Alma Máter del Magisterio Nacional
ESCUELA DE POSGRADO
Tesis
Locus de control, inteligencia emocional y nivel de aprendizaje en estudiantes de la Facultad de Administración y Contabilidad de una Universidad Privada de Lima
Presentada por
Norma Agripina SIHUAY MARAVI
Asesor
Artemio Manuel RÍOS RÍOS
Para optar al Grado de Doctor en Psicología Educacional y Tutorial
Al Amigo que nunca falla Jesús- Divino Niño- y a la Virgen María.
A mi hijo Miguel Ángel, mi más grande ilusión y tesoro, por su apoyo y comprensión permanente en mi trabajo; a Fidencio, por el apoyo.
Reconocimientos
Agradecer a los Doctores; Luis Rodríguez De los Ríos, Dra. Ivana Carbajal Llanos, Mg. José Calderón Cruz, Dra. María Saldaña de Ludeña, por dedicarme su valioso tiempo, su experiencia profesional y sus conocimientos además de haber depositado su confianza necesaria para abordar esta investigación. Por todo ello les estoy profundamente agradecida.
Agradecer a la Universidad Peruana Los Andes- Filial Lima, Facultad de
Administración y Contabilidad a los estudiantes y docentes y demás personas por haber contribuido a que este trabajo haya sido posible, permitiéndome en todo momento y de forma desinteresada recabar la información y recoger los datos para llevar a cabo esta investigación.
Al asesor de la tesis Dr. Ríos Ríos Manuel, por su atención y dedicación hasta finalizar el trabajo, brindando las orientaciones y guía permanente. También agradecerles a los profesores de la UNE por los ánimos que me dieron durante todo este tiempo.
Agradecer a mi familia y amigo por haberme brindado apoyo, ánimo e interés en la elaboración de la tesis.
Agradecer a Miguel Ángel, por haberme mostrado su apoyo, que fue necesario en la realización de dicho estudio desde el inicio hasta la finalización.
Tabla de contenidos
Título ii
Dedicatoria iii
Reconocimientos iv
Tabla de contenidos v
Lista de tablas viii
Lista de figuras ix
Resumen x
Abstract xi
Introducción xii
Capítulo I. Planteamiento del problema 14
1. 1 Determinación del Problema 14
1. 2 Formulación del Problema 17
1. 3 Objetivos: Generales y Específicos 17
1. 4 Importancia de la investigación 18
1. 5 Limitaciones de la investigación 20
Capítulo II. Marco teórico 21
2. 1 Antecedentes del Problema 21
2. 2 Bases Teóricas 27
2.2.1. Locus de control 27
2.2.1.1. Concepto de locus de control 27 2.2.1.2. Comparación entre los sujetos con locus de control 29 Interno y los de locus control externo
2.2.2. La Inteligencia emocional 40
2.2.2.1. Origen de inteligencia emocional 40
2.2.2.2. Concepto de inteligencia emocional 43 2.2.2.3. El marco de la competencia emocional 43 2.2.2.4. La inteligencia emocional en las relaciones 54 Académicas universitarias 2.2.3. Nivel de aprendizaje 56 2.2.3.1. Concepto 56
2.2.3.2. Factores explicativos del rendimiento 57 2.2.3.3. Características del rendimiento académico 59 2.2.3.4. Algunas variables relacionadas con el rendimiento 60 2.2.3.5. Sistema de evaluación del rendimiento 63 2. 3 Definiciones de términos básicos 65
Capítulo III. Hipótesis y variables 67 3. 1 Hipótesis 67 3. 2 Variables 68 3. 3 Operacionalización de Variables 69 Capítulo IV. Metodología 70
4. 1 Enfoque de investigación 70 4. 2 Tipo de investigación 70
4. 3 Diseño de la Investigación 70
4. 4 Población y Muestra 71
4. 5 Instrumentos 72
4. 6 Técnicas de Recolección de Datos 76
Capítulo V. Resultados 77 5.1. Validez y confiabilidad de los instrumentos 77
5.2. Presentación y análisis de los resultados 79
5.3. Discusión de los resultados 94
Conclusiones 97
Recomendaciones 98
Referencias 99
Apéndices 109
Lista de tablas
Tabla 1. Distribución de la población de estudio 71
Tabla 2. Criterio de confiabilidad valores según Guilford 72
Tabla 3. Resumen del procesamiento de los datos 78
Tabla 4. Resumen del procesamiento de los datos Baremo 78
Tabla 5. Baremo 80
Tabla 6. Frecuencias absolutas y porcentuales de tipo de locus de control y nivel de aprendizaje predominante en los estudiantes de la Facultad de Administración y Contabilidad de una Universidad Privada de Lima
80
Tabla 7. Frecuencias absolutas y porcentuales por dimensiones de inteligencia emocional y nivel de aprendizaje predominante en los estudiantes de la Facultad de Administración y Contabilidad de una Universidad Privada de Lima
81
Tabla 8. Estadígrafos de las variables de estudio 82
Tabla 9. Prueba de Normalidad 86
Tabla 10. Correlación entre locus de control, inteligencia emocional y el nivel de aprendizaje
88
Lista de figuras
Figura 1. Análisis de las frecuencias absolutas o porcentuales de tipo de locus de control, nivel de aprendizaje
80
Figura 2. Frecuencias absolutas y porcentuales por dimensiones de inteligencia emocional y nivel de aprendizaje
81
Resumen
La investigación realizada planteó como objetivo determinar la relación entre locus de control, inteligencia emocional y el nivel de aprendizaje en los estudiantes de la Facultad de Administración y Contabilidad de una Universidad Privada de Lima. El enfoque de la investigación fue cuantitativo, con un diseño descriptivo correlacional. La población de estudio estuvo constituida por 168 estudiantes de ambos sexos del I y II ciclo de estudios de la Facultad de Ciencias Administrativas y Contables, matriculados en el semestre académico 2015-II. Los instrumentos utilizados fueron la Escala de Locus de Control de Rotter, el Inventario de Cociente Emocional de Baron y el Registro de Evaluación del Aprendizaje. En base a los resultados obtenidos se concluye que existe relación significativa entre el locus de control, la inteligencia emocional y el nivel de aprendizaje en los estudiantes de la Facultad de Administración y Contabilidad de una Universidad Privada de Lima.
Abstract
The investigation aimed to determine the relationship between locus of control, emotional intelligence and the level of learning in students of the Faculty of
Administration and Accounting of a private university in Lima. The research’s approach was quantitative with a descriptive correlational design. The study population consisted of 168 students of both sexes of I and II cycle of studies at the Faculty of Management and Accounting, enrolled in the academic semester 2015-II. The instruments used were the Rotter’s Scale of Locus of Control, Baron‘s Emotional Quotient Inventory and Learning Assessment Registry. Based on the results it is concluded that there is significant
relationship between locus of control, emotional intelligence and the level of learning in students of the Faculty of Administration and Accounting of a private university in Lima.
Introducción
El aprendizaje es un proceso que sucede en el ser humano, quien es un ente biológico, cultural y metabiológico que vive en un universo de lenguaje, de ideas y de conocimientos. Todo lo cual lo convierte en un proceso complejo, multidimensional y de estudio interdisciplinar.
Uno de los niveles explicativos del aprendizaje es el psicológico en la medida que implica la convergencia de todo un conjunto de procesos sensoriales, perceptivos, afectivo-motivacionales, cognitivos, meta cognitivos y lingüísticos, entre otros .La psicología desde su nacimiento como ciencia ha enfatizado en uno o más de los procesos aludidos en la explicación de la conducta de aprender en función a sus avances y hallazgos en
concordancia con el nivel de desarrollo de la ciencia y la tecnología disponibles. En los últimos tiempos el énfasis de análisis se ha centrado en los procesos
autorregulatorios y afectivo-motivacionales como es el caso de la metacognición, el locus de control y de regulación emocional. Especialmente, en cuanto al abordamiento teórico y fáctico del aprendizaje en contextos de educación universitaria. Todo lo cual ha traído consigo el desarrollo de nuevos modelos explicativos que en general podríamos ubicarlos dentro de la teoría cognitiva constructivista del aprendizaje. Todos comparten el principio de la actividad mental constructiva del alumno en la realización de los aprendizajes académicos. El enfoque cognitivista, sostiene que el aprendizaje es un proceso mental activo, acumulativo de la información, organizada en estructuras cognoscitivas,
En este sentido, la presente investigación que se reporta analiza la relación existente entre locus de control, inteligencia emocional y nivel de aprendizaje en
estudiantes de la carrera de administración y contabilidad de una universidad particular de Lima.
El trabajo ha sido estructurado en los siguientes capítulos:
Capítulo I, se aborda lo relacionado al problema de estudio haciendo referencia el planteamiento del problema, los objetivos, la importancia y alcances de la investigación y sus respectivas limitaciones.
Capítulo II, desarrolla los antecedentes del estudio, las bases teórico-conceptuales y las definiciones de términos.
Capítulo III, hace referencia a las hipótesis y variables del estudio.
Capítulo IV, trata de los aspectos metodológicos de la investigación, describiendo el enfoque, tipo, diseño del estudio, así como su población y muestra y la descripción de las técnicas e instrumentos de recolección de datos.
Capítulo I
Planteamiento del problema
1.1. Descripción de la situación problemáticaEn los últimos cuarenta años se ha generado un conjunto de teorías explicativas del aprendizaje académico desde la perspectiva cognitiva, del procesamiento de la información y sociocultural, las cuales tienen como denominador común la característica de ser un proceso y, a la vez, un producto merced a la interacción de un conjunto de variables orgánicas, psicológicas y sociales; diferenciándose de las anteriores posturas teóricas cuyos principios, leyes y supuestos partían de investigaciones realizadas en ambientes artificiales (laboratorio) con animales.
Es importante resaltar en esta nueva visión del aprendizaje formal los aportes de Ausubel (1999), Bruner (2001), Vigotsky (1977), Gagné (1985), Novak (1988) entre otros; quienes enfatizaron en explicar el proceso de aprendizaje en función a la mediación social entre el docente, los estudiantes y los contenidos de aprendizaje. Vale decir, en contextos institucionales, sistemáticamente planificados en función a metas o fines pedagógicos ideológicos o políticos.
El aprendizaje en contextos universitarios connota además de las características aludidas en párrafos anteriores un proceso autorregulado en el cual los protagonistas del mismo son sujetos con un desarrollo cognitivo y meta cognitivo centrado en el periodo de las operaciones formales (Piaget, 1980), en procesos afectivos motivacionales y
atribucionales (Pintrich y Pintrich, 2000) y en variables actitudinales, valorativas y de personalidad (Gargallo, 2012; Eysenck, 1985).
establece el núcleo o la fuente de control de los eventos cotidianos y por ende de su propio comportamiento.
Dicho concepto permite definir cómo es percibida la causa de una acción o
comportamiento y cómo esta percepción está determinada por la información que el sujeto posee acerca del objeto en cuestión. El creador de este constructo fue Rotter (1966) quien encontró que existen personas que explican un acontecimiento como contingente a su propia conducta, lo cual los define como individuos con un locus de control interno; por otro lado, existen también sujetos con un locus de control externo, aquellos que identifican el origen de los acontecimientos que les suceden como resultado de fuerzas ajenas o externas a ellos mismos y que éstas actúan independientemente de sus actos.
Otro factor relacionado con el aprendizaje es la inteligencia emocional, entendida como una parte de la inteligencia social que concierne a la habilidad de comprender los sentimientos propios, conocer los ajenos y utilizarlos para guiar nuestros pensamientos y nuestros actos. Para Goleman (1996) la inteligencia emocional es la capacidad de saber utilizar un sentimiento adecuado a cada problema que nos plantea la experiencia, siendo la inteligencia emocional aquella que nos permite tomar conciencia de nuestras emociones, comprender los sentimientos de los demás, tolerar las pasiones y frustraciones que soportamos en el trabajo, acentuar nuestra capacidad de trabajar en equipo, y adoptar una actitud empática y social que nos brindará más posibilidades de desarrollo personal.
complejo (Erazo, 2013; Colmenares y Delgado, 2008); y c) el discurso sobre la
masificación de la educación universitaria. Particularmente, en relación a este último, el estudio el éxito académico se vincula directamente con la elaboración de políticas educativas tanto a nivel de instituciones como del Estado (Fernández, 2012).
Estudios recientes han buscado identificar los mejores predictores del éxito académico, explorando un amplio conjunto de variables inherentes al aprendiz en diferentes contextos universitarios tales como variables sociodemográficas (Garbanzo, 2013) y factores psicológicos y afectivos del estudiante (Peralta, Ramírez y Castaño, 2006; Wilcox, 2011; Curione, Míguez, Crisci y Maiche, 2010). Otro grupo de investigaciones se ha centrado en analizar las interrelaciones entre variables inherentes al aprendiz y variables externas considerando especialmente variables institucionales (Bartual y Poblet, 2009; Montero, Villalobos y Valverde, 2007; Rosas, Chacín, García, Ascanio y Cobo, 2006). Sin embargo, existe un consenso generalizado en aceptar que las variables mediadoras o psicológicas son las que poseen mayor capacidad de predicción.
Dentro de las variables psicológicas, el Locus de Control (LC, en adelante) así como la inteligencia emocional han merecido significativa atención por las investigaciones psicoeducativas contemporáneas. Siendo de mayor data la variable locus de control y de interés relativamente reciente la inteligencia emocional, resultando ambas fuentes de permanente preocupación académica, en especial, en los escenarios de la educación superior por las exigencias propias de formación académico profesional.
En nuestro medio, existen reportes de investigación sobre la relación entre las variables psicológicas y el aprendizaje, la gran mayoría de ellos centrados en poblaciones del nivel secundario en los cuales se aborda variables cognitivas, afectivas,
universitarios, situación que amerita el inicio de trabajos al respecto a fin de incrementar el corpus teórico y generar nuevos problemas de investigación, dada la fecundidad y
potencialidad explicativa de los cambios conductuales generados en ambientes instruccionales.
Lo anteriormente expuesto nos ha llevado a realizar la presente investigación, planteándonos las siguientes interrogantes:
1.2. Formulación del problema 1.2.1. Problema general
¿Cuál es la relación existente entre locus de control, inteligencia emocional y nivel de aprendizaje de los estudiantes de la Facultad de Ciencias
Administrativas y Contables de una Universidad Privada de Lima? 1.2.2. Problemas específicos
¿Qué relación existe entre el locus de control y la inteligencia, emocional en estudiantes Facultad de Ciencias Administrativas y Contables de una
Universidad Privada de Lima?
¿Qué relación existe entre el locus de control y nivel de aprendizaje en estudiantes de la Facultad de Ciencias Administrativas y Contables de una Universidad Privada de Lima?
¿Qué relación existe entre inteligencia emocional y nivel de aprendizaje en estudiantes de la Facultad de Ciencias Administrativas y Contables de una Universidad Privada Lima?
1.3. Objetivos
1.3.1.Objetivo General
Determinar la relación existente entre locus de control, inteligencia emocional y nivel de aprendizaje en estudiantes de la Facultad de Ciencias
1.3.2. Objetivos Específicos
Establecer la relación entre locus de control y la inteligencia, emocional en estudiantes de la Facultad de Ciencias Administrativas y Contables de una Universidad Privada de Lima.
Establecer la relación entre el locus de control y nivel de aprendizaje en estudiantes de la Facultad de Ciencias Administrativas y Contables de una Universidad Privada de Lima.
Establecer la relación entre inteligencia emocional y nivel de aprendizaje en estudiantes de la Facultad de Ciencias Administrativas y Contables de una Universidad Privada de Lima.
1.4. Justificación e importancia de la investigación
1.4.1. Conveniencia: Investigar los temas locus de control, inteligencia emocional y nivel de aprendizaje en los estudiantes de la Facultad de Ciencias
Administrativas y Contables de una Universidad Privada de Lima, desde una perspectiva teórica y práctica, fue primordial porque nos permitió conocer la forma como interactúa con el medio ambiente, en la parte interna los niveles de motivación y control emocional para lograr el éxito, en la parte externa la frustración el echar la culpa de sus errores a los demás como producto de un sistema de creencias que adquiere en su entorno social.
1.4.2. Relevancia social: Las personas se esfuerzan por ejercer cierto grado de control sobre los hechos que consideran importantes en sus vidas,
dedicación en comparación a los eventos que pueda ocurrir en el medio social donde se encuentra, la relación con la inteligencia emocional como la
expresión de las emociones de forma asertiva y tener una adecuada comunicación para motivarnos, controlar nuestros impulsos, regular los estados de ánimo y empatizar con los demás. Este proceso en el cual se adquiere nuevos comportamientos, conocimientos que se verifican a través de cambios socio-culturales.
1.4.3.Implicancias prácticas Desde el punto de vista práctico, la investigación aportará un conjunto de conocimientos sobre la relación entre las variables, locus de control, inteligencia emocional y nivel de aprendizaje en los
estudiantes de la Facultad de Ciencias Administrativas y Contables. Asimismo, la información obtenida mediante la investigación, servirá de insumo básico a las autoridades de la Facultad de Ciencias administrativas y Contables de una Universidad Privada de Lima, a fin de tomar acciones relacionadas con la salud mental de los estudiantes desde una perspectiva curricular y extracurricular 1.4.4.Valor teórico incrementar el corpus de conocimientos existentes en nuestro
medio sobre dichas variables, en la medida que aún es insuficiente la
información disponible en las fuentes de información accesibles en los centros de Documentación e Información y Bibliotecas de las Universidades de Lima Metropolitana y acceso a las investigaciones desarrolladas y bases de
referencia teórica.
contribuir al desarrollo integral de la formación y personalidad de los estudiantes de la facultad de Ciencias Administrativas y Contables de una Universidad Privada de Lima.
1.5. Limitaciones de la investigación
Entre las limitaciones con que nos encontramos en el desarrollo de la presente investigación fueron las siguientes.
La carencia de recursos económicos en nuestro medio en la evaluación de locus de control, para validar el instrumento.
Capítulo II
Marco teórico
2.1. Antecedentes de la investigaciónA continuación describiremos los trabajos más relevantes en función a las variables de estudio.
2.1.1. Antecedentes nacionales
Velásquez (2003) en la investigación titulada Inteligencia emocional y autoestima en estudiantes de la ciudad de Lima metropolitana con y sin participación en actos
violentos. El presente estudio, tiene como objetivo, establecer la relación existente entre la Inteligencia Emocional (IE) y la Autoestima (Aut), en una muestra intencional de 1014 escolares de educación secundaria de Lima Metropolitana, de ambos sexos, entre 11 a 19 años de edad, con (n=510) y sin (n=504) participación en actos violentos, utilizando la Prueba de Inteligencia Emocional de Escurra-Aparcana-Ramos y la Escala de Autoestima de Coopersmith, quedando adaptada semántica y empíricamente. Los resultados arrojaron una correlación entre moderada y alta, con un signo entre .01 y .05 en las Áreas de
Jaimes (2008) en la investigación titulada Inteligencia emocional y rendimiento académico en estudiantes de la Facultad de Educación y Humanidades de la Universidad
Alas Peruanas. Se buscó hallar la relación que existe entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico en estudiantes de la Facultad de Educación y Humanidades de la Universidad Alas Peruanas. Para ello, se han considerado cinco componentes de la inteligencia emocional: el manejo del estado de ánimo, el manejo del estrés, la adaptabilidad, el componente emocional interpersonal y el componente emocional
intrapersonal. La investigación es de tipo descriptivo-explicativo, pues realizó mediciones de las variables inteligencia emocional y rendimiento académico, a fin de describir las relaciones entre ellas en un determinado momento. El método asumido y las técnicas de investigación fueron aplicados a una población compuesta por estudiantes de la Facultad de Educación en los diversos períodos académicos.
López (2008) en la investigación titulada la inteligencia emocional y las estrategias de aprendizaje eran factores predictivos del rendimiento académico. La muestra fue 236 estudiantes de cuatro facultades de una universidad pública de Lima. Las pruebas aplicadas fueron: La Escala de Estrategias de Aprendizaje (ACRA) y el inventario de Inteligencia de BarOn. Se recopilaron las notas de los diferentes cursos (promedio ponderado) al final del año académico. Los resultados fueron: 1. Los estudiantes presentaron una inteligencia emocional promedio. 2. Existieron diferencias altamente significativas en cuanto al sexo. 3. Respecto a las estrategias de aprendizaje se encontró que la estrategia de codificación es la más utilizada con un 69%.
Alvarado (2010) en la investigación titulada rendimiento académico de los
influyen en el rendimiento académico, el factor de clima emocional familiar influye en 93%. Le siguen los factores de vocación (92%), autoconcepto académico (91%), fuerza motivadora (90%), forma de ser, pensar y actuar (84%), y por último la ansiedad ante los exámenes (81%). En cuanto a los factores académicos que influyen en el rendimiento académico, se observó que la relación con el profesor lidera con un 71%, seguido por el método de enseñanza (62%), plan de estudios (57%), y por último, el factor de horario de clases (46%).
Acuña (2013) en la investigación titulada La Autoestima y Rendimiento Académico de los estudiantes del X ciclo 2012 - II de la Escuela Académica Profesional de Educación
Primaria y Problemas de Aprendizaje de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez
Carrión – Huacho, buscó establecer la relación existente entre estas dos variables de estudio. Fue un estudio Aplicativo - Correlacional y no experimental: Transversal. La población estuvo conformada por estudiantes del X ciclo 2012 – II de la Escuela Académica Profesional de Educación Primaria y Problemas de Aprendizaje de la
2.1.2. Antecedentes internacionales
Serrano (2006) en la investigación titulada La inteligencia emocional: factor determinante del rendimiento escolar. El título de la tesis está referido al rendimiento escolar puesto que la investigación se ha realizado con alumnos en edad escolar, sin
embargo consideramos que la inteligencia emocional abarca todo el ámbito académico, por ello se hizo referencia al rendimiento académico en vez del rendimiento escolar. El
desarrollo de este trabajo tuvo como misión dar respuesta al problema que se debate hoy en todos los foros educativos: Origen del fracaso escolar de nuestros alumnos y medidas que deben adoptarse para hacer frente a esta situación. Tuvo como objetivo general demostrar que la inteligencia emocional influye en el rendimiento académico. Se hizo un estudio longitudinal desde al año 1994 hasta 2003 con una muestra de 36 alumnos pertenecientes a una población de 153 alumnos. Obteniendo como resultado que la inteligencia influye significativamente en el rendimiento escolar de los estudiantes.
Bolívar y Rojas (2008) en la investigación titulada Los estilos de aprendizaje y el locus de control en estudiantes que inician estudios superiores y su vinculación con el
rendimiento académico. Centró su objetivo en determinar la relación entre los estilos de aprendizaje y el locus de control, con el rendimiento académico. A fin de verificar las variaciones asociadas y sus efectos se seleccionó un grupo de estudiantes que iniciaron estudios en la USB en el Ciclo de Iniciación Universitario (CIU). Se aplicó el cuestionario de estilos de aprendizaje (CHAEA), la escala de Levenson sobre locus de control y
pruebas de habilidades numéricas y verbales. Se concluyó que, luego de haber transcurrido un período de estudio académico, los estilos de aprendizaje cambian adecuándose a las necesidades de aprendizaje del estudiante, y que los independientes de campo van
medio ambiente, desarrollan una estructura que se adapta a los cambios y se asocian o no a la permanencia en un estilo de aprendizaje.
Buenrostro y otros (2011) en la investigación titulada Inteligencia emocional y rendimiento escolar en adolescentes. El objetivo del presente trabajo fue conocer la relación entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico en adolescentes que cursaban el primer año de secundaria. La muestra estuvo constituida por 439 alumnos: 282 mujeres y 157 hombres, en un rango de edad entre 11 y 12 años. Se utilizaron el EQ-i: YV, el TMMS 24 y el promedio de las calificaciones obtenidas (que se clasificaron en
rendimiento académico alto, medio y bajo). Se encontraron diferencias significativas entre los niveles de rendimiento académico y las variables del EQ-i: YV: interpersonal, manejo de estrés, adaptabilidad e inteligencia total y en las variables del TMMS-24: percepción y regulación, donde los alumnos con rendimiento académico alto obtuvieron mayores puntajes en inteligencia emocional. Se encontraron correlaciones positivas y significativas con todas las variables del EQ-i: YV. Variables del TMMS 24 solamente se observó una correlación significativa con la variable regulación. El análisis por sexo indicó que las mujeres calificaron más alto en algunas variables del EQ-i: YV. No se encontró
interacción entre nivel de rendimiento académico y sexo en ninguna de las dimensiones del Bar-On. Estos resultados indican una fuerte relación entre inteligencia emocional y
rendimiento académico en los alumnos de secundaria.
adolescentes. Para abordar este tema será imprescindible conocer, entre otras cosas, qué grado de inteligencia emocional manejan los niños y jóvenes en la convivencia diaria en el aula entre sus pares. En este trabajo, se estudiará la relación entre variables tales como empatía, autocontrol e impulsividad, que forman parte del constructo denominado
inteligencia emocional. Los resultados son alentadores, ya que permiten diseñar programas concretos de intervención en relación con la empatía hacia sus propios pares. Es un
compendio de información bibliográfica acerca del surgimiento e importancia de la aplicación de programas focalizados a la identificación y enseñanza de la inteligencia emocional (IE) a nuestros niños y jóvenes, realizado como base de un anteproyecto de tesis para la obtención del grado de posgrado en terapia de pareja y familia.
Serrano, Bojórquez y Vera (2014) en la investigación titulada Rendimiento
emociones positivas y cómo el éxito en la escuela tiene que ver con alumnos que asumen su éxito o fracaso desde sus habilidades, conocimientos y esfuerzos personales.
Serna y Brenlla (2014) en la investigación titulada Locus de control y autoeficacia. Su asociación con el desempeño académico en estudiantes de secundario de contextos
vulnerables. El objetivo principal fue conocer la relación del LC y la percepción de autoeficacia con el desempeño académico de un grupo de 54 estudiantes secundarios de contexto vulnerable. Se administró la Escala de Locus de Control de Rotter (Rotter, 1966), la Escala de Autoeficacia General (EAG) (Jerusalem y Schwarzer, 1992) y se registraron las notas de las materias con las cuales se obtuvieron las calificaciones promedio de los estudiantes. Los resultados indicaron una asociación significativa entre los componentes psicológicos evaluados y el desempeño académico. En especial, la percepción de
autoeficacia fue la que registró una asociación más nítida con el desempeño escolar.
2.2. Bases Teóricas
2.2.1. Locus de control
2.2.1.1. Concepto de locus de control
El locus de control es un tópico ampliamente usado en psicología, y afecta al punto de vista de un individuo y a la manera que éste tiene de interactuar con el entorno. Rotter, (1966), propuso el “locus de control” como un rasgo de personalidad en su Teoría del Aprendizaje Social. Locus de control (LC) es un término psicológico que hace
Rotter (1966) lo define “cuando un refuerzo es percibido por el sujeto como … no completamente contingente con su acción, entonces, en nuestra cultura esto es percibido mayoritariamente al azar, la suerte, el destino, como si se encontrara bajo el control de otras personas más poderosas o bien como si fuera causado por la gran cantidad de fuerzas que la rodean. Cuando este refuerzo es interpretado de esta forma por un individuo, lo hemos etiquetado como (persona con) una creencia en el control externo. Si la persona percibe que el hecho es contingente como su propia conducta o con sus características relativamente permanentes, denominamos a esto como (persona con) una creencia en el control interno”.
De acuerdo con esta definición, los individuos tienen creencias relativamente estables, relacionadas con su capacidad para lograr afectar sus experiencias. Por ejemplo, algunas personas con puntos de vista fatalistas (locus externo) pueden no creer que exista algo que puedan hacer para lograr o afectar lo que le sucede en la vida. Dado un fatalismo extremo, se puede anticipar un comportamiento de alto riesgo, pensando que “¿Qué puedo perder?” o sucumbir fácilmente frente a los obstáculos “¿Para qué me preocupo?, nada puedo hacer yo” o la simple apatía “lo que va ocurrir, ocurrirá, ¿así que para que me angustio?”. Por otra parte las personas con un locus de control interno, es más probable que persistan frente a los obstáculos “debe haber algo que yo pueda hacer” y que se mantengan firmes en su búsqueda de objetivos, puesto que se consideran a sí mismos capaces de afectar las consecuencias, se esfuerzan para que los resultados salgan como ellos desean.
considerado como una expectativa generalizada de “resolución de problemas”, asumiendo que el resultado de que las conductas son percibidas como instrumentos para alcanzar la meta, independientemente de la naturaleza específica de la meta u objeto reforzador.
Según Valdez (2000) la percepción de control sobre los eventos ha sido asociada como un ajuste psicológico más favorable relacionado a la salud física, los factores
situacionales (salud, trabajo, familia, etc.) y la interacción entre factores situacionales y personales.
Asimismo, se considera que el locus de control percibido (orientado hacia la destreza o la suerte) influye sobre la expectativa de alcanzar una meta específica ante cualquier situación dada, dependiendo de la extensión de esta influencia, en parte de la novedad o ambigüedad de la situación, así como del grado de reforzamiento que el individuo ha experimentado directamente ante esta situación.
2.2.1.2. Comparación entre los sujetos con locus de control interno y los de locus control externo
Locus de control interno: percepción del sujeto de que los eventos ocurren
principalmente como efecto de sus propias acciones, es decir, la percepción de que él mismo controla su vida. Tal persona valora positivamente el esfuerzo, la habilidad y responsabilidad personal.
Las personas con locus de control interno tiene la expectativa generalizada de que los “reforzadores” o consecuencias dependerán en gran extremo de sus propios esfuerzos, mientras que las personas de locus control externo, tiene la expectativa generalizada de que las consecuencias dependerán mayormente de la suerte, el destino, el azar u otras fuerzas externas.
Las personas con locus de control interno tienen la expectativa generalizada de que el esfuerzo personal es muy importante mientras que las personas de locus de control externo tiene la expectativa generalizada de que sus esfuerzos no tiene demasiada
importancia. Las personas con locus de control externo se sienten relativamente indefensas con relación a los acontecimientos.
Quienes poseen locus de control interno reportan menos sintomatología que quienes reportan un locus de control externo. El locus de control externo correlaciona positivamente con el reporte de síntomas de depresión, desorden obsesivo-compulsivo y sensibilidad interpersonal.
2.2.1.3. Locus de control como parte de la Teoría de la Atribución
Las dimensiones causales realizan una función sistemática reduciendo la gran variedad de causas singulares a unas pocas propiedades, pero su función más importante en el modelo de Weiner resulta de su asociación con importantes consecuencias
psicológicas de la atribución, según sus características particulares están relacionadas con las expectativas y las emociones específicas dependientes de la atribución. En lugar de causalidad se relaciona con sentimientos de ego (autoestima y orgullo); la estabilidad de la causa influye en el cambio o mantenimiento de las expectativas de logro futuro,
desarrollando sentimientos de esperanza/desesperanza; la controlabilidad de la causa genera emociones de relación social, dirigidas hacia sí mismo (culpabilidad, vergüenza) o hacia los demás (compromiso, ira). Las características de la atribución causal y las
consecuencias psicológicas experimentadas (expectativas y emociones) influyen en el estado motivacional de la persona, y por tanto determinan su conducta futura de logro. Con lo cual, una vía de predicción de la conducta futura, en el modelo de Weiner, resalta el papel de las emociones e indirectamente las causas antecedentes que las desencadenan.
Se puede definir a la atribución como un proceso a través del cual buscamos identificar las causas de la conducta de los demás y así conocer sus disposiciones y tendencias estables.
La teoría de la atribución surgió de la investigación sobre la motivación de logro. Conforme los investigadores comenzaron a enfocarse más en la dinámica cognoscitiva implicada, reconocieron que la evaluación de los individuos de sus niveles del éxito o el fracaso a las causas eran determinantes clave de sus emociones y conducta relacionada con el logro.
A continuación se describen las teorías de la atribución según autores: A. La teoría de Heider del "Análisis ingenuo de la acción"
La "psicología ingenua" de Heider intentó formular los procesos a través de los cuales un observador desprovisto de formación o un psicólogo ingenuo comprenden el sentido de las acciones de otra persona. En sus primeros trabajos, Heider (1946) estudió, la percepción del movimiento de las figuras geométricas (Heider y Simmel, 1944) e introdujo las importantes nociones de "formación de unidad" y de personas en tanto que "prototipo de los orígenes", a las que posteriormente se concedería una atención mucho mayor.
La formación de la unidad está relacionada con el proceso mediante el cual el origen y el efecto, el actor y el acto, son vistos en tanto que partes de una unidad causal. Heider se interesó especialmente por los diversos grados de semejanza entre ambas partes de la unidad, sufriendo así la influencia de los principios de la organización de las
percepciones formulados por Wertheimer. De esta forma, se considera que factores como la similitud y la proximidad determinan el lugar de la atribución. Si dos acontecimientos son parecidos entre sí o se desarrollan uno cerca del otro, es probable que uno de ellos sea considerado la causa del otro.
Atribución, proceso de asignar una causa a nuestra propia conducta y a la de otros.
La consecuencia más importante de este lazo inevitable entre acto y acto es que, en general, una atribución "a la persona" es más verosímil que una atribución "a la situación", ya que las personas son consideradas como el "prototipo de los orígenes".
En contraste con el relativo olvido en que ha caído este artículo, la monografía de Heider (1958) se ha convertido en una especie de Biblia para aquellos que realizan investigaciones sobre la atribución y al menos una parte de su contenido merece ser examinada aquí.
El análisis ingenuo de la acción, no representa sino una parte de la psicología del sentido común de Heider, trata de las relaciones entre el comportamiento observable y las causas que no pueden ser observadas. Heider sostiene que ésta es una actividad humana fundamental que permite que los individuos creen una organización a partir del caos y establezcan relaciones entre estímulos que cambian continuamente y las propiedades estables del entorno. Esto conduce a su vez a la distinción entre causas externas e interna. Las causas internas son factores situados en el interior de la persona (por ejemplo, el esfuerzo, la capacidad y la intención), mientras que los factores externos se hallan en el exterior de la persona (por ejemplo, la dificultad de la tarea y la suerte).
Debemos comprender que Heider no concibió estos factores como si fuesen independientes entre sí. La capacidad y la dificultad de la tarea, por ejemplo, están relacionadas dentro del concepto ingenuo de "poder". Y algunos factores tampoco actúan solos sobre el comportamiento. El esfuerzo y la intención se combinan con la capacidad para influir sobre el comportamiento. Las (buenas) intenciones no bastan por sí solas y la capacidad no es capaz de conducir a la acción, según el sentido común, si no se añade el esfuerzo.
forman parte del medio interpersonal, y las obligaciones (...) y valores que constituyen una realidad objetiva situada por encima de los individuos, en el sentido de Durkheim,
desempeñan, según Heider, un importante papel en las explicaciones del sentido común. B. La teoría de la "Inferencia correspondiente" de Jones y Davis
El problema del observador consiste en decidir qué efectos de una acción observada provienen, llegado el caso, de una intención del actor; los dos criterios
esenciales son el conocimiento y la capacidad supuestos. Para inferir que algunos de los efectos provienen de una intención, el observador debe creer que el actor "conocía" las consecuencias de su acto. Además, este actor debe ser considerado "capaz" de producir los efectos observados. Así pues, éstas son las condiciones necesarias a las inferencias
relacionadas con las características personales subyacentes del actor. La finalidad de la teoría de la inferencia correspondiente es:
"Construir una teoría que explique de forma sistemática las inferencias de un observador sobre lo que un actor intentaba lograr con una acción particular" (Jones y Davis, 1965).
de dos campos de elección no pueden explicar por qué se ha elegido un término de la alternativa y no otro.
De esta forma, Davis y Jones aportan una serie de proposiciones sobre como un observador busca la causa de una intención en el carácter. Como lo indica el título de su estudio, estos autores intentan saber cómo los observadores dan el salto que les permite inferir "las disposiciones en base a los actos". Eiser (1980) ha señalado que la relación entre comportamiento, intenciones y disposiciones es problemática. Esta relación supone literalmente que el comportamiento es "causado por" intenciones que, a su vez, "son causadas por" disposiciones de la persona. Esto significaría, de hecho, que al ver que alguien se comporta de manera "torpe", por ejemplo, habría que suponer que dicho comportamiento era intencional.
C. Las teorías de la “Covarianza y de la configuración" de Kelley
La contribución de Kelley se basa en la proposición de Heider consistente en afirmar que para llegar a comprender el medio, es necesario hacer un análisis causal parecido al método experimental (Kelley, 1967). Kelley comienza planteando la siguiente pregunta: ¿qué información se emplea para llegar a una atribución causal y de qué manera se produce este fenómeno? Se describen dos casos diferenciados por la cantidad de
información disponible. En el primer caso, la persona que realiza la atribución cuenta con informaciones provenientes de fuentes múltiples y puede percibir la covariación de un efecto observado y de su posible causa. Pero en el segundo caso, la información proviene de una sola observación, de manera que la atribución debe tomar en consideración la configuración de los factores que constituyen causas plausibles para el efecto observado.
Kelley, es parecida a la de la técnica estadística conocida con el nombre de análisis de varianza (ANOVA).
Kelley (1972, 1973) reconoce que el modelo ANOVA ha sido idealizado y que existen circunstancias en que el observador carece de la información, la motivación y el tiempo necesarios para examinar observaciones múltiples. En estos casos de datos incompletos, las atribuciones se realizan en base a una observación única, empleando esquemas causales. Estos esquemas constituyen creencias relacionadas con la forma de interacción de ciertas especies de causas para obtener una especie específica de efecto y pueden ser ilustrados mediante dos principios que han recibido una atención particular en la literatura especializada. El primero es conocido con el nombre de "principio de
sustracción" y enuncia que el papel de una causa determinada en la producción de un efecto determinado es sustraído si están presentes otras causas plausibles. De este modo, un individuo al que se había pedido que obtuviese la sumisión de una persona de status elevado y de una persona de status inferior, explicó de forma diferente el comportamiento similar de los otros dos. Los factores internos habían que explicar la sumisión de la
persona de status inferior, ya que los factores externos (por ejemplo, la fuerza aplicada por el individuo) proporcionaban causas externas plausibles (Thibaut y Riecken, 1955). El "principio de aumento" tiene relación con la idea común de que, si sabemos que existen coacciones, costos, sacrificios o riesgos implicados en una acción que debe llevarse a cabo, se atribuye en mayor medida la acción al actor que en otras situaciones. Así, cuando un estudiante proveniente de un medio pobre aprueba un examen, es posible que se atribuya su éxito más a factores internos (como el esfuerzo y la capacidad) que en el caso de un estudiante proveniente de un medio acomodado.
esclarecido. Donde existen fuertes ideas preconcebidas (por ejemplo, cuando esperamos que ciertas causas actúen dentro de ciertos marcos), éstas pueden dominar la percepción de covarianza. Las investigaciones sobre cómo los observadores resuelven la contradicción entre las creencias existentes y los nuevos datos revisten una evidente importancia para integrar las dos mitades de la teoría de Kelley. La noción de covarianza se aplica más bien al caso "puro" y, como ha indicado Ross (1977), implica el empleo de reglas
esencialmente lógicas. Como ha dicho este mismo autor, esta noción puede ser utilizada por un "simple estadístico". Sin embargo, el empleo de conceptos de configuración es mucho más social, ya que exige "una considerable intuición sobre la naturaleza del hombre" (Ross, 1977).
El elegante modelo ANOVA de la atribución de Kelley presenta una construcción que permite poner a prueba con gran claridad un buen número de hipótesis. Este modelo ha conducido a la proliferación de estudios y ha engendrado nuevas ideas, pero también ha producido una cierta miopía relativa a la atribución en contextos más sociales y realistas. Sin embargo, no es justificado criticar a Kelley diciendo que lo único que hizo fue elaborar el modelo de covarianza, ya que tuvo el tino de observar su carácter idealizado y él mismo hizo un llamamiento para que se realizaran otros trabajos sobre la atribución en su
contexto natural (Kelley y Michela, 1980).
D. La teoría de las atribuciones para "el éxito y el fracaso de Weiner
La teoría desarrollada por Weiner, trata sobre las atribuciones en un contexto relacionado con la realización de una tarea y se preocupa particularmente de las
a la dificultad de la tarea) y describió los conceptos de poder, intentar, fortuna y dificultad en su análisis ingenuo de la acción.
Weiner propone que estos cuatro factores son empleados por los individuos para predecir y explicar el desenlace de los acontecimientos en terrenos relacionados con la realización de una tarea. Los individuos hacen el inventario de su propio nivel de capacidad (o del nivel de una ejecutante), de la cantidad de esfuerzo aplicada, de la
dificultad de la tarea y de la fuerza o dirección de la fortuna. Bajo estos factores se halla un esquema de clasificación en tres direcciones, según el cual las causas son clasificadas en función de su estabilidad (estable-inestable), del lugar de control (interno-externo) y de la posibilidad de control (controlable-incontrolable). De esta forma, podemos concebir los cuatro factores de la siguiente manera:
a) Capacidad - estable, interna, incontrolable. b) Esfuerzo - inestable, interno, controlable.
c) Dificultad de la tarea - estable, externa, incontrolable. d) Fortuna - inestable, externa, incontrolable.
Por supuesto, la información utilizada en este esquema debe ser recogida en el medio social de una u otra manera. La capacidad percibida se basa en el grado éxito anterior en una tarea específica o en tareas similares, y la consistencia en la realización hace que se atribuya una capacidad. La dificultad de la tarea se deduce de su realización por parte de otras personas; sin otras muchas personas han tenido éxito, se considera que la tarea es fácil; si pocas otras personas han tenido éxito, es considerablemente. Por último, se puede atribuir el desenlace al esfuerzo si la realización de la tarea parece motivada por poderosos estimulantes o si requiere, por ejemplo, una gran tensión muscular.
anteriores logros son atribuidos a causas inestables (la fortuna y el esfuerzo), mientras que las realizaciones consistentes son explicadas en función de factores estables (la capacidad y la tarea). Las atribuciones a la capacidad, al esfuerzo y a la fortuna fueron más
numerosas tras un éxito (que tras un fracaso), mientras que se consideró que la dificultad de la tarea desempeñó un papel más determinante en el fracaso que en el éxito.
Existen, desde luego, numerosos factores causales posibles y toda taxonomía constituye una simplificación; pero los cuatro factores originales han sido confirmados en gran medida por los resultados de las experiencias efectuadas y parecen ofrecer un buen resumen de las atribuciones de la realización de una tarea.
2.2.2. La Inteligencia Emocional
2.2.2.1. Origen de la inteligencia emocional
El término Inteligencia Emocional se refiere a la capacidad humana de sentir, entender, controlar y modificar estados emocionales en uno mismo y en los demás. Inteligencia emocional no es ahogar las emociones, sino dirigirlas y equilibrarlas.
El concepto de Inteligencia Emocional, aunque esté de actualidad, tiene a nuestro parecer un claro precursor en el concepto de Inteligencia Social del psicólogo Edward Thorndike (Eysenck, 1983) quien la definió como "la habilidad para comprender y dirigir a los hombres y mujeres, muchachos y muchachas, y actuar sabiamente en las relaciones
humanas".
Para Thorndike, además de la inteligencia social, que es la capacidad para entender a otros y de interrelacionarse con los demás, existen también otros dos tipos de
inteligencias: la abstracta o conceptual que se refiere a la capacidad para manejar ideas y símbolos; y la inteligencia mecánica o concreta que implica la habilidad física manual y/o corporal de instrumentación espacial y la capacidad para entender y manejar objetos.
en el desarrollo y en la eficacia del intelecto, en la década del 80 (denominada la década del cerebro) se intensificaron los estudios dirigidos a investigar más profundamente las emociones con relación a su enorme potencial.
Un ilustre antecedente cercano de la Inteligencia Emocional lo encontramos en la obra de Howard Gardner, de la Universidad de Harvard, quien en 1983 propuso su famoso modelo denominado "inteligencias múltiples” ("Frames of Mind", 1983) planteando
inicialmente que las personas tenemos 7 tipos de inteligencia que nos relacionan con el mundo, las cuales son:
Inteligencia Lingüística: Es la inteligencia relacionada con nuestra capacidad verbal, con el lenguaje y con las palabras.
Inteligencia Lógica: Tiene que ver con el desarrollo de pensamiento abstracto, con la precisión y la organización a través de pautas o secuencias.
Inteligencia Musical: Se relaciona directamente con las habilidades musicales y ritmos.
Inteligencia Visual - Espacial: La capacidad para integrar elementos, percibirlos y ordenarlos en el espacio, y poder establecer relaciones de tipo metafórico entre ellos.
Inteligencia Kinestésica: Abarca todo lo relacionado con el movimiento tanto corporal como el de los objetos, y los reflejos.
Inteligencia Interpersonal: Implica la capacidad de establecer relaciones con otras personas.
Inteligencia Intrapersonal: Se refiere al conocimiento de uno mismo y todos los procesos relacionados, como autoconfianza y automotivación.
Posteriormente amplió su teoría con una más:
tales como plantas y animales así como todo lo relacionado con la conservación del medio ambiente.
Esta teoría introdujo dos tipos de inteligencias muy relacionadas con la competencia social, y hasta cierto punto emocional: la Inteligencia Interpersonal y la Inteligencia Intrapersonal. Gardner (1995) definió a ambas como sigue:
"La Inteligencia Interpersonal se construye a partir de una capacidad nuclear para sentir distinciones entre los demás: en particular, contrastes en sus estados de ánimo, temperamentos, motivaciones e intenciones. En formas más avanzadas, esta inteligencia permite a un adulto hábil leer las intenciones y deseos de los demás, aunque se hayan ocultado... "
Y a la Inteligencia Intrapersonal como "el conocimiento de los aspectos internos de una persona: el acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimientos,
la capacidad de efectuar discriminaciones entre las emociones y finalmente ponerles un
nombre y recurrir a ellas como un medio de interpretar y orientar la propia conducta..." El término Inteligencia Emocional fue utilizado por primera vez en 1990 por Peter Salovey de la Universidad de Harvard y John Mayer de la Universidad de New Hampshire, para describir cualidades como la comprensión de los propios sentimientos, la comprensión de los sentimientos de otras personas y el control de la emoción de forma que intensifique la vida.
Pero fue Daniel Goleman (1995), investigador y periodista del New York Times,
con su libro Inteligencia Emocional quien impulsó este concepto en la conciencia pública, para referirse a las siguientes habilidades:
Conciencia de sí mismo y de las propias emociones y su expresión Autorregulación, controlar los impulsos, de la ansiedad, diferir las
gratificaciones, regular nuestros estado de ánimo
Motivarnos y perseverar a pesar de las frustraciones (optimismo) Empatía y confianza en los demás
2.2.2.2. Concepto de inteligencia emocional
Aunque la psicología conoce desde siempre la influencia decisiva de las emociones en el desarrollo y en la eficacia del intelecto, el concepto concreto de la inteligencia emocional, en contraposición al de coeficiente intelectual, fue planteado hace unos años por los psicólogos Mayer, J. y Salovey (1994), y si bien, no existen tests para medirla con exactitud, varias pruebas que valoran este aspecto pueden ser muy útiles para predecir el desarrollo futuro de una persona.
La inteligencia Emocional la define Mayer y Salovey (1994: 25) como “una parte de la inteligencia social que concierne a la habilidad de comprender los sentimientos propios, conocer los ajenos y utilizarlos para guiar nuestros pensamientos y nuestros actos”. Por otra parte, Goleman (1996) indica que la inteligencia emocional es la
capacidad de saber utilizar un sentimiento adecuado a cada problema que nos plantea la experiencia, siendo la inteligencia emocional la que nos permite tomar conciencia de nuestras emociones, comprender los sentimientos de los demás, tolerar las pasiones y frustraciones que soportamos en el trabajo, acentuar nuestra capacidad de trabajar en equipo, y adoptar una actitud empática y social que nos brindará más posibilidades de desarrollo personal.
2.2.2.3. El marco de la inteligencia emocional
La inteligencia emocional es la capacidad de sentir, entender, controlar y modificar estados anímicos propios y ajenos. Comprende un conjunto de habilidades emocionales, que se definen como las capacidades y disposiciones para crear voluntariamente un estado de ánimo o sentimiento a partir de las ideas que tenemos sobre lo que ocurre. De ahí que sea necesario aprender a atribuir significados emocionalmente deseables a los
estado de ánimo, éste se podrá manejar mejor para enfrentar y solucionar los problemas que aquellos generan. La inteligencia es precisamente eso, la capacidad de solucionar problemas adaptándose a las circunstancias.
Salovey y Mayer (1990) refieren que las capacidades de la Inteligencia Emocional están relacionadas con cinco esferas principales que Daniel Goleman desarrolla en la segunda parte de su libro “Inteligencia Emocional” cuando se refiere a la Naturaleza de la Inteligencia Emocional.
Estas esferas o dimensiones pueden ser clasificadas en dos grupos o áreas: La Competencia Intrapersonal o Competencia Personal y la Competencia Interpersonal o Competencia Social.
a) La Inteligencia Intrapersonal o Competencia Personal.
Estas competencias (internas, de autoconocimiento) determinan el modo en que nos relacionamos con nosotros mismos.
A este primer grupo pertenecen tres esferas o dimensiones:
•
•• Autoconocimiento Emocional. •
•• Autocontrol Emocional.
•
•• Automotivación.
a.1. Autoconocimiento Emocional (o conciencia de uno mismo)
Es la capacidad de reconocer y entender en uno mismo las propios estados internos, las fortalezas, debilidades, estados de ánimo, emociones e impulsos, saber qué emociones se sienten, se perciben, su origen, causa y motivo, así como el efecto que éstos tienen sobre los demás y sobre el trabajo. Esta competencia se manifiesta en personas con habilidades para juzgarse a sí mismas de forma realista, que son conscientes de sus propias
Veamos detenidamente las habilidades que Daniel Goleman propone en esta dimensión:
Conciencia emocional
Reconocimiento de las propias emociones y sus efectos.
Comprender las interrelaciones entre los propios sentimientos y las influencias que ejercen en lo que se piensa, se dice y se hace. Reconocer cómo los sentimientos afectan la expresión, la
manifestación, la actuación.
Tener conocimiento de los sentimientos que son guiados por los propios valores y metas, proyectando auténticamente en éstos, un adecuado sentido del humor.
Valoración adecuada de sí mismo
Conocimiento de los recursos propios, capacidades y limitaciones internas. Reconocer las propias fortalezas y debilidades.
Auto valoración precisa de las posibilidades, alcances y límites personales.
Mantener una conducta reflexiva posibilitando el aprender de la experiencia.
Abrirse a la regeneración franca, a nuevas perspectivas, al aprendizaje continuo y al auto desarrollo.
Confianza en sí mismo
Seguridad en la valoración que se hace de sí mismo y sobre las propias capacidades. Manifiesta seguridad y confianza en sí mismo.
Proyectar convicción en la exposición de medidas impopulares resaltando lo necesario para obtener resultados positivos. a.2. Autocontrol Emocional (o autorregulación)
Es la habilidad de controlar nuestras propias emociones e impulsos para adecuarlos a un objetivo, de responsabilizarse de los propios actos, de pensar antes de actuar y de evitar los juicios prematuros.
Las personas que poseen esta competencia son sinceras e íntegras, controlan el estrés y la ansiedad ante situaciones comprometidas y son flexibles ante los cambios o las nuevas ideas.
Según Goleman, la autorregulación es la base de cinco habilidades emocionales básicas:
Autocontrol
Capacidad del manejo adecuado de las emociones y los impulsos conflictivos. Gobierno adecuado de los sentimientos impulsivos y de las
emociones conflictivas.
Regulación de los impulsos y de las emociones disociadoras o penosas.
Pensamiento claro, entereza, y actitud positiva en momentos de prueba y bajo presión
Confiabilidad
Responsabilidad y comportamiento ético.
Fidelidad al criterio de sinceridad e integridad. Organización y cuidado en el accionar.
Ser íntegro.
Responsabilidad ante la propia actuación personal.
Fidelidad y honestidad con los principios personales y de los demás, generando confianza derivada de la fiabilidad y autenticidad.
Actuaciones y acciones éticas admitiendo los propios errores y confrontando acciones inmorales en otros.
Adaptabilidad
Flexibilidad para ver, analizar y afrontar los cambios
Adaptar las reacciones, respuestas y tácticas para posibilitar circunstancias fluidas.
Afrontar múltiples demandas adecuando rápidamente las prioridades.
Innovación
Comodidad y apertura ante inéditos planteamientos, enfoques e información.
Generar nuevas ideas o actualizaciones, en base a una gama amplia de fuentes y posibilidades.
Instrumentar soluciones originales ante nuevos problemas asumiendo las respectivas perspectivas y riesgos.
a.3 Automotivación (o la propia motivación)
alto grado de iniciativa y compromiso, y con gran capacidad optimista en la consecución de sus objetivos.
Goleman señala cuatro habilidades en la dimensión de la motivación: Motivación de logro
Esfuerzo por mejorar o satisfacer un determinado criterio de excelencia.
Gran motivación por cumplir sus objetivos y exigencias. Asumen retos y metas desafiantes sin perder de vista el cálculo
del riesgo.
Aprenden a mejorar sus tareas. Compromiso
Secundar los objetivos de un grupo u organización.
Están dispuestos a hacer sacrificios personales o de grupo para encontrar una meta orgánica más global, generando un sentido de propósito más amplio.
Activamente buscan oportunidades para incentivar la misión del grupo, clarificando opciones para la toma de decisiones de valor. Iniciativa
Prontitud para actuar cuando se presenta la ocasión.
Prestancia ante nuevas oportunidades.
Conseguir el logro de metas más allá de lo que se requiere o se espera.
Optimismo
Persistencia y firmeza en la consecución de los objetivos a pesar de los obstáculos y los contratiempos.
Operar con esperanza de éxito en lugar de miedo ante el fracaso. Ver los retrocesos en las circunstancias manejables como
insuficiencias y oportunidades, antes que asumirlos como fallas personales reprochables.
b) La Inteligencia Interpersonal o Competencia Social.
Estas competencias (externas, de relación) determinan el modo en que nos relacionamos con los demás.
A este segundo grupo pertenecen dos esferas o dimensiones:
•
•• Empatía.
•
•• Relaciones Interpersonales. B.1.- Empatía (o reconocimiento de emociones ajenas)
Es la habilidad para entender las necesidades, sentimientos, problemas y
preocupaciones de los demás, poniéndose en su lugar, y respondiendo correctamente a sus reacciones emocionales. Las personas empáticas son aquellas capaces de escuchar a los demás y entender sus problemas y motivaciones, normalmente son populares y con mucho reconocimiento social, son personas que se anticipan a las necesidades de los demás y que aprovechan las oportunidades que les ofrecen otras personas.
Goleman señala cinco habilidades básicas en la empatía: Comprensión de los demás
Capacidad de captar los sentimientos y los puntos de vista de otras personas, interesándose activamente por las cosas que les preocupan.
y escucha activa.
Entender sinceramente a las demás personas.
Ayudar a los demás a superar sus obstáculos, comprendiendo sus necesidades y sentimientos.
Desarrollo de los demás
Darse cuenta de las necesidades de desarrollo de los demás y ayudarlos a superar y potenciar sus habilidades.
Reconocer y reforzar las fortalezas y logros de los demás. Proporcionar realimentación útil e identificar las necesidades de
desarrollo de los demás. Orientación hacia el servicio
Esta competencia es utilizada especialmente para fomentar la calidad en el servicio, sobre todo en el mundo organizacional.
Anticipación y reconocimiento apropiado de las necesidades de otros, encontrando maneras de aumentar su satisfacción (y lealtad en caso de tratarse de clientes).
Ofrecimiento de ayuda apropiada con adecuada predisposición. Aprovechamiento de la diversidad
Aprovechar las oportunidades que brindan diferentes tipos de personas.
Entender sensiblemente los diversos puntos de vista. Identificar las diferencias y rescatar las similitudes.
Ver la diversidad como oportunidad y crear ambientes donde las personas pueden crecer, evitando prejuicios e intolerancia. Conciencia política
Identificar las corrientes emocionales y relacionales de poder subyacentes en un grupo, definiendo con precisión el contexto de las situaciones y las realidades orgánicas y externas.
Entender las fuerzas que interpretan la realidad y determinan las acciones de un grupo ayudando a que las relaciones de poder tengan un resultado positivo.
b. 2.- Relaciones Interpersonales (o habilidades sociales)
Es la habilidad para manejar las relaciones con los demás, para persuadir e
influenciar a los demás. Quienes poseen habilidades sociales son excelentes negociadores, tienen una gran capacidad para liderar grupos y para dirigir cambios, y son capaces de trabajar colaborando en un equipo y creando sinergias grupales.
Las personas habilidosas socialmente pueden presentar todas o alguna de las habilidades que señala Goleman para este caso:
Influencia
Poseer herramientas de persuasión.
Utilización de tácticas de persuasión eficaces.
Frente a estrategias complejas, concertar apoyo y acuerdo general.
Comunicación
Escucha activa y emisión de mensajes claros y convincentes.
En la interacción registrar convenientemente las señales emocionales armonizando los mensajes.
adoptando una postura abierta Resolución de conflictos
Capacidad de negociar y resolver conflictos.
Disolver discordancias entre personas o en situaciones difíciles, con diplomacia y tacto.
Anticiparse a los conflictos potenciales, animando debates y discusiones abiertamente para prevenir discordancias.
Orquestar la estrategia ganar-ganar en las posibles soluciones. Liderazgo
Inspiración y dirección de grupos y personas.
Despertar el entusiasmo, articulando la visión compartida de una misión.
Guiar responsablemente la actuación de otros, dando el ejemplo. Catalización del cambio
Inicio o direccionamiento de cambios.
Reconocer la necesidad por el cambio evitando anteponer barreras.
Desafiar el statu quo para reconocer la necesidad de un posible cambio.
Motivar a los demás en la persecución de la optimización. Colaboración y Cooperación
Capacidad de trabajar con los demás en la consecución de una meta común. Promover un clima amistoso y de cooperación.
Equilibrar con atención las relaciones, colaborando y compartiendo planes, información y recursos.
Destreza para trabajar en equipo
Capacidad de crear sinergia grupal en la consecución de metas colectivas.
Incentivar en todos los miembros del equipo las cualidades ejemplares, como el respeto y la cooperación, mediante la participación activa y entusiasta.
Ayudar a generar una identidad y compromiso de equipo, propiciando un espíritu corporativo que acredite y proteja al grupo y su reputación.
Constituir alianzas y redes, nutriendo sus relaciones instrumentales.
Constituir y entablar relaciones mutuamente beneficiosas. Hacer y mantener amistades personales entre los socios de
trabajo.
Percatarse de las necesidades de desarrollo de los demás, incentivando sus talentos, reconociendo los empeños de las personas y sus logros.
Como hemos visto, estos dos grupos o áreas de competencias: la Competencia Personal y la Competencia Social agrupan a las cinco esferas o dimensiones, y éstas a su vez
comprenden una serie de habilidades básicas que nos hacen capaces de desarrollar la Inteligencia Emocional. Todas estas habilidades, como cualquier otra, se puede aprender si las entrenamos, es decir, hay que aprender a educar las emociones, lo que supone
que aprender a regularlas y controlarlas ya que, de otro modo, podrían ser destructivas para nosotros mismos, tendremos que canalizar todas estas emociones para que sean constructivas.
2.2.2.4. La inteligencia emocional en las relaciones académicas universitarias De la posición transmisora de la enseñanza, se derivan varios modos didácticos para operar en la práctica docente. Así, de una teoría educativa de la enseñanza se deducen otros estilos metodológicos distintos para obrar en el ejercicio profesional.
En efecto, no existe educación sin diálogo. En tal sentido, el educador no debe limitarse al uso de la palabra como el único instrumento de enseñanza, sino también a la proyección positiva de sus emociones con el objeto de encausar las emociones del grupo al cual se dirige en el aula, estableciendo altos niveles de comunicación que a través de la empatía, coadyuven de forma determinante en el desempeño pedagógico que brinde como resultado un excelente rendimiento académico del alumnado y la satisfacción personal para ambos.
Con estas estrategias se busca favorecer el proceso mediante el cual se dota al alumno con un juicio crítico y una capacidad de iniciativa, así como también con habilidades para construir, diseñar, crear nuevos conocimientos, investigar, acercarse al análisis de la realidad social y científica, reflexionar sobre la problemática descubierta a través del trabajo en equipo y habituarse al compromiso con la vida y la justicia.
En este contexto, Rodríguez (1999) asegura que el profesor tendrá en un futuro cercano la tarea de explorar nuevos estilos de enseñanza, tales como aprender a aprender, guiar la labor indagadora del estudiante, ofrecer la función tutelar en seminarios o
entrevistas personales con la finalidad de dilucidar las dificultades, para dirigir los puntos más difíciles, buscando la resolución de los conflictos que sin duda se originan en el aula de clases.
El docente, por consiguiente, tiene conciencia que sus propuestas no sólo se soportan por la calidad de sus conocimientos, sino por la calidad de lo que transmite. Es por ello que, el docente emocionalmente inteligente en sus relaciones académicas con sus estudiantes es receptivo, sensible a los cambios generados en clase; estos cambios se dan cuando el estudiante interviene para aportar sus ideas. Al generarse distintos puntos de vista entre los alumnos, el profesor reflexiona y actúa, se dispone afectiva e
intelectualmente para la conducción de la dinámica.
La inteligencia emocional del profesor, tal como señalan Froufe y Colom (1999: 2), constituye “una de las variables que mejor explica la creación de un aula emocionalmente inteligente”. Su inteligencia emocional parece depender de como gestiona sus propias emociones especialmente las de naturaleza negativa, de forma que el profesor debe ser capaz de expresar sus emociones de un modo saludable dentro de la comunidad que constituyen sus alumnos.
De este modo, el docente debe incentivar a los alumnos para que se pregunten activamente cómo se sienten y qué podrían ayudar a mejorar.