Las construcciones sociales de los estudiantes de enseñanza media técnico profesional acerca de la educación técnica y sus proyectos futuros

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(1)DEPARTAMENTO DE SOCIOLOGÍA MAGISTER EN SOCIOLOGÍA. LAS CONSTRUCCIONES SOCIALES DE LOS ESTUDIANTES DE ENSEÑANZA MEDIA TÉCNICO PROFESIONAL ACERCA DE LA EDUCACIÓN TÉCNICA Y SUS PROYECTOS FUTUROS. Tesis para Optar al grado de Magister en Sociología. Autor: Paz Jenny Esperanza Barrientos Romero Profesor Guía: Juan Enrique Opazo Marmentini Profesor Lector: Carolina Stefoni. Santiago de Chile, diciembre de 2016.

(2) i.

(3) DEDICATORIA. A todos quienes luchan contra la desigualdad social, especialmente a miles de mujeres y jóvenes que cada día se levantan para construir una sociedad más justa.. ii.

(4) AGRADECIMIENTOS. Quiero agradecer, en primer lugar, a los estudiantes que participaron de este estudio por su gran aporte a esta investigación, sin ellos no habría sido posible. Así también a los directores e inspectores que facilitaron los vínculos y me dieron la posibilidad de acceder a sus aulas y a los jóvenes. Además, tengo que agradecer a mis amigos de años y los mejores compañeros de trabajo, Victoria y Víctor, por todos sus aportes, acompañamiento y comprensión en este proceso. Agradezco a Alex, mi pareja, que, desde el comienzo de este magister, me apoyó tanto en lo intelectual, como en lo emocional. A mis padres, Liliana y Jorge, mis hermanas Violeta y Rocío y sus parejas Víctor y Rigoberto, mis sobrinos, Admalen, Nawel y Antu, a mi amiga Jocelyn y a mis suegros, que también han sido desde siempre un soporte emocional y afectivo, en el que sé que puedo confiar y contar con ellos. A Lorena y mi tío Ricardo, que también estuvieron allí preocupados apoyándome, y me ayudaron a desesterarme por unos días. En este proceso también me encontré con personas maravillosas y solidarias como mis compañeros del Magister, con los que seguimos manteniendo amistad y apoyo, por eso gracias a Marcela, Claudia, Gabriel, Katherina, Paulina, Rodrigo, Diego, Ángela y Gisela. También me encontré y reencontré con los docentes y administrativos de la escuela de sociología, entre ellos a Elaine, Areils, Jaqueline, Jeanette, Juan Enrique, quiero agradecerles por la paciencia y también por el cariño y comprensión que han mostrado hacia mí y mi proyecto.. iii.

(5) TABLA DE CONTENIDOS. DEDICATORIA ........................................................................................................................................ II AGRADECIMIENTOS ........................................................................................................................... III ÍNDICE DE ILUSTRACIONES Y CUADROS ...................................................................................... VI RESUMEN ............................................................................................................................................. VII INTRODUCCIÓN ..................................................................................................................................... 1 CAPÍTULO 1: PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN................................................................................ 6 1. 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 2. 3. 4. 5.. El modelo educativo en Chile .................................................................................................................................... 6 Antecedentes históricos de la Educación Técnico Profesional ........................................................................ 6 Orientación de la educación hacia el mercado del trabajo ................................................................................ 7 El mercado de la educación .................................................................................................................................... 8 La medición de la educación ................................................................................................................................ 10 La educación técnica en la actualidad ................................................................................................................. 13 Justificación del problema ......................................................................................................................................... 17 Pregunta de investigación .......................................................................................................................................... 18 Objetivo general.......................................................................................................................................................... 18 Objetivos específicos ................................................................................................................................................. 18. CAPÍTULO 2: MARCO TEÓRICO .......................................................................................................... 19 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.. La perspectiva estructural constructivista de Pierre Bourdieu ........................................................................... 19 El concepto de construcción social ......................................................................................................................... 20 Dominación, violencia y arbitrario cultural............................................................................................................ 22 Crítica a la meritocracia desde el concepto de capital .......................................................................................... 26 Habitus y campo ......................................................................................................................................................... 29 Campo educativo e Illusio ........................................................................................................................................ 30 Título y credencialismo .............................................................................................................................................. 31. CAPÍTULO 3: MARCO METODOLÓGICO .......................................................................................... 34 1. 2. 3. 4. 5. 6.. Preguntas directrices .................................................................................................................................................. 35 Técnicas de producción de información ................................................................................................................ 37 Participantes ................................................................................................................................................................ 38 Técnicas de análisis de datos .................................................................................................................................... 41 Análisis de los datos ................................................................................................................................................... 42 Consideraciones éticas ............................................................................................................................................... 43. CAPÍTULO 4: RESULTADOS Y ANÁLISIS........................................................................................... 45 I. 1.. ANÁLISIS DESCRIPTIVO .................................................................................................................................... 45 La elección de la carrera técnico profesional ............................................................................................. 46 1.1. Llegada al colegio .................................................................................................................................. 47 1.2. Formas de acceder a la especialidad ............................................................................................... 49. iv.

(6) 1.3. 2.. Razones para estudiar una carrera técnica en la educación media ....................................... 50 Percepciones sobre la educación técnico profesional y científico humanista ................................. 56 2.1. Significados atribuidos a la formación técnico profesional ..................................................... 56 2.1.1. 2.1.2. 2.1.3.. La formación técnico profesional como oportunidad actual ................................................................................ 57 La formación técnico profesional como oportunidades futuras. ......................................................................... 57 Finalidad de la educación técnico profesional. ........................................................................................................ 60. 2.2.1. 2.2.2. 2.2.3. 2.2.4.. Finalidad de la educación científico humanista ....................................................................................................... 62 Contenidos de la educación científico humanista ................................................................................................... 63 Grado de dificultad de la educación científico humanista..................................................................................... 65 Otras características asociadas a la educación científico humanista .................................................................... 66. 2.3.1. 2.3.2.. Los profesores de la educación técnico profesional ............................................................................................... 68 El proceso de enseñanza-aprendizaje ........................................................................................................................ 72. 3.1.1. 3.1.2. 3.1.3. 3.1.4. 3.1.5.. Hacer la práctica ............................................................................................................................................................ 80 Dar la PSU para ver cómo les va................................................................................................................................ 81 Trabajar y después estudiar ......................................................................................................................................... 82 Estudiar y trabajar ......................................................................................................................................................... 83 Estudiar ........................................................................................................................................................................... 84. 2.2.. 2.3. 2.4. 2.5.. Significados atribuidos a la formación científico humanista .................................................. 62. La experiencia de la educación técnica .......................................................................................... 68. Seguridad e inseguridad con lo estudiado ..................................................................................... 76 Sobre la necesidad de la existencia de la educación técnica ................................................... 78 3. Futuro educativo o laboral ................................................................................................................................ 80 3.1. Proyectos futuros próximos ................................................................................................................ 80. 3.2. 4.. 4.1. 4.2.. 5.. Percepciones sobre la realización del futuro proyectado .......................................................... 89. 3.2.1. 3.2.2.. Continuar estudios superiores ..................................................................................................................................... 89 Trabajar............................................................................................................................................................................ 97. Estudios superiores: significados y creencias .......................................................................................... 100 Significado de continuar estudios superiores ............................................................................. 100 Creencias sobre los estudios superiores ....................................................................................... 103. 4.2.1. 4.2.2. 4.2.3. 4.2.4.. El acceso en lo económico ........................................................................................................................................ 103 La preparación para acceder a estudios superiores ............................................................................................... 106 El título de la educación superior ............................................................................................................................. 107 ¿Universidad o Instituto Profesional? ..................................................................................................................... 109. Creencias acerca de la educación chilena ................................................................................................. 112 5.1. A la educación técnica le falta apoyo del Estado....................................................................... 112 5.2. La educación está basada más en las notas que en el aprendizaje...................................... 112 5.3. A la educación le hace falta ser más inclusiva ............................................................................ 113 5.4. La calidad también depende de cuánto se pague ..................................................................... 114 5.5. Falta equiparar en valores ................................................................................................................. 114 5.6. La sociedad discrimina a los que no continúan estudios ....................................................... 115 II. ANÁLISIS RELACIONAL ................................................................................................................................... 116 1. Elección de la carrera ........................................................................................................................................... 117 2. Construcciones de los estudiantes acerca de la educación ............................................................................ 122 2.1. Significados de educación media técnico profesional ...................................................................... 122 2.2. Significado de la educación científico humanista .............................................................................. 125 2.3. Significados de la educación superior .................................................................................................. 129 3. Proyectos futuros, facilitadores y obstáculos ................................................................................................... 132. CONCLUSIONES .................................................................................................................................. 139 Vínculos entre los proyectos futuros y las construcciones acerca de la educación. ................................................ 139 BIBLIOGRAFÍA...................................................................................................................................... 148 ANEXOS ................................................................................................................................................. 152. v.

(7) ÍNDICE DE ILUSTRACIONES Y CUADROS. Ilustración 1: Proceso de elección de colegio y modalidad ........................................117 Ilustración 2: Significados de la educación técnico profesional ...............................122 Ilustración 3: Significados de la educación científico humanista ............................126 Ilustración 4: Significados de la educación superior ...................................................130 Ilustración 5: Proyectos futuros..........................................................................................133 Ilustración 6: Facilitadores y obstáculos de los proyectos futuros...........................135. vi.

(8) RESUMEN. La presente investigación busca explorar los vínculos entre las construcciones sociales sobre la educación media técnico profesional, científico humanista y superior, y los proyectos futuros de los estudiantes de educación media técnico profesional de colegios de Santiago de Chile. Para esto se realizó un diseño cualitativo de tipo descriptivo-relacional, que consideró la realización de 4 grupos focales y 4 entrevistas, distribuidos en 4 colegios de la ciudad de Santiago. Se realizó un análisis siguiendo la metodología propuesta por la Teoría Fundamentada (Glaser & Strauss, 1967; Strauss & Corbin, 2002), que consideró la realización de codificación abierta, axial y selectiva. El marco teórico que se asume surge desde la perspectiva constructivista- estructural propuesta por Bourdieu y trabaja conceptos como dominación, violencia simbólica, capital social, habitus, campo y credencialismo, para ayudar a comprender las construcciones sociales que hacen los estudiantes. Los resultados se presentan como una descripción de las categorías de sentido que surgieron de los datos, considerando elementos como la elección de la carrera, las percepciones acerca de la educación técnica, científico humanista y superior, los proyectos futuros de los estudiantes y algunas creencias acerca de la educación chilena. Finalmente se concluye que las construcciones de los estudiantes de educación media técnico profesional acerca de la educación se vinculan con sus proyectos futuros a través de una elección racional que realizarían los estudiantes al escoger esta modalidad educativa, que les permite obtener los medios económicos para alcanzar sus proyectos de continuar estudios superiores, incluso conociendo que esta educación no los prepara en lo académico para cumplir estos planes.. vii.

(9) INTRODUCCIÓN. Esta tesis tiene como propósito estudiar las construcciones sociales que los estudiantes de la educación media técnico profesional (EMTP) realizan acerca de la modalidad educativa que escogieron, de la educación científico humanista y de la educación superior, y cómo a partir de éstas construcciones sociales proyectan sus futuros. Este tema de investigación surge de un entrecruzamiento de la situación actual de este tipo de educación, su baja valoración, pero a la vez su alta presencia como espacio formativo, con un posicionamiento como profesional de las ciencias sociales que le ha tocado observar esta situación de cerca, haciendo lo posible por comprender la necesidad de la existencia de esta modalidad educativa y por intentar comprender las motivaciones de los estudiantes para estudiar una carrera técnica. De esta manera, y de forma concordante al enfoque metodológico que se asumió para llevar a cabo la indagación, en primer lugar, quisiera brevemente explicar desde donde surge este interés y desde donde me sitúo para mirar el tema de la educación técnico profesional. El interés por este tema emerge desde algunas experiencias laborales previas, en las que en un periodo más o menos corto, me tocó conocer un poco más de cerca dos realidades muy distintas que están relacionadas con la educación en nuestro país. Esas experiencias laborales eran, además, bastante distintas a mi propia experiencia educativa y de la de mis cercanos, por lo tanto, estaban bastante alejadas de lo que hasta ese momento conocía. Las experiencias de las que estoy hablando fueron mi participación en la realización de dos investigaciones cualitativas de tipo exploratorio, una fue con estudiantes y profesores de la carrera de medicina en la Universidad de Chile1 y la otra fue con estudiantes de enseñanza media 1 Para más detalles de estos estudios se pueden consultar en: http://medicina.med.uchile.cl/proyectos-dedesarrollo-estrategico.html. 1.

(10) técnico profesional2. Estas dos realidades, a las que accedí en proyectos muy distintos, nos planteó (al equipo con el que trabajamos, y a mí personalmente), una serie de cuestionamientos y preguntas acerca de la realidad de la educación chilena, pues, por un lado vimos que los estudiantes de la escuela de medicina de la Universidad de Chile, corresponden a una parte importante de los estudiantes más privilegiados del país, que para lograr entrar a esa carrera, en esa universidad, en su mayoría provienen de los mejores colegios de Santiago, muchos pertenecen a familias que están en los estratos más altos de la sociedad chilena, y además son estudiantes por lo general pertenecen a familias de médicos, es decir de la elite de los médicos en Chile, y eligen la Universidad de Chile por tradición familiar o para “romper la burbuja” (y nótese que ellos eligen la Universidad de Chile), y otros pocos han basado su elección en el esfuerzo de sus familias y propio, porque son estudiantes que no provienen de las familias más privilegiadas, ni tienen familiares médicos y son los que proporcionan la diversidad a la escuela de medicina. Por otra parte, desde otra institución, piden a nuestro equipo realizar una investigación que indague acerca del proceso de elección del tipo de enseñanza media y de la información que los estudiantes manejan al momento de decidir la carrera que seguirán. En este proceso nos acercamos a varios colegios y entrevistamos a muchos niños y jóvenes, que estaban a punto de vivir ese proceso, y otros que ya lo habían vivido, y nos encontramos con muchas dudas, muchas expectativas y también mucho desconocimiento acerca de la decisión que debían tomar, o que ya habían tomado, y de lo que implicaba esa decisión en sus vidas y en su futuro. También descubrimos que, muchas veces, no eran ellos los que elegían el colegio, e incluso la carrera que seguirían, y vimos a estudiantes que se encontraban muy ilusionados con lo que habían estudiado y otros muy decepcionados de su elección; entre muchos otros hallazgos. Más allá de los hallazgos en concreto, lógicamente surgió el tema de la abismal diferencia entre estas realidades, en la que los más privilegiados realmente podían escoger desde la educación básica, la educación media y la superior y podían decidir la trayectoria que seguirían y. 2 Este estudio fue realizado como apoyo para el proyecto FONDECYT N° 1100623, llamado “El rol de la información en las elecciones de colegios: un estudio experimental para familias de nivel socioeconómico bajo” de Francisco Gallego, investigador del Instituto de economía de la Pontificia Universidad Católica de Chile. http://w1.conicyt.cl/bases/fondecyt/proyectos/01/2010/1100623.html. 2.

(11) estudiar lo que ellos quieren, en el lugar que ellos querían, para salir de la burbuja y estudiar en un lugar diverso y con tradición; mientras que los más desventajados, los más pobres, eran los que en realidad tenían muy pocas opciones, pues para ellos está la educación que los prepara para la vida laboral, porque no pueden escoger el colegio que les entregue la mejor educación que nuestra sociedad de mercado brinda. Ellos y sus familias solo pueden escoger dentro de una gama más bien estrecha de opciones, que están determinadas por la segregación social, espacial y económica y también está determinada por el capital social, cultural y económico de sus familias. En este contexto personal comienzo la realización de este magister, en que me llama profundamente la atención que las posibilidades, restringidas, de los estudiantes de la educación media técnico profesional, son el reflejo de la desigualdad social del país y en específico, la desigualdad en términos de oportunidades que se manifiesta en el sistema educativo chileno. En el proceso de investigación para la realización de esta tesis, voy observando que existe información e investigación acerca de las trayectorias de los estudiantes en Chile, como las investigaciones de Larrañaga, Cabezas y Dussaillant (Informe Completo del Estudio de la Educación Técnico Profesional, 2013; Trayectorias Educacionales e Inserción Laboral en la Enseñanza media técnico profesional, 2014), también encuentro investigaciones que dan cuenta de las desigualdades a las que se enfrentan los estudiantes de las familias más pobres de Chile, como la de Noël, Elizalde y Rolando: Acceso a Educación Superior de los estudiantes secundarios en Chile (2015); las investigaciones de Sepúlveda y Valdebenito ¿Las cosas claras? Aspiraciones de futuro y proyecto educativo laboral de jóvenes estudiantes secundarios (2014b), los estudios de Ortíz: Situación Ocupacional de los jóvenes egresados de la educación media: comparación entre los egresados de la formación técnico profesional y la humanista-científica (2011); la Tesis de doctorado de Mauricio Farías Effects of early career decisions on future opportunities: The Case of vocational education in Chile (2013), entre otros. En mi búsqueda encuentro también publicaciones que se preguntan por la pertinencia de la educación média técnico profesional como las de Sepúlveda & Valdevenito en Aspiraciones y proyectos de futuro de estudiantes de enseñanza técnica-profesional: ¿Es pertinente un sistema diferenciado un sistema diferenciado en la enseñanza media? (2014a) y Ortíz (2009) en su artículo 3.

(12) ¿Es relevante la educación media técnico-profesional? Y sobre los discursos y percepciopnes de los estudiantes están la investigaciones de CIDPA (Ghiardo & Dávila, 2005), que se ocupó de describir las principales tendencias en las trayectoria de los jóvenes que estudian en el sistema municipalizado, en la Región de Valparaíso y en el año 2008 Sepúlveda, Ugalde, & Campos publican “La enseñanza media técnico profesional en Chile: Orientaciones actuales desde la perspectiva de sus actores” (2008). Todos estos estudios han sido la base para construir el problema de investigación que se presenta, pues estos estudios, que han resultado muy valiosos para el presente estudio, no se han enfocado en entregar una mirada acerca de las vivencias y significados que los estudiantes otorgan al proceso de formación en la enseñanza media técnico profesional y cómo se proyectan a partir de esas condicionantes y finalmente, cómo construyen sus realidades para comprender y desempeñarse en la sociedad en la que vivimos. Para comenzar a introducirnos en el problema de investigación se presenta una breve historia de la educación técnica en Chile, para luego profundizar en los aspectos actuales de esta modalidad educativa, analizando su constitución, su matrícula, los datos de rendimiento académico que presentan y los estudios pertinentes a la temática de estudio, abordando el modelo de la educación en Chile desde orientación hacia el mercado del trabajo, el mercado de la educación y la medición de la calidad, para dar paso a la justificación del problema, la pregunta de investigación, los objetivos y preguntas directrices. En el capítulo dos, se presenta el marco teórico que se consideró apropiado para estudiar este fenómeno, comenzando por dar cuenta de la perspectiva teórica que se asume en esta investigación, la que tiene que ver con la propuesta de Pierre Bourdieu que consiste en comprender que existen “estructuras objetivas” en el “mundo social”, no solo en el plano simbólico, que son independientes de la consciencia y de la voluntad de los agentes y son capaces de orientar o impedir sus representaciones o prácticas, pero a la vez, reconocer la existencia de una “génesis social” de los esquemas de percepción, de pensamiento y de acción, es decir, el habitus, y de las estructuras sociales, como los campos y los grupos sociales (clases sociales, por ejemplo) (Bourdieu P. , 2000a), lo que él termina llamando “structuralist constructivism” o “constructivist structuralism” (Bourdieu P. , 2000a, pág. 127), abordando desde esta mirada 4.

(13) algunos conceptos como dominación, violencia simbólica, arbitrario cultural, el. título y. credencialismo, la meritocracia, concepto de capital social, habitus y campo. En el tercer capítulo se presenta el marco metodológico, donde se explicita el diseño cualitativo que se escogió, junto a las técnicas de producción de los datos, los criterios de selección de los participantes, la técnica de análisis de datos y las consideraciones éticas que se tuvieron presentes al momento de la producción de la investigación. El cuarto capítulo corresponde a los resultados y análisis. Los resultados se presentan de forma descriptiva, y está construido en base a un árbol de códigos que fue desarrollado durante el proceso de análisis de los datos, y se agrupan bajo un tema general, desde el cual van surgiendo subtemas, hasta llegar al código propiamente tal, que es descrito y ejemplificado con una cita. Luego se presenta el análisis relacional de los resultados descriptivos a través de gráficos, que corresponden a reagrupaciones de las categorías para comenzar a dar un sentido comprehensivo a las construcciones de sentido que hacen los estudiantes. El último capítulo corresponde a las conclusiones, en las que se realiza una reflexión en función del marco teórico planteado y los resultados obtenidos, intentando dar cuenta de nuestra pregunta de investigación.. 5.

(14) CAPÍTULO 1: PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN A continuación, se contextualizará históricamente la educación media técnico profesional para dar cuenta de los propósitos que ha cumplido en la educación chilena, expondremos su situación actual y el alcance que posee en el panorama educativo, para luego dar cuenta de la relevancia investigativa del tema en cuestión.. 1. El modelo educativo en Chile. 1.1. Antecedentes históricos de la Educación Técnico Profesional La Educación Técnico Profesional tiene sus primeros antecedentes con la creación de la Academia San Luis por Manuel de Salas en 1797, la que tenía por objetivo brindar una educación “científica y práctica” (Castro & Orellana, 2010). Luego, en 1849 se funda la escuela de Artes y Oficios con el objetivo de dar respuesta a la necesidad de desarrollar la enseñanza técnica en el país para darle un impulso modernizador. La idea para el entonces Ministro de Justicia, Culto e Instrucción Pública, don Salvador Sanfuentes, era formar preferentemente “a los hijos de artesanos honrados y laboriosos que hubiesen manifestado mayor inclinación y disposición natural para las artes mecánicas y especialmente para los oficios”. Estos oficios eran herrería y carpintería (Muñoz, Norambuena, Ortega, & Pérez, 1987). Durante la segunda mitad del S.XIX, la educación comenzó a organizarse con una educación primaria, destinada a las masas y otra secundaria que era más selectiva. En el año 1908 la educación secundaria se dividió en dos tipos, en escuelas de formación general y en escuelas comerciales, técnicas o de oficios. En términos generales, la educación técnico profesional creció lentamente durante el S.XIX, y hasta la década de 1930 y principalmente en la década del 40, cuando las escuelas agrícolas, artesanales y de oficio se transformaron en escuelas de enseñanza 6.

(15) secundaria propiamente tal y se crearon nuevas escuelas técnicas debido a las políticas industrialistas de los gobiernos radicales (Chile Califica; Red Educacional Técnica, 2006). A pesar de lo anterior, la educación técnico profesional pasa a ser parte de la educación media recién en el año 1965 con la Reforma Educacional (Decreto 27952, 1965) que reestructura el sistema. En éste se establece una educación básica de 8 años y una enseñanza media de 4 años, la que se impartirá en dos modalidades, la científico humanista y la técnico profesional, además, en esta reforma se estableció un plan nacional de estudios y se fijaron los tipos de especialidades: industrial, comercial, minera, agrícola y técnica femenina. Una nueva reforma a la Educación Media se realizó en el año 1981, la que reestructuró la enseñanza media técnico profesional (EMTP), entregando una amplia libertad a los establecimientos para definir las especialidades y sus planes de estudio. En el año 1983, el Ministerio de Educación dejó de tener programas para la educación técnica y les entregó a los establecimientos educacionales matrices para que realizaran investigación de la demanda en el barrio, pensando que eso aumentaría la pertinencia y la calidad (Colegio de Profesores de Chile, 2007).. 1.2. Orientación de la educación hacia el mercado del trabajo En la globalización neoliberal en la que estamos inmersos, la educación es un factor clave para la generación de mayores niveles de ingresos, movilidad social y bienestar. Por esto, el acceso a una educación de calidad parece un factor determinante de la política económica actual, donde la competitividad de los países depende, en gran medida, de la productividad de su fuerza de trabajo (Conteras, Larrañaga, Flores, Lobato, & Macías, 2005). Es por esto también que hace sentido lo que los organismos internacionales están planteando acerca de lograr una integración en los mercados, pues para esto se requiere una profesionalización y tecnificación del trabajo, de manera que las competencias que entrega la educación resultan claves para determinar la calidad de la inserción de las personas en la vida. 7.

(16) económica y social, pero además constituyen un importante factor que determina el desarrollo de los países. He aquí la importancia para los mercados globalizados la orientación de la educación hacia el mercado del trabajo, en que lo relevante es formar buenos trabajadores, buenos técnicos y profesionales para insertarse de manera competitiva en el mercado, y dejando de lado la importancia de la educación como un elemento de formación de ciudadanos que valoren el conocimiento por sí mismo. Respecto de lo anterior, podemos encontrar múltiples ejemplos, sobre todo en los últimos años, en que en la educación escolar ha visto reducidas horas de educación en historia, artes, se ha eliminado completamente la educación cívica, reducción de las horas de geografía, para incorporar más horas de lenguaje y matemáticas principalmente. Esto tendría por objetivo mejorar los rendimientos de los estudiantes en las mediciones estandarizadas nacionales e internacionales, pero no por ello se mejora la calidad de la educación, pues se deja de lado la formación de ciudadanos integrales, como lo plantea Redondo: Las escuelas se ven en la necesidad de enseñar lo importante para mejorar el SIMCE: más lenguaje y más matemáticas. Y como para que algo aumente, algo disminuye; se propone reducir las horas de historia y ciencias sociales; pero también de tecnología y de artes (Redondo, 2011).. 1.3. El mercado de la educación El modelo de educación implantado en Chile a partir del año 80, ha entendido la educación como una inversión individual, que renta a futuro, razón por la cual habría que pagarla individualmente, pues cada persona educada tendrá una utilidad económica en el futuro. La educación, en este marco, no es prioridad de la sociedad, sino de las personas (Fundación Terram, 2011), de manera que el Estado debe invertir muy poco en ella. De manera que la educación en nuestro país es un mercado en el que hay operadores masivos de bajo costo (educación municipal y particular subvencionada- gratuita-) y operadores exclusivos de alto costo (educación particular y particular subveniconada -con financiamiento 8.

(17) compartido-), donde las que pueden pagar obtienen un tipo de edcucación y los que no, obtienen la educación para los pobres. En consecuencia, el sector de educación en Chile combina elementos de mercado y de regulación estatal. Las escuelas privadas subvencionadas operan en un contexto semejante a un mercado, puesto que enfrentan en forma más abierta los incentivos de la competencia y poseen mayor flexibilidad para ajustar la dotación y remuneraciones de los profesores. En cambio, el sistema municipal opera en un contexto más protegido producto del Estatuto Docente, pero con restricciones de presupuesto, aunque también está expuesto a la información pública de sus resultados y a la competencia por con los sostenedores privados. García-Huidobro (2007) plantea a este respecto, en el contexto de la crisis de la educación que se vive desde el año 2006 (con el movimiento pingüino), que la institución educacional enfrenta hoy una bifurcación de caminos. O se hace eco de quienes postulan que la educación, como el resto de los bienes, debe transarse en el mercado y que su calidad vendrá –como para otras mercancías– de la competencia y entonces, la escuela mercantilizada reforzará la ideología mercantil, no sólo como discurso sino como práctica. O, por el contrario, sale de la esfera de acción del mercado y se alza como el lugar de la constitución no mercantil de la sociedad, como el oferente de una posible sociedad política que sea el contrapeso ciudadano del mercado y que lo regule. Por otro lado, la educación superior no está exenta de los argumentos que hemos planteado con la educación escolar. Si bien el lucro en las universidades está prohibido desde que se dio la posibilidad de que privados se hagan cargo de la educación, estos privados han encontrado mecanismos para burlar esta prohibición, por ejemplo, a través de la creación de sociedades que constituidas por los dueños de las universidades o familiares que compran los terrenos donde se edifican las universidades y éstas pagan cuantiosos arriendos a los dueños de estas sociedades, que son los mismos dueños de las universidades, lo que ha sido revelado a partir del escandaloso cierre de la Universidad del Mar. La privatización del sistema de educación superior ha multiplicado las universidades privadas, que reúnen al 55% de los estudiantes. En ellas se realiza escasa investigación y 9.

(18) extensión, no hay carrera académica y no se practica la democracia interna. Su propósito, al igual que el de toda empresa, es maximizar ganancias y reducir costos, en este caso a costa de un bien público. (Fundación Terram, 2011) Por otra parte, la libertad de mercado que opera en la educación no permite regular el tipo de profesionales y técnicos que requiere el país, ya que el tipo de profesiones que brindan las universidades en su oferta, dependen de la demanda existente para una determinada carrera y del costo que tiene ofrecerla más que de las necesidades de desarrollo del país. Esta situación, además ha creado una saturación del mercado laboral para algunas profesiones, lo que implica que estos profesionales estén desempleados o subempleados. En definitiva, el modelo educacional actual no comprende que la educación es un bien público que renta socialmente. Tampoco asume que la función de la educación es integrar a los ciudadanos en las distintas dimensiones de una sociedad (valores, conocimiento, trabajo, en fin) y que no es sólo una forma de integrarse en el mercado del trabajo (Fundación Terram, 2011). 1.4. La medición de la educación El sistema educativo en Chile, como ya hemos dicho, está basado en una lógica de mercado, en la que los establecimientos educacionales se encuentran en un mercado libre, en el cual deben competir por obtener “clientes” para subsistir, y en el que los clientes tienen la plena libertad para elegir el tipo de educación que “compran” para sus hijos. A consecuencia de esto, resulta necesario tener parámetros para poder comparar la calidad de la educación que están entregando los oferentes: esta “lógica suponía que la competencia por alumnos entre los establecimientos privados y los públicos iba a mejorar la calidad de la educación. Para hacer más transparente este singular mercado y ayudar a las familias a elegir, se instauró un sistema nacional de medición de los aprendizajes”. (García-Huidobro, 2007, pág. 73) Con esta justificación se implementa el sistema de medición de la calidad de la educación (SIMCE) basado en algunos indicadores de los resultados de aprendizaje de los estudiantes en 4º, 8º de básica y 2º medio. Esta concepción de la eficacia, al sobrevalorar lo que es visible y lo que es cuantificable, considera que ésta es siempre medible, a través de métodos y técnicas 10.

(19) estandarizadas y reproducibles a gran escala. Por lo tanto, exige la comparación de resultados de la actividad pedagógica. Los resultados cuantificados se presentan como un criterio de calidad de los diferentes centros y como la medida del nivel cultural de la población (Díez, 2010). Sin embargo, los sistemas de medición, principalmente el SIMCE, son utilizados en términos generales y básicos, sin mediar referencia alguna al tipo de estudiantes respecto sus los capitales sociales, económicos y culturales que ellos y sus familias poseen, lo que da como resultado el desprestigio de la educación gratuita y pone como las más competitivas y de mayor calidad la educación particular pagada, porque no se consideran los criterios de selección académicas y económicas de estas instituciones, ejemplo concreto de esta situación es el semáforo del SIMCE implementado por el Ministro Joaquín Lavín, en el que se informaba a las familias sobre los resultados de la prueba SIMCE a través de los colores del semáforo: rojo para los establecimientos con un puntaje bajo el promedio, amarillo para los que estaban cercanos al promedio y verdes para los establecimientos por sobre el promedio, siendo estos últimos los que destacaban como buenos establecimientos, pero nada se decía respecto de las otras condiciones del establecimiento como su financiamiento, el tipo de estudiantes a los que atiende, entre muchos otros factores que influyen en estos resultados. Por otra parte, el SIMCE no es la única medición de la educación que se realiza en nuestro país, existen también mediciones internacionales, que permiten comparar los resultados educacionales de los países que participan de estas mediciones en relación a estándares consensuados, varios de ellos dependen de la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA), como las pruebas TIMSS, que es la prueba de Tendencias en el Estudio Internacional de Matemática y Ciencias; a partir del 2013, el ICILS que evalúa las habilidades de los estudiantes de 8° básico en el uso de computadores para investigar, crear y comunicar información en diferentes contextos; El ICCS, que es el Estudio Internacional de Educación Cívica y Formación Ciudadana, que informa sobre los aprendizajes de los estudiantes de 8° básico en educación cívica y formación ciudadana, así como también sobre las actitudes, percepciones y actividades de ellos en relación con este tema. Otras dos instituciones internacionales también están realizando mediciones de la educación, estas son la UNESCO, a través del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), que es una red de sistemas de evaluación de la calidad de la educación de América Latina, que 11.

(20) han realizado ya 3 estudios regionales comparativos y explicativos de la educación (PERCE, SERCE y TERCE) y la OCDE, a través de la prueba PISA (Programme International of Student Assessment). Esta última prueba se realiza cada 3 años evalúa las áreas de lectura, matemática y ciencias, a estudiantes de 15 años. Los resultados de esta prueba aplicada el 2012 y cuando publicados nuestro país anunció con orgullo la mejora en los resultados de esta prueba respecto de aplicaciones anteriores como el primero entre los países latinoamericanos, sin embargo, los resultados de esta medición, más allá de ser alentadores, dejan en evidencia que el promedio de la calidad de nuestra educación está por debajo del promedio de los países pertenecientes al OCDE, y aún más, revelan la gran brecha existente entre la educación privada y la pública solo con el siguiente dato: “En Matemáticas, los colegios municipales promediaron los 391 puntos; los particulares subvencionados 430; y los pagados 518 puntos. Esto significa que los primeros quedaron debajo del promedio latinoamericano (397); los segundos, apenas por sobre el promedio chileno (423); y los últimos, muy por encima del promedio OCDE (494)” (El Mostrador, 2013). Situación muy similar se observa en los resultados de lenguaje y ciencias. Esta competencia en el mercado educativo a través de la evaluación y la comparación internacional, además de mostrar estos resultados, no es posible separarla de la subordinación creciente de la escuela a los imperativos económicos, ya que implica la necesidad de los establecimientos educacionales de obtener resultados, como cualquier organización productora de servicios. Así, las reformas ‘centradas en la competitividad’ aspiran a fijar y a elevar los niveles escolares esperados, de manera que los centros educativos acaban “buscando” a sus clientes (familias motivadas, estudiantes competentes) para que sus estadísticas no se vean afectadas y poder mantener su nivel de competitividad con los otros centros y su imagen de “alto nivel” (Díez, 2010). Por lo tanto, la utilización mediática e ideologizada, de los resultados de estas mediciones año a año, llevan a un profundo deterioro de la educación municipal, de la imagen pública de los profesores, y de la propia política educativa explicitada en los discursos gubernamentales (Redondo, 2011).. 12.

(21) En este mismo sentido, cabe recordar lo que Sklair (2002) plantea respecto de que las mediciones se convierten en la norma para evaluar la efectividad de cualquier institución social, de manera que esta de convierte en la clave para vender competitividad como la clave del éxito comercial. Así la medición se define como un sistema de mejoras continuas derivadas de comparaciones sistemáticas con mejores prácticas mundiales.. 1.5. La educación técnica en la actualidad La educación media técnica profesional como la conocemos hoy en día, comienza sus principales cambios en el año 1998, cuando se realizó una Reforma Curricular que cambia el momento en que se realizaba la diferenciación entre la modalidad técnico profesional y la modalidad científico humanista. Hasta esa fecha, la diferenciación se realizaba en primero medio y a partir de esta reforma, la diferenciación comienza en tercero medio. El propósito de esta modificación era que todos los estudiantes, independiente de la modalidad de estudios tuvieran una formación general de al menos 10 años. Además esta restructuración organizó la oferta curricular pasando de más de 400 carreras TP a 46 especialidades agrupadas en 14 familias ocupacionales o sectores económicos (MINEDUC; Centro de estudios, 2012). En el año 2013 se produce una nueva reestructuración de las especialidades técnicas impartidas en la educación técnico profesional, la que implicó una reducción a 34 especialidades. Las especialidades eliminadas son secretariado, ventas, mecánica de aeronaves, atención social y recreativa, procesamiento de maderas, celulosa y papel, textil, tejido y productos del cuero. Además, se agregaron dos nuevas especialidades vinculadas al área de la tecnología: Conectividad y Redes y Programación. En términos de la participación de los estudiantes en esta modalidad educativa, en los últimos 40 ha tenido una importante presencia. En años 80 hubo un aumento de la matrícula de la enseñanza media técnico profesional desde un 29% en 1981 a un 36% en 1990, y entre los años 1993 y 2002 la matrícula de este tipo de educación, en tercero y cuarto medio, fluctuó entre el 40% y el 44% respecto del total de estudiantes en la educación secundaria. Desde el año 2003 a la actualidad, la matrícula se ha mantenido entre el 40% y el 45% del total de la educación 13.

(22) secundaria. Sin embargo, entre el año 2010 al 2015, la matrícula de esta modalidad educativa ha mostrado una baja sostenida en el tiempo desde casi un 45% en 2010 a un 40,2% en el año 2015, como se puede observar en la siguiente tabla:. Tabla 1: Evolución Matrícula EMTP. Año 2010 Año 2011 Año 2012 Año 2013 Año 2014 Año 2015. Matrícula Total (CH y TP) 3° y 4° Medio 448.527 445.973 421.151 413.495 412.105 408.697. Matrícula EMTP 3° y 4° medio 200.630 197.595 182.424 173.304 169.145 164.479. Porcentaje EMTP 44,7 44,3 43,3 41,9 41,0 40,2. Fuente: Elaboración propia a partir de publicaciones estadísticas Centro de estudios MINEDUC (2010 a 2015). Respecto a los establecimientos educacionales que imparten educación media3, el año 2015 habían 3.545, de ellos el 26,8% corresponde a establecimientos que imparten Educación Media Técnico Profesional (953). Además, en el mismo año, la mayor cantidad de establecimientos que ofrecen este tipo de educación son los de dependencia municipal (49%), luego los particulares subvencionados (43,6%) y los establecimientos con administración delegada (7,3%). Los establecimientos particulares pagados en la educación técnico profesional prácticamente no tienen participación en este tipo de educación (0,1%) (MINEDUC, 2016). Las características socioeconómicas de los estudiantes de enseñanza media técnico profesional, alrededor de un 64% de la matrícula corresponde a alumnos que provienen de hogares de bajos ingresos, es decir de los dos quintiles menores (Larrañaga, Cabezas, & Dussaillant, Informe Completo del Estudio de la Educación Técnico Profesional, 2013). El índice de vulnerabilidad de la Junta Nacional de Apoyo Escolar y Becas (JUNAEB) establece que el 61% de los liceos técnicos se encuentran en el decil mayor de vulnerabilidad. Entre las características académicas de los estudiantes de la EMTP, resaltan diferencias importantes con los estudiantes de educación científico humanista (EMCH) en cuanto a su. 3. Excluyendo la educación de adultos.. 14.

(23) rendimiento en la prueba SIMCE (brecha promedio de 7 puntos, la que aumenta al comparar los estudiantes de mejor rendimiento en 8°) y de la PSU (los estudiantes de TP obtienen en promedio 53 puntos menos en la PSU, después de ajustar por diferencias de aprendizaje en la educación básica). Además los estudiantes de la EMTP tienen mayores tasas de deserción en la educación superior (un 32,6% de deserción de los egresados de TP, comparado con un 19% entre los egresados de la educación HC) (Larrañaga, Cabezas, & Dussaillant, Informe Completo del Estudio de la Educación Técnico Profesional, 2013). Por otra parte, Ortíz (2009), a partir de datos de la Encuesta CIDE 2008, señala que la mayor parte de los estudiantes de EMCH (84,2%) y de EMTP (64,7) tienen entre sus expectativas continuar estudios superiores, sea estudiando y trabajando, estudiando en la universidad, IP o CFT o haciendo preuniversitarios. Más allá de las expectativas de los estudiantes, Larrañaga, Cabezas, & Dussaillant (2013) en su estudio de la cohorte de estudiantes que rinden el SIMCE el año 2003 y complementado con los datos de la cohorte de 2006, señalan que el 41,4% de los estudiantes de EMTP continúa estudiando en el nivel superior después de su egreso, lo que al parecer ha ido en aumento. Por otro lado, el Reporte SIES N°2 (Noël, Elizalde, & Rolando, 2015) sostiene que del total de egresados de la EMTP, los estudiantes que ingresaron a la educación superior al año siguiente fue de un 27,5% el año 2011, un 32, 6% el año 2012 y de un 34,7% el año 2013. Cabe destacar que, de los estudiantes de EMTP que continuaron estudios superiores el año 2013, el 41,9% continúa sus estudios en institutos profesionales, un 28,7% lo hace en centros de formación técnica y un 29,4% lo hace en universidades (Noël, Elizalde, & Rolando, 2015). Lo anterior resulta aún más interesante al complementarlo con un estudio exploratorio realizado por Acevedo (2012), que concluye que la educación superior de nivel técnico, en la misma área de estudios que la estudiada en la enseñanza media, se hace necesaria como una especie de validación o legitimación de los conocimientos adquiridos en la EMTP, debido a la sobrevaloración de la certificación por sobre las habilidades efectivas de parte de la sociedad, y en particular de los empleadores. Lo anterior es relevante si se toma en cuenta que el currículum de la formación en la EMTP y el de la formación técnica de nivel superior prácticamente no. 15.

(24) difieren y, por lo tanto, no se agregarían mayores conocimientos que los adquiridos en la educación media. Así, la EMTP se configura como la posibilidad de obtener una herramienta y un oficio para insertarse al mundo del trabajo, debido a que, a pesar de tener la ilusión y la intención de continuar sus estudios, esa posibilidad es algo lejana pues, por una parte, los jóvenes tienen limitaciones económicas porque el financiamiento de los estudios superiores recae sobre las familias, o en el Estado a través de las becas, aunque para obtenerlas deben competir por ellas a través de instrumentos como la PSU, que no están necesariamente diseñados para medir el currículum que se entrega en la enseñanza media técnico profesional. A esto se agrega que estos estudiantes tienen limitaciones en su capital cultural y social, por su proveniencia social, lo que, de alguna forma, influye en sus posibilidades de identificar otras alternativas como posibles. En función de estos elementos, se va contextualizando nuestro problema de investigación, pues surge la necesidad de preguntarse por un aspecto subjetivo de primera importancia, que guarda relación con ¿cómo es que los estudiantes de la enseñanza media técnico profesional se visualizan a sí mismos en el futuro a través de sus proyectos laborales o educativos? y ¿cómo esto se vincula con las construcciones sociales que hacen acerca del sistema educativo?. 16.

(25) 2. Justificación del problema A partir de los antecedentes descritos en el apartado anterior, en que se exponen las condiciones de la educación en Chile, y en particular, las desigualdades que se producen entre las distintas modalidades educativas debido a la preminencia de una educación de mercado, de la importancia de la medición como principal elemento de calidad y se evidencian las desigualdades entre EMTP y la EMCH en los puntajes PSU, el problema y la desigualdad ante el financiamiento de carreras técnicas y profesionales, a lo que se suma la creciente necesidad de validación de un certificado que acredite los conocimientos y las habilidades de los trabajadores, resulta pertinente preguntarse cómo es que todos estos elementos participan en las construcciones de sentido que los estudiantes realizan para realizar sus elecciones de vida y proyectarse en el futuro. Comprender las miradas, las construcciones sociales acerca de la sociedad y en particular, del sistema educativo de los estudiantes y su relación con las expectativas de movilidad social asociadas a la educación y cómo estas serían legitimadas a través de la creencia en el mérito o los talentos; y por otro lado, entender de qué manera las expectativas de movilidad social de los estudiantes están vinculadas con la desigualdad debido a un sistema educacional que selecciona y segrega de acuerdo a los capitales económicos, culturales y sociales, aportando a la reproducción de la desigualdad social, constituyen elementos sociológicamente relevantes, pues desde aquí podría surgir una mirada desde la perspectiva de los estudiantes, que permita dar algunas luces para incorporar cambios en las políticas públicas acerca de la educación, y en particular de la educación media técnico profesional.. 17.

(26) 3. Pregunta de investigación ¿Cómo se relacionan las construcciones sociales acerca de educación media y superior con los proyectos futuros de estudiantes de enseñanza media técnico profesional de colegios de Santiago de Chile?. 4. Objetivo general Explorar las relaciones entre las construcciones sociales acerca la educación media y superior con los proyectos futuros de estudiantes de educación media técnico profesional de colegios de Santiago de Chile.. 5. Objetivos específicos . Describir el proceso de elección, práctico y racional, de la educación técnica, desde la. perspectiva de los estudiantes de educación media técnico profesional. . Identificar los significados atribuidos a la educación media técnica profesional, media. científico humanista y de la educación superior, de los estudiantes de la educación media técnica profesional. . Identificar los proyectos futuros y los facilitadores y obstáculos que los estudiantes de la. educación media técnica profesional proyectan. . Reflexionar y discutir sobre las vinculaciones entre las construcciones que los estudiantes. hacen acerca de la educación y sus proyectos futuros.. 18.

(27) CAPÍTULO 2: MARCO TEÓRICO. Esta investigación se enmarca en el ámbito de la sociología del conocimiento, considerando los planteamientos de Berger & Luckman (2001), que plantean que la sociología del conocimiento debe ocuparse de la construcción social de la realidad, y desde esa lógica, lo que interesa aquí es indagar en la relación entre el sistema educativo y el social, y cómo las construcciones sociales acerca del sistema social influyen en las decisiones de los estudiantes y viceversa. También se puede enmarcar en la tradición de la sociología de la educación, pues a través de las construcciones sociales que los estudiantes realizan acerca de la educación, se van develando los problemas de la educación en Chile y las desigualdades que esta tiene. Para esto, en primer lugar, explicitaremos la perspectiva teórica que se asume al realizar esta investigación, para luego integrar algunos elementos teóricos que surgen como relevantes para comprender las construcciones que los estudiantes realizan y desde donde provienen, abordando los conceptos de dominación, violencia simbólica, los conceptos de título y credencialismo relacionado con el concepto de meritocracia, los capitales sociales, culturales y el habitus.. 1. La perspectiva estructural constructivista de Pierre Bourdieu La visión sociológica del mundo que hace sentido en esta investigación se acerca a la visión de Bourdieu acerca de una postura estructural constructivista. El estructuralismo es concebido por Bourdieu (2000a) de un modo distinto al de Lévi-Strauss o de Saussure en que las estructuras son los sistemas simbólicos, más bien él plantea que en el mundo social mismo existen estructuras objetivas, que no son solamente el lenguaje, el mito o sistemas simbólicos, que son independientes de la conciencia y la voluntad de los agentes, y que son capaces de orientar o coaccionar sus prácticas o representaciones.. 19.

(28) Por otro lado, el constructivismo se refiere a que hay una génesis social de los esquemas de percepción, de pensamiento y de acción, y que también hay una génesis social de las estructuras. Bourdieu plantea que existe una oposición artificial entre estructuralismo y constructivismo o entre las estructuras y las representaciones, ya que las estructuras son construidas socialmente, a través de las percepciones y representaciones, pero que luego estas estructuras se objetivan e independizan de esta construcción social, por lo que existe una relación dialéctica entre las estructuras y las representaciones (Bourdieu P. , 2000a). En este sentido, esta investigación se plantea desde una postura estructural constructivista, en la que los actores sociales construyen formas particulares y propias de comprender el mundo que los rodea, asignándoles interpretaciones propias, sin embargo, estas interpretaciones no surgen de la nada, pues no podrían ser concebidas sin construcciones previas. Así, estos significados son construidos a partir de las estructuras sociales existentes previamente y que son externas a ellos, pero que son interiorizadas a partir de la socialización, la que a su vez está íntimamente relacionada con el capital social, cultural, simbólico y económico que poseen los agentes.. 2. El concepto de construcción social. Desde la tradición teórica en la que nos hemos enmarcado, y, por lo tanto, desde la que se ha construido el problema de investigación, comprendemos que existen realidades sociales y estructuras sociales externas a los agentes, pero que han sido construidas socialmente, y que se siguen reproduciendo, y por lo tanto construyéndose en la medida en que socializamos. Por lo tanto, las estructuras sociales no son estáticas, se van construyendo y van evolucionando a través del tiempo, en la medida en que se cuestionan estas estructuras y de manera en que se pueden a cambiar las formas en las que comprendemos la realidad social.. 20.

(29) Es así como el concepto de construcción social de la realidad, es uno de los elementos centrales en esta investigación, pues cuando comprendemos que la realidad social es construida, pero que está profundamente arraigada en las estructuras sociales previamente construidas, es que podemos evidenciar la cultura arbitraria en la que nos desenvolvemos y es posible develar la violencia simbólica que implica, y se pueden comenzar a modificar las estructuras que determinan profundas desigualdades en la educación. Para complementar, la definición del concepto de construcción social, nos basaremos en la obra de Berger & Luckman (2001), quienes plantean este concepto desde una perspectiva dialéctica con énfasis en la constitución social por medio de significados subjetivos, en que comprenden que “la vida cotidiana se presenta como una realidad interpretada por los hombres y que para ellos tiene el significado subjetivo de un mundo coherente” (Berger & Luckman, 2001, pág. 36). En este sentido, sostienen que los seres humanos tienen una conciencia de que el mundo consiste en realidades múltiples, pero entre estas, existe una que se presenta como la realidad por excelencia: la realidad de la vida cotidiana, que es experimentada y aprehendida como una realidad ordenada, en la que sus fenómenos se presentan dispuestos en pautas independientes de los sujetos, se presenta como ya objetivada. En esta, el lenguaje usado en la vida cotidiana proporciona continuamente las objetivaciones indispensables y dispone el orden dentro del cual estas adquieren sentido y significado. La vida cotidiana se presenta además como un mundo intersubjetivo, lo que establece una diferencia entre la vida cotidiana y otras realidades de las que se tiene conciencia. No se puede existir en la vida cotidiana sin interactuar y sin comunicación continua con otros, por lo que existen significados compartidos (Berger & Luckman, 2001). Por otro lado, las objetivaciones comunes de la vida cotidiana se sustentan en la significación lingüística, de manera que la comprensión del lenguaje es esencial para la comprensión de la realidad de la vida cotidiana, pues es capaz de transformarse en depósito objetivo de vastas acumulaciones de significado y experiencia que puede preservar a través del tiempo y transmitir a generaciones futuras (Berger & Luckman, 2001).. 21.

(30) Por su capacidad de trascender a través del tiempo, el lenguaje tiende puentes entre diferentes zonas dentro de las relaidad de la vida cotidiana y las integra en un todo significativo. De esta manera, el lenguaje es capaz de hacer presentes objetos que se hallan ausentes. En consecuencia, el simbolísmo y el lenguaje simbólico llegan a ser constituyentes esenciales de la realidad de la vida cotidiana y de la aprehensión que tiene de esta realidad el sentido común (Berger & Luckman, 2001).. 3. Dominación, violencia y arbitrario cultural Un primer antecedente acerca de la educación como una forma de dominación la encontramos en Max Weber, quién, aunque no escribió nunca un libro acerca de sociología de la educación, realiza numerosas reflexiones sobre este tema las que se encuentran dispersas en numerosas obras, como en Economía y Sociedad de 1922, en sus escritos sobre las religiones universales y sus escritos históricos. Weber plantea que los diversos escenarios institucionales que promueven los procesos educativos tienen la misma impronta relacionada con la transmisión de conocimientos y creencias mediante una relación disciplinada entre el que enseña y el que aprende, sin embargo, existen formas educativas en las que se produce distintos tipos sociales de sujetos (Cataño, 2000). Para explicar esto Weber diseñó una tipología sociológica de los objetivos y medios pedagógicos, que se deriva de su teoría de las formas de dominación. Según Weber (2002), poder es la probabilidad de imponer la propia voluntad dentro de una relación social, aún contra toda resistencia y cualquiera sea el fundamento de esa probabilidad; dominación, es la probabilidad de que un mandato sea obedecido, y agrega más explícitamente, que dominación “es un estado de cosas por el cual una voluntad manifiesta ("mandato") del "dominador" o de los "dominadores" influye sobre los actos de otros (del "dominado" o de los dominados"), de tal suerte que en un grado socialmente relevante estos actos tienen lugar como si los dominados hubieran adoptado por sí mismos y como máxima de su obrar el contenido del mandato ("obediencia")” (Weber, 2002, pág. 699).. 22.

(31) Además, la dominación requiere de un cuadro administrativo, el que puede estar ligado a la obediencia por la costumbre, por razones afectivas, materiales o ideales. La naturaleza de estos motivos dominación determina, en gran medida, el tipo de dominación. A la dominación, además se le añade otro elemento, que es la creencia de la legitimidad. De esta manera, distingue tres tipos puros de dominación legítima: la dominación racional o legal, la de carácter tradicional y la de carácter carismático. La dominación legal o racional es la que descansa en la creencia de la legalidad del orden establecido y en la creencia de la autoridad que ese orden o esas leyes otorgan. Esta autoridad no es conferida a un individuo por el derecho propio que pudiese entregarle su nacimiento o un rasgo en particular de su personalidad, sino que la obtiene por los méritos que las reglas imponen, a las cuales él mismo está sujeto. La dominación de carácter tradicional reside en la creencia en el carácter santo de las tradiciones, y, por tanto, en la legitimidad de los señalados por esa tradición para ejercer esa autoridad. Por último, la dominación de carácter carismático se basa en la influencia de las dotes sobrenaturales, heroicas o ejemplares de una persona o de una institución. Se obedece a la autoridad que toma forma de caudillo por su carisma (Weber, 2002). Así mismo, la escuela ejerce dominación a través de la imposición a través de las formas de los lenguajes orales y escritos, y esta dominación va más allá de lo aparentemente formal, pues es aquí donde se forma a la juventud. Desde esta mirada, Weber plantea que en la educación y a lo largo de la historia, se pueden distinguir dos objetivos formativos contrapuestos y relacionados con los tipos de dominación ya explicados: el carismático, que buscaba despertar cualidades particulares en los jóvenes, pues el carisma no se puede inculcar; y el racional, legal o burocrático, que pretendía una formación especializada de los aprendices con el fin resultar útil a fines administrativos. Sin embargo, estos polos están relacionados ya que la estructura carismática necesita conocimientos especializados y la burocrática requiere conocimientos más allá de los únicamente técnicos. Estos dos tipos puros o ideales buscaban mantener y cultivar un estilo de vida característico de un grupo social, que llamó estamento y la predominancia o privilegio por un tipo u otro dependía del estamento dominante, que por lo general desprecia al otro estamento y los fines educativos que persigue (Weber, 2000; Cataño, 2000). 23.