativo Institucional? Para responder a esta pregunta, este estudio asume como objeto de trabajo las percepciones de los/as docentes que se desempeñan en este centro escolar, específicamente en tres núcleos fundamentales: (1) Las concepciones acerca de lo que se considera un/a buen/a profesor/a en esta unidad educativa; (2) las instancias de formación continua en l as que han participado y (3) la gestión de la formación continua en este contexto. A partir de estos elementos, en la presente investigación se plantean las siguientes preguntas como guías para su desarrollo: ¿Cuáles son las percepciones de los/as profesores/as respecto a los rasgos distintivos de un/a buen/a docente que se desempeña en un centro educacional católico, con un carisma singular ? Desde la perspectiva de estos actores educativos ¿cómo han contribuido las instancias de formación continua, que ha ofrecido la institución , al desarrollo del perfil docente definido en el Proyecto Educativo Institucional? A la luz de estas preguntas formuladas, la perspectiva centrada en el actor docente y la consideración de que estas tensiones o nu dos críticos podrían encontrarse en cada centro educativo, se han elaborado las siguientes preguntas orientadoras: 1. ¿Quiénes son los/as profesores/as que forman parte de este centro educativo y cuáles son sus características distintivas? 2. ¿Cuál es la visión compartida por el grupo de docentes acerca de las características que definen a un/a buen/a docente católico/a que se desempeña en un centro educativo congregacional? 3. De las instancias de formación continua en las que han participado los/as profesores/as, ¿cuáles reconocen como las más significativas para el fortalecimiento y desarrollo de sus competencias personales y 7.

(17) profesionales, cuáles distinguen como aportadoras al Proyecto Educativo Institucional de este Establecimiento? La relevancia de esta investigación, radica en la profundización de un estudio teórico - empírico sobre las percepciones de los/as docentes en relación a lo que consideran un/a buen/a profesor/a y a los procesos de formación continua de los que han participado, reconociendo que una de las claves para la formación de los/as docentes es la preocupación por el desarrollo armónico de las dimensiones personales y profesionales. En cuanto a la gestión escolar, este estudio pretende levantar evidencia respecto de uno de los requerimientos fundamentales acerca del aporte que la institución ha de realizar al desarrollo profesional de sus docentes, pues se espera que éstos/as interioricen y adhieran, de un modo comprensivo y crítico, al ideario y carisma singular del colegi o expresado en el Proyecto Educativo Institucional. La hipótesis de trabajo que sustenta a este estudio se relaciona con la consideración de que una mirada analítica a las diversas instancias de formación ofrecidas por la institución y la construcción de una visión crítica del proceso, permitiría a los directivos de un centro escolar formular una propuesta de formación que potencie el desarrollo profesional de sus profesores/as, en consonancia con las necesidades que se derivan del perfil docente expresado en el ideario de la institución. Asimismo, esta mirada permitiría evaluar el proceso de formación ofrecido, de manera de poder identificar qué aspectos debiesen ser reforzados o redefinidos en el marco de la formación permanente en la que participan los/as profesores/as en un centro educativo. Para responder a las preguntas formuladas y aportar con una reflexión pertinente a la gestión directiva de este establecimiento educacional, se planteó una investigación cuyos objeti vos se presentan a continuación:. 8.

(18) OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN Objetivo general Nº 1: Conocer y caracterizar las percepciones que los/as docentes poseen respecto al perfil de un/a buen/a profesor/a que se desempeña en un centro educacional católico, con un carisma propio , y las relaciones entre dicho perfil y las instancias de formación continua. Objetivo general Nº 2: Levantar orientaciones generales para la formulación y gestión de un Plan de Formación Continua que potencie en los/as doc entes el desarrollo de las competencias técnicas pedagógicas, la expert icia en su área de enseñanza y la apropiación de las características distintivas de un/a docente que se desempeña en un centro educativo católico con un carisma propio. Objetivos específicos: 1.1 Describir las principales características del Colegio Teresiano Enrique de Ossó y de los/as docentes que se desempeñan en este centro escolar. 1.2 Identificar las percepciones que los/as profesores/as de un centro educativo católico congregacional tienen respecto del perfil profesional de un/a buen/a docente. 1.3 Caracterizar las percepciones de los/as docentes respecto de las diversas instancias de formación continua en las que han participado. 2.1 Realizar un levantamiento de intereses y expectativa s de los/as docentes respecto de futuras instancias de formación continua que debiese ofrecer el colegio. 2.2 Proponer orientaciones para el diseño y la gestión de un plan de formación continua para los/as docentes de un colegio católico con un carisma propio.. 9.

(19) CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO. En este capítulo se abordará, en primer lugar, las oportunidades de mejora de los resultados escolares que puede intencionar un equipo directivo toda vez que centra su gestión en el desarrollo de los recursos humanos de la institución que dirige. En consonancia con el planteamiento del problema, este aspecto sólo se refiere a las posibilidades de desarrollo profesional existentes en relación al cuerpo docente de una institución ed ucativa. A continuación, se desarrollarán algunos tópicos sobre la formación docente, específicamente la formación continua. Aunque el estado del arte en relación a este tema es escaso y existen pocas investigaciones al respecto 8, se señalan algunos hallazgos acerca de las percepcio nes de los/as propios/as docentes en este ámbito. Posteriormente se sistematizan algunas ideas en relación a la noción de buen/a docente, desde la premisa de que la formación continua ha de contribuir al buen desempeñ o de un/a profesional de la educación en sus prácticas pedagógicas habituales. En cuarto lugar, se realiza una presentación de los principales elementos a considerar en la formación de docentes de una escuela católica, dada las particularidades de este tipo de establecimiento escolar. Finalmente, y teniendo en cuenta el contexto en el que se enmarca esta investigación, se dan a conocer aquellos aspectos específicos de la educación teresiana, que han de ser desarrollados en los procesos formativos y las implicancias que esto conlleva a los/as docentes de este centro escolar.. 8. Las palabras de Graciela Messina (1999) son ilustrativas en este aspecto, al señalar que “la importancia teórico-práctica que estamos atribuyendo a la formación docente como a la investigación acerca de la formación docente, convive en América latina con la escasa presencia de investigaciones acerca de la formación docente en el conjunto de la investigación educacional”. MESSINA, G. 1999. Investigación en o investigación acerca de la formación docente: un estado del arte en los noventa. En:<htpp://www.Ediciones de la OEI - Biblioteca Digital - Revista Iberoamericana de Educación 19 >, [consulta: 06 de junio 2008] P. 3. 10.

(20) 2.1 La gestión de personas en un centro educativo 2.1.1 La gestión de recursos humanos desde la gestión directiva. Entre los aprendizajes adquiridos en el mag íster impartido por esta casa de estudios, se destaca una mirada esperanzadora y desafiante de la actual concepción de la gestión directiva, centrada en el desarrollo de los recursos humanos como una de las competencias claves orientadas al mejoramiento de los resultados escolares. En los años recientes las disciplinas ligadas con la gestión educacional han planteado el desafío de articular la perspectiva de los resultados que se buscan alcanzar con los procesos y estilos de gestión y liderazgo de l os directivos a cargo de los establecimientos educacionales 9. Esta vinculación, obedecería a la urgencia de poner a disposición de la misión particular de cada establecimiento las mejores capacidades de gestión de las personas 10. Desde esta perspectiv a, se busca alinear los procesos administrativos con aquellos que son propios de las tareas que identifican a las organizaciones, en este caso, la formación integral de niños/as y jóvenes que se han confiado a un centro escolar. Un resumen de los procesos claves que se identifican en esta perspectiva, se sintetiza en el siguiente gráfico:. 9. Como referencias de los planteamientos realizados por diversos autores, pueden citarse los siguientes: CARDONA, J. 2001. Elementos de Teoría Organizativa del Centro Escolar. Madrid, Sanz y Torres; CORONEL y OTROS. 1994. Para comprender las organizaciones. Sevilla, Repiso; DIEZ E. J. 2001. Organización Escolar. España Ediversitas Multimedia; GONZALES, Mª T. 2003. Organización y Gestión de Centros escolares, Madrid, Pearson; y MUÑOZ & ROMÁN. 1989 Modelos de organización escolar. Madrid. Editorial Cincel. 10 SANHUEZA, J. 2007. Liderazgo y Gestión de equipos de trabajo. Asesoría realizada al equipo directivo del Colegio Teresiano Enrique de Ossó.. 11.

(21) Figura Nº 1: Estilo de gestión en las organizaciones actuales.. Fuente: Patricia Contreras (2006) Cátedra Control de Gestión Magíster Gerencia y Pol íticas Públicas, Escuela de Gobierno, Universidad Adolfo Ibáñez. Como puede apreciarse, este cuadro muestra que las organizaciones son el resultado de un conjunto de personas en interacción, cuyo propósito es la obtención de ciertos resultados. En un a organización educativa, se busca lograr los fines y objetivos declarados en el Proyecto Educativo Institucional, marco referencial que contiene los elementos identitarios de una institución escolar11. La gestión directiva, por tanto, debería p riorizar el desarrollo de los recursos humanos que posee en consonancia con dicho Proyecto Educativo Institucional. Especialmente debería potenciar a los/as educadores/as y sus procesos de desarrollo profesional 12, generando las condiciones para que 11. En un documento eclesial editado el año 1988 se explicitan algunas características esenciales que deben ser contenidas en un Proyecto Educativo de una escuela Católica. Cfr. CONGREGACIÓN PARA LA EDUCACIÓN CATÓLICA. 198 8. Dimensión religiosa de la Educación en la Escuela Católica. Roma. Nº 100 -101 12 MINISTERIO DE EDUCACIÓN. 2005. Marco para la Buena Dirección. Estándares para el Desarrollo Profesional y Evaluación del desempeño. Santiago de Chile. P.14. 12.

(22) ellos/as posean los conocimientos, las competencias y habilidades que les permitan desempeñar su labor con efectividad, es decir, que contribuyan al logro de las metas de la institución escolar.. 2.1.2 Estrategias de gestión y mejora de calidad educativa La calidad de un centro educativo está mediada, entre otras variables, por la calidad de los/as docentes que se desempeñan en el establecimiento. Así lo expresan las autoridades ministeriales cuando afirman que “la calidad de los docentes de un centr o educativo es fundamental en el logro de sus metas”13. Esta es una de las conclusiones a la que llegaron algunos investigadores educacionales en un reciente estudio realizado en veinticinco sistemas educativos con mejor desempeño a nivel internacional 14. Así pues, los sistemas educativos con mayores logros obtenidos suelen concentrar sus mejores energías en el desarrollo profesional de sus docentes. A este respecto, se transcribe la opinión emitida por uno de los entrevistados en el estudio anteri ormente citado, que afirma: “Uno puede tener el mejor plan de estudio, la mejor infraestructura y las mejores políticas, pero si no se cuenta con buenos docentes todo aquello no servirá de nada” 15. Una organización educativa, por tanto, debe ser consciente de que la mejora de los procesos educativos que desea impulsar depende, en gran parte, de la formación y competencia profesional de sus educadores/as, así como de las cualidades humanas, pedagógicas y profesionales de los/as docentes que ejercen su labor en esa institución. Ahora bien, para potenciar un buen desempeño de los/as docentes que trabajan en un establecimiento escolar, se requiere por parte de quienes lideran el centro educativo, otorgar espacios e instancias de perfeccionamiento, capacitación y formación continua 16, teniendo en cuenta 13. MINISTERIO DE EDUCACIÓN. 2005. Marco para la Buena Dirección. Estándares para el Desarrollo Profesional y Evaluación del desempeño. Santiago de Chile. P. 14. 14 BARBER, M y MONA M, 2008: Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos PREAL N° 41 P. 28, En: <http://www.preal.org/publicacion.asp > [consulta: 13 de septiembre 2008] 15 Ibid, Entrevista: Singapur, abril de 2007. P. 28 16 FUNDACIÓN CHILE. Gestión de recursos humanos. Perfiles de competencias de directivos, docentes y personal profesional de apoyo . En: <http://www.gestionescolar.cl .> [consulta: mayo septiembre 2008]. 13.

(23) los intereses de estos actores, así como las necesidades y metas de la institución al momento de diseñar estos espacios de formación .. 2.2 Formación inicial y continua en el profesorado 2.2.1 Formación continua y desarrollo profesional de los/as docentes. Ante los profundos y acelerados cambios que experimenta la sociedad actual, no se pone en duda que las organizaciones educativas están expuestas a unas exigencias cada vez mayores, y qu e éstas deben ser afrontadas por los/as docentes: “nuevas necesidades han puesto de relieve la exigencia de nuevos contenidos, de nuevas competencias y de nuevas figuras educativas, además de las tradicionales. Así educar resulta especialmente difícil” 17. Tampoco se oculta de que estos actores fundamentales de los procesos educativos, en muchos casos, se encuentran sin la preparación adecuada, puesto que deben atender situaciones emergentes, originadas por fenómenos nuevos e imprevistos, pues el escenario educativo actual tiene mucho de impredecible por la complejidad de los tiempos actuales. Ante este panorama, lo cierto es que el ejercicio docente está siendo hoy cuestionado, por un lado y necesitado de una auténtica renovación, por otro18. A partir de lo anteriormente expuesto, se podría afirmar entonces que no basta la formación inicial para ejercer la profesión docente, sino que se requiere una continua actualización y el acceso a un proceso de formación durante toda la trayectoria profesional. Es decir, se requiere una formación continua, que permita a los/as docentes ir adquiriendo y desarrollando los conocimientos, las competencias y habilidades que le capacitan para ejercer su profesión de acuerdo a los nuevos requerimientos e ducativos.. 17. CONGREGACIÓN PARA LA EDUCACIÓN CATÓLICA. 1997. La escuela católica en los umbrales del tercer Milenio. Roma. Nº 2 En: <http://www.edusal.cl/...1/Documentos apoyo a escuela T -P y colegios C-H/> 18 ESTEVE, J. 2006. Identidad y desafíos de la condición docente. En: TENTI, E. El oficio de docente: Vocación, trabajo y profesión en el siglo XXI. Argentina. Siglo 21 editores. pp 19-66. 14.

(24) Existe una amplia literatura sobre la necesidad de revisar la oferta formativa que se ofrece tanto a quienes se encuentran en formación inicial como a los/as docentes en ejercicio 19. Este aspecto también es señalado en el informe final del Consejo Asesor Presidencial para la calidad de la educación en nuestro país, en el que se mencionan los principales déficit, se relevan algunos requerimientos que se desprenden de ello s y se sugieren algunas recomendaciones 20. Dada la naturaleza d e este estudio, en los acápites posteriores se abordarán algunos aspectos centrando la atención en la formación continua, como una de las estrategias para potenciar el desarrollo profesional de quienes se encuentran ejerciendo su profesión en un centro edu cativo. Respecto a la noción de formación continua de profesores/as , en los últimos veinte años se ha ido transitando hacia un nuevo concepto, superando el término de capacitación en servicio o perfeccionamiento, utilizado por tanto tiempo. Actualmen te se prefiere hablar de desarrollo profesional para referirse a aquellas instancias, actividades o experiencias que contribuyen a la mejora y crecimiento profesional y al desarrollo de las competencias propias de la profesión docente de quienes ya egresa ron de la formación inicial, poseen el título profesional y están ejerciendo su labor en un centro educativo. (Imbernon, 1994; García, 1995; Avalos, 2001). En el presente estudio se utilizará el término de formación continua para referirse a todas las oportunidades formativas que pueden tener los/as docentes, durante su trayectoria del ejercicio de su profesión, y que contribuyen a un mejor desempeño de su labor docente y a la optimización del quehacer educacional. Desde estudios internacionales realizados 21, se puede evidenciar que la efectividad de las instancias formativas ofrecidas a estos actores está en estrecha relación con dos variables fundamentales: una predisposición positiva e implicación de los/as profesores/as en la mejora de los resultados 19. ÁVALOS, B. 2002. Profesores para Chile, historia de un proyecto. Mineduc. Santiago; OECD 2004 Revisión de políticas Nacionales de educación; VAILLANT, D. 2004. Construcción de la profesión docente en América latina. Tendencias, temas y debates. PREAL Nº 31; entre otros. 20 CONSEJO ASESOR PRESIDENCIAL PARA LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN. 2006. Informe final, pp 173 – 185, En: <http://www.consejoeducacion.cl/articulos/Informe > [consulta: marzo-septiembre 2008] 21 BARBER, M. y MONA , M. 2008. Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos. PREAL N° 41, En: <http://www.preal.org/publicacion.asp > [consulta: 13 de septiembre 2008]. 15.

(25) de los procesos escolares del sistema escolar donde trabaja, y el compromiso con el desarrollo profesional de los /as docentes por parte de las instituciones educativas. A continuación se transcriben algunas conclusiones compartid as por los sistemas educativos con mejor desempeño, en las que se ha podido evidenciar que para asegurar el efecto esperado en un proceso de desarrollo profesional se requiere lograr que: – “Cada docente sea consciente de sus propias limitaciones. En la mayoría de los casos esto no sólo significa crear una conciencia de lo que hace, sino de por qué lo hace. – Cada docente se informe acerca de mejores prácticas específicas. En general, esto sólo puede lograrse por medio de la demostración de tales prácticas en un contexto real. – Cada docente esté motivado/a para realizar las mejoras necesarias. En general, esto exige un cambio más profundo en la motivación que no es posible lograr por medio de incentivos materiales. Estos cambios tienen lugar cuando los docentes tienen altas expectativas, un objetivo común y, sobre todo, confianza en su capacidad colectiva de lograr un cambio en la educación de sus alumnos” 22. Estas afirmaciones permiten tomar conciencia sobre la complejidad del tema. Al parecer, no basta que los/as docentes asistan a cursos de perfeccionamiento, a diversos seminarios o talleres de capacitación, sino que se necesita una real sintonía con las necesidades de estos actores, un alto grado de compromiso de éstos /as con su propio aprendizaje y una adecuada motivación por la mejora de los procesos educativos a nivel institucional. Se podría vislumbrar, entonces, que se requiere tener en cuenta la significación que los/as docentes tienen sobre las oportunidades formativas a las que pueden acceder y los beneficios de las mismas, ya sea a nivel personal, colectivo o institucional.. 22. BARBER, M. y MONA, M. 2008. Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus ob jetivos. PREAL N° 41, En: <http://www.preal.org/publicacion.asp > [consulta: 13 de septiembre 2008] P. 29. 16.

(26) 2.2.2 Oportunidades formativas v/s percepción de los actores Si bien se reconoce que “la formación docente es hoy uno de los principales desafíos que hay que enfrentar para mejorar no sólo la calidad sino también la equidad de la educación” 23, pareciera que tanto en Chile como en Latinoamérica hay cierta insatisfacción por la escasa relación que existe entre las instancias formativas existentes y su incidencia en las prácticas de aula y en la mejora de los procesos educativos. A través de la literatura revisada, teniendo en cuenta la percepción de los/as docentes, pareciera prevalecer una oferta formativa donde se considera a los/as profeso res/as como meros ejecutores de procedimientos diseñados por otros/as; éstos /as suelen encontrar una escasa conexión entre los contenidos abordados y sus reales necesidades. En la mayoría de las experiencias evaluadas, manifiestan que no siempre se tienen en cuenta sus saberes y conocimientos previos, otorgando una formación “algo artificial y ajeno a los contextos personales e institucionales en los que trabaja” 24. Algunos estudios (Imbernón 1996; Messina 1999; Ávalos 2002) revelan que la temática sobre formación continua se ha desarrollado más bien en el ámbito teórico que en el práctico; también señalan que desde la evaluación que los/as docentes realizan sobre las instancias formativas en las que han participado, se evidencia la necesidad de ar ticulación que debería existir entre los desafíos educativos que los/as docentes enfrentan en el aula y las propuestas formativas y de capacitación ofrecidas a éstos/as y se observa una deficiente valoración de parte de los profesores/as sobre los cursos de perfeccionamientos impartidos por algunos centros de capacitación. En relación a la efectividad de estas instancias, teniendo en cuenta la transferencia de lo estudiado a su trabajo en el aula, se constata que “son escasos los estudios que evalúen los impactos de la formación continua –o de perfeccionamientos- sobre las prácticas de los profesores en ejercicio” 25.. 23. LATORRE, M. 2006. Nuevas miradas, viejos problemas: Las relaciones entre formación inicial y ejercicio profesional docente. Foro educacional 10, En: Revista del departamento de Educación de la escuela de educación inicial. Universidad Católica Silva Henríquez. P. 44 24 IMBERNÓN, F. 1996. La formación del profesorado. Formar para innovar, ed. Magisterio del Río de la Plata. Argentina. P. 39 25 LATORRE, M. 2006. Nuevas miradas, viejos problemas: Las relaciones entre formación inicial y ejercicio profesional docente. Foro educacional 10, En: Revista del departamento de Educación de la escuela de educación inicial. Universidad Católica Silva Henríquez. P. 44. 17.

(27) En los últimos años se han realizado algunas investigaciones (Messina 1999; Ávalos, 2002; Vaillant, 2004) que dan cuenta de una escas a sistematización de experiencias formativas de los/as docentes que están ejerciendo su profesión, así como una insuficiente formulación de políticas gubernamentales en relación a la formación continua o de capacitación en servicio. Por otro lado, es recur rente el reconocimiento de la necesidad de espacios formativos experimentada por los/as docentes, como lo declara Denise Vaillant al expresar “…en América Latina aún hay mucho por hacer. La formación docente aparece como uno de los desafíos más críticos de l desarrollo educativo; muchos maestros y profesores están muy mal preparados…” 26. Con lo anteriormente dicho, se podría afirmar que el tema de la formación continua de profesores/as está siendo recientemente estudiado y quedan aún muchos aspectos p or abordar, existiendo una cierta convergencia en la detección de algunas dificultades, como lo señala Graciela Messina (1999): “el «problema» de la formación docente en América Latina, (…) es en mayor grado el tipo y no la ausencia de formación; en efec to, persiste una cultura escolar donde se sigue buscando la transmisión y no la construcción de conocimientos. De este modo, el problema se «traslada» desde los profesores al estilo de enseñanza y aprendizaje, a las modalidades de gestión y al tipo de cultura institucional” 27 .. 2.2.3 Algunos aciertos en la formación continua de profesores/as desde la perspectiva de éstos/as Una revisión bibliográfica de algunas experiencias chilenas vividas en los últimos años (década de los años 90) realizada p or Beatrice Ávalos 28, muestra que en nuestro país los/as docentes perciben que éstas han contribuido positivamente a su desarrollo cuando se realizan bajo ciertas condiciones, como por ejemplo: se favorece su implicación en las instancias formativas que se ofrecen, participando en su diseño e implementación; se 26. VAILLANT, D. 2004. Construcción de la profesión docente en América latina. Tendencias, temas y debates. PREAL Nº 31, P. 17, En: <http://www.preal.org> [consulta: 12 de julio 2008] 27 MESSINA, G. 1999. Investigación en o investigación acerca de la formación docente: un estado del arte en los noventa, P. 24 En: Ediciones de la OEI - Biblioteca Digital - Revista Iberoamericana de Educación 19. [consulta: junio 2008] 28 ÁVALOS, B. 2005. La formación de profesores y su desarrollo profes ional. Prácticas innovadoras en busca de políticas. El caso de Chile, En: Cox, C. Políticas educacionales en el cambio de siglo . Santiago, Editorial Universitaria .. 18.

(28) promueve una metodología participativa en su realización y se genera un ambiente de confianza posibilitando la interacción entre los participantes 29. Un ejemplo de ello lo da el análisis de los talleres de profesores de las 900 escuelas realizado por Sotomayor y Medina (2000). Sus descubrimientos permiten vislumbrar que para un/a profesor/a, uno de los elementos más importantes a la hora de vivenciar un espacio formativo, tiene que ver con la oportunidad que se les otorga a ellos/as de recoger su propia experiencia, reformularla y reconceptualizarla para aprender de ella. También se valora positivamente cuando se genera un ambiente que favorezca el desarrollo personal y social de los/ as participantes. Respecto a esto, es bastante ilustrativo el siguiente comentario de un/a docente que ha participado en el programa MECE Rural: “En el microcentro nos contamos las experiencias que resultaron y las que no; evaluamos lo que fue más rescatable, contamos las anécdotas sobre los aprendizajes de los niños; allí se terminó con la timidez de decir: ¡esto, yo no lo sé hacer! Allí todos nos ayudamos; es una instancia de reflexión, de traspaso de nuestras experiencias” 30. Como se puede apre ciar, las experiencias mejor evaluadas por los/as docentes son aquellas que no sólo desde su programación, sino también desde su ejecución y puesta en práctica, tuvieron una intencionalidad educativa y pretendieron una “ modificación de creencias, actitud es y capacidad analítico-reflexiva de los profesores participantes o en cambios de su desempeño en el aula o en la escuela” 31. Parece importante resaltar también que estas experiencias formativas ofrecen algunas pistas sobre la efectividad que tienen en el desarrollo profesional de los/as profesores/as cuando éstas se ofrecen como instancias de aprendizaje grupal, centrado en las prácticas pedagógicas cotidianas de una institución escolar y, sobre todo, teniendo como objetivo común la mejora de los aprendizajes de los/as estudiantes a su cargo, foco principal. 29. Entre estas acciones, figuran algunos programas de formación diseñados y motivados desde el Ministerio de Educación, como son los talleres P-900, Microcentros Rurales (MECE Rural) y Grupos Profesionales de Trabajo (GPT). 30 ÁVALOS, B. 2005. La formación de profesores y su desarrollo profesional. Prácticas innovadoras en busca de políticas. El caso de Chile, En: Cox, C. Políticas educacionales en el cambio de siglo. Santiago, Editorial Universitaria. P. 574. 31 IBID. P. 568.. 19.

(29) del desempeño de un/a buen/a profesor/a, aspecto que será planteado en el próximo apartado.. 2.3 Desafíos de la buena docencia y desarrollo de un/a buen/a docente: Principales retos de la formación continua 2.3.1 Una aproximación conceptual A pesar de no haber convergencia sobre la noción existente acerca de un/a buen/a docente 32, uno de los referentes que se podría tener a nivel nacional para la comprensión de los alcances de esta definición, es el “Marco de la Buena Enseñanza ”, documento que orienta la práctica pedagógica y que logró cierto consenso sobre las competencias, conocimientos y las capacidades que deben tener los/as profesores/as, así como sus responsabilidades en relación a los/as estudiantes, entre sus pares y la comunidad educativa. 33 Desde las orientaciones y expectativas de la puesta en práctica de este Marco, se invita a los/as profesores/as del país a considerarse un/a aprendiz permanente, lo que debería traducirse en acciones de formación específicas, puesto que a partir de las declaraciones de este marco orientador es posible detectar las necesidades de desarrollo profesional docente, ya sea a nivel individual o colectivo, para a cercarse hacia ese ideal de profesor/a que se describe. Adicionalmente, otro referente con que se cuenta en nuestro país para delimitar este concepto, podría ser la visión sobre un/a buen/a profesor/a desde la perspectiva de los/as estudiantes. En el año 2006 se recogió la opinión de 1.000 niños y niñas de las Regiones I, III, VI, XI y Metropolitana a través de una consulta en el contexto de la proyección del Bicentenario, bajo el lema “Un Chile Apropiado para los Niños y Niñas, un proyecto para el Bicentenario” 34. En esta consulta, se refleja el sueño y visión que los/as 32. Jean Houssaye describe algunas investigaciones sobre las imágenes y representaciones de los buenos y malos profesores. Releva las nociones subyacentes en diferentes estudios realizados y establece que este tema sigue constituyéndose en objeto de estudio. Cfr. HOUSSAYE , J. 2007. Las imágenes de los profesores: Investigación e investigaciones. En: Revista Pensamiento Educativo, Formación inicial y continua de profesores. Pontificia Universidad Católica de Chile. 41 (2): 277-291 33 MINISTERIO DE EDUCACIÓN. 2003. Marco para la Buena Enseñanza. Santiago de Chile. 34 OPCIANT. 2006. Un Chile apropiado para lo s niños y niñas. Nuestro proyecto para el Bicentenario . Queremos un profe que sea un 7, En:. 20.

(30) estudiantes chilenos/as tienen en relación a las características que debería tener un/a buen/a docente, el que se transcribe a continuación:  “Imaginamos que un profesor o pro fesora ideal favorece una relación de respeto mutuo, confianza y escucha; esto es fundamental para así valorarlos más y aprender mejor lo que nos quieren enseñar. . También creemos que un buen profesor o profesora confía en las capacidades de sus alumnos y alumnas, reconociendo nuestros logros y fortaleciendo nuestras actitudes positivas. Así nosotros podremos tener una mayor y mejor participación en la tarea de aprender, incluso podemos hacernos cargo de alguna parte de la clases para que los profesores se den cuenta que a nosotros también nos interesa aprender.. . Soñamos con un buen profesor que sabe cómo tratar y comprender a los niños y niñas en sus distintas edades o cuando tienen problemas personales o en la casa, que nos respeta como niños, por lo que somos.. . Queremos profesores que cuenten con mejores condiciones para hacer su importante trabajo, como por ejemplo exista menos cantidad de alumnos en cada sala de clases, que cuenten con materiales y espacios adecuados, que sea respetado por los demás adu ltos (otros profesores, funcionarios, padres, etc.). . Nos gustaría ver a todos los profesores y profesoras felices enseñándonos y sentir que están contentos con su labor y no lo hacen por obligación, esto ayudaría a que la relación entre alumnos y profesore s fuera constructiva para ambos y para todos fuera más grato ir al colegio, queremos un profesor que sea un 7”.. Esto permite afirmar, entonces, que un/a buen/a profesor/a no sólo necesita conocimientos técnicos pedagógicos que lo capaciten para ejer cer su labor, sino que requiere además ciertas características personales, actitudes y competencias técnicas y profesionales, puesto que “su labor no se limita a la mera transmisión de conocimientos. ”35. <http://www.opcion.cl/upfiles/file/Bibliotecani nos_ninas_opinan/Queremos_un_Profe_que_sea_un_7.pd f> [consulta: 13 Marzo 2008] 35 Cfr. DELORS, J. 1996. La educación encierra un tesoro . Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI . Santillana. Ediciones UNESCO. Cap 7 P.166.. 21.

(31) 2.3.2 En la base de toda propuesta formativa: el aprendizaje de los/as estudiantes En la búsqueda de plantearse qué tipo de formación continua se requiere para enfrentar el desafío de enseñar en un determinado contexto de escuela, se ve necesario preguntarse también cómo entender la enseñanza y, por tanto, qué tipo de propuesta hacer a los/as docentes. De acuerdo a los documentos citados, se evidencia que el conocimiento pedagógico tiene su veta tanto desde el saber teórico como desde el saber práctico. De ahí que tanto la preparación “teór ica” recibida y optimizada en el tiempo por los/as docentes, como la práctica cotidiana _que pasa por su quehacer cotidiano en medio de los estudiantes -, deberían alimentar cualquier plan formativo . La práctica educativa expresa los procesos de pensamiento, juicio y toma de decisiones pedagógicas. Ella está condicionada por las creencias, los contextos, las historias personales, las expectativas y los paradigmas sobre el conocimiento que una/a docente lleva cotidianamente. De ahí que ésta se constituye en u n saber profesional cuando la acompaña un proceso de reflexión, es decir, un hábito reflexivo, sistemático y colaborativo. De esta manera, el saber profesional logra un carácter normativo en la medida que cuente con criterios de validez. Así, la docencia es un acto de comprensión, razonamiento, de transformación y reflexión 36. A esta perspectiva, se agrega inmediatamente otra que es de vital importancia en el momento que vive la propuesta pedagógica hoy: todo este esfuerzo nace de la necesidad de pone r al centro de la vida pedagógica y de la institución el aprendizaje del estudiante. Si se mira desd e la perspectiva de Marta Stone (2006), se trata de lograr que un/a alumno/a explique un tema, justifique, extrapole, relacione y aplique lo aprendido. “Co mprender implica poder pensar y actuar flexiblemente utilizando lo que uno sabe” 37. En este sentido es necesario llegar a plantear las habilidades esenciales en el quehacer docente: comprender la estructura de la disciplina; saber transformar un tema en un conjunto de situaciones que inviten a los /as 36. En este sentido, el texto de SHULMAN, L., 2001. Conocimiento y enseñanza. Revista de Estudios Públicos, Nº 83, CEP, Santiago, pp. 164-196 es interesante para entender qué tipo de habilidades hay que cuidar en los/as docentes para su mejor desempeño . 37 STONE, M. 2006. Enseñanza para la comprensión con nuevas tecnologías . Paidós, Argentina, Esp.37. 22.

(32) estudiantes a aprender; saber instruir a los /as estudiantes, haciendo referencia al dominio de grupo, a la tolerancia, a la incertidumbre y a las situaciones emergentes; saber evaluar el proceso esperado, levant ando las dificultades para su comprensión y asumiendo una clara autoevaluación; por último saber reflexionar sobre el propio desempeño, registrando lo hecho, reconstruyendo la lógica de una clase, fundamentando con argumentos pedagógicos lo que se hace en la clase. Lo anteriormente enunciado permite tomar conciencia sobre la necesidad de abordar la formación continua desde diferentes facetas y atendiendo a las distintas dimensiones de la vida profesional de un/a profesor/a 38. A este respecto, se podría extrapolar hacia los/as docentes en ejercicio profesional los elementos configuradores de un /a profesional de la educación a ser desarrollados que señala Pilar Molina (2001) para la formación inicial: “ los saberes o contenidos culturales que se vehiculan, las destrezas o estrategias necesarias para movilizar estos contenidos (transmitiéndolos o ayudando a construirlos), actitudes necesarias para ejercer la profesión docente y tener claro el “sentido” de la misión educativa que va a desarrollar” 39, entregándole las herramientas necesarias para que desempeñe su labor con las competencias pedagógicas, los perfiles y las características que le son propias y le confieren experticia en su profesión. Ahora bien, un/a docente que desempeña su labor en una e scuela confesional posee también otras obligaciones en su ejercicio profesional, y de ahí se desprende el compromiso de la institución de proporcionar una formación atingente, como se verá a continuación.. 38. Respecto a este tema, es interesante prof undizar y contextualizar a cada realidad educativa el planteamiento que realiza Berta Servat (2007) acerca de los objetivos y focos de perfeccionamiento que deberían ser considerados por los directivos de los centros escolares. Léase al respecto SERVAT, B. 2007. Formación de los profesionales de la Educación. Estrategias de gestión en centr os escolares. En: Revista Pensamiento educativo. 2007 Formación inicial y continua de profesores. Pontificia Universidad Católica de Chile. 41 ( 2): 133 - 148 39 MOLINA, P. 2001 La identidad profesional y la formación inicial de profesores: Una posibili dad de profesionalización docente. Artículo del Boletín de Investigación educacional. Volumen 16. Facultad de Educación. Pontificia Universidad Católica de Chile. P.4. 23.

(33) 2.4 La singularidad de una escuela catól ica 2.4.1 La Escuela Católica y los/as docentes que trabajan en ella Algunos elementos que constituyen la particularidad de la identidad de una escuela católica se encuentran desarrollados en los documentos del magisterio de la Iglesia, fundam entalmente en el Concilio Vaticano II, en su declaración Gravissimum educationis 40. Conviene señalar que, como otras escuelas, un centro educativo católico tiene por misión colaborar con la función del Estado y las familias en educar a los/as futuros/as ciudadanos/as. Por tanto, está normado por un conjunto de exigencias comunes al de cualquier escuela, ya sea de provisión pública o privada. Ahora bien, lo distintivo a otras escuelas se relaciona con su naturaleza específica, puesto que una escuela católica es una institución eclesial que evangeliza por derecho propio, pues forma parte de la misión de la Iglesia. La escuela católica, por tanto, se define como una institución evangelizadora por esencia. A través de la evangelización “se busca alcanzar y transformar con la fuerza del Evangelio los criterios de juicio, los valores determinantes, los puntos de interés, las líneas de pensamiento, las fuentes inspiradoras y los modelos de vida de la humanidad que están en contraste con la Palabra de Dios y con el designio de salvación". 41. De ello se desprende que los objetivos educativos trascienden a los de otra escuela, tal como lo señala la declaración eclesial antes citada: “afirmamos que la escuela católica pretende, como las dem ás escuelas, los fines culturales y la formación plena de los alumnos, pero ¿en qué se distingue? Su nota característica es crear un ámbito de comunidad escolar animado por el espíritu evangélico de libertad y de amor, ayudar al desarrollo de la persona, para crecer según la nueva criatura en que por el bautismo se han convertido, y finalmente, ordenar toda la cultura humana al anuncio de la. 40. La Declaración Gravissimum educationis momentum es un documento aprobado por el Conc ilio Vaticano II en el año 1965 y contiene los elementos caracterí sticos de la educación Católica, en el que se han inspirado documentos eclesiales posteriores. 41 PABLO VI. 1975. Exhortación Apostólica Evangelii Nuntiandi. Nº 19.. 24.

(34) salvación, de modo que el conocimiento que gradualmente van adquiriendo los alumnos sobre el mundo, la vida y el hom bre sea iluminado por la fe” 42. Desde esta perspectiva se puede considerar que en una escuela católica “no existe, por tanto, separación entre momentos de aprendizaje y momentos de educación, entre momentos del concepto y momentos de la sabiduría. Cada disciplina no presenta sólo un saber que adquirir, sino también valores que asimilar y verdades que descubrir” 43. Por otro lado, en una escuela católica se requiere “un ambiente caracterizado por la búsqueda de la verdad, en el que los educadore s, competentes, convencidos y coherentes, maestros de saber y de vida, sean imágenes, imperfectas desde luego, pero no desvaídas del único Maestro” 44, puesto que al participar en la misión evangelizadora de la iglesia, “de ellos depende, sobre todo, el que las escuelas católicas puedan realizan sus propósitos e iniciativas» 45. Por lo tanto, es esencial que una cosmovisión cristiana sea la que ilumine, oriente y sostenga todo su quehacer educativo. En diferentes documentos eclesiales, la misión de un/a educador/a laico/a es ampliamente valorada, puesto que se reconoce que “ el educador laico entra a participar en la misión santificadora y educadora de la Iglesia” 46. En efecto, el ejercicio de su profesión no se limita a comunicar una serie de conocimientos, sino que su labor se centra en la formación integral de los educandos buscando conformar en ellos/as la imagen de Jesús, el Hombre en plenitud. De este modo, “su tarea rebasa ampliamente la del simple docente, pero no la excluye” 47. Esto implica que cuando un/a docente ingresa a una escuela católica se debería comprometer a hacer vida su proyecto educativo pastoral. Éste debería constituir el para qué de su acción, el horizonte al que se dirige todo el proceso educativo, referente que le señal a el sentido de su labor 48. 42. CONCILIO ECUMÉNICO VAT ICANO II. Declaración Gravissimum educationis momentum, Nº 8. CONGREGACIÓN PARA LA EDUCACIÓN CATÓLICA. 1977. La escuela católica. Nº 9. 44 IBID 1997. La escuela católica en los umbrales del tercer Milenio. Nº 14 45 CONCILIO ECUMÉNICO VATICANO II. 1965 Declaración Gravissimum educationis momentum, Nº 8. 46 SAGRADA CONGREGACIÓN PARA LA EDUCACIÓN CATÓLICA. 1982. El laico católico, testigo de la fe en la escuela . Nº 24 47 IBID, Nº 16 48 Sobre este sentido, es muy iluminador este texto: “ Nuestra educación debe ser portadora de valores, profundamente humanos y cristianos. Por su identidad y su práctica diaria, nuestras instituciones deben tener la capacidad de impregnar todo su ser y su quehacer de los criterios y valores del 43. 25.

(35) La necesaria adhesión a este Proyecto Educativo Institucional de parte de los/as docentes está expresada desde hace varios años a nivel eclesial. En el año 1982 se enfatiza este aspecto diciendo: “cada e scuela católica puede tener sus propias características que se plasmarán en su proyecto educativo particular o en su pedagogía propia. En ese caso, el laico católico que trabaja en ella deberá buscar la co mprensión de esas características y las razones de las mismas y procur ar identificarse con ellas en grado suficiente para que los rasgos propios de la escuela se realicen a través de su trabajo personal” 49. Una visualización de la singularidad de un proyecto educativo de una escuela católica podría realizarse a través del siguiente cuadro, que sintetiza lo antes mencionado. Figura Nº 2: Elementos esenciales de un Proyecto Educativo de una escuela católica.. La Escuela Católica asume la diversidad en el diálogo con las artes, la ciencia, la política, la sociedad en general, no reservando su mensaje PARA católicos , pero DESDE una propuesta católica. Fuente: Elphick, Winston: Encuentro de directivos de colegios católicos . Santiago de Chile, Abril 2008.. Evangelio. Deben ayudar a discernir lo que vale de lo que no vale, desenmascarar, evaluar, y aceptar o rechazar lo que en cada caso ofrece o impone este mercado global que nos invade”. Cfr. KOLVENBACH, P. 1998 Los desafíos de la educación cristiana a las puertas del Tercer Milen io. Seminario de obras educativas Jesuitas en Bolivia. Arequipa. 49 SAGRADA CONGREGACIÓN PARA LA EDUCACIÓN CATÓLICA. 1982. El laico católico, testigo de la fe en la escuela. Nº 39. 26.