El crecimiento como proceso biológico : condiciones que orientan su enseñanza en educación básica primaria

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(1)EL CRECIMIENTO COMO PROCESO BIOLÓGICO: CONDICIONES QUE ORIENTAN SU ENSEÑANZA EN EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA. DIANA MARCELA DUARTE CASTILLO. UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL FACULTAD DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA DEPARTAMENTO DE FÍSICA MAESTRÍA EN DOCENCIA DE LAS CIENCIAS NATURALES BOGOTÁ, COLOMBIA 2014.

(2) EL CRECIMIENTO COMO PROCESO BIOLÓGICO: CONDICIONES QUE ORIENTAN SU ENSEÑANZA EN EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA. DIANA MARCELA DUARTE CASTILLO. Trabajo de grado presentado para optar al título de: Magíster en Docencia de las Ciencias Naturales. Asesores: GRUPO DE INVESTIGACIÓN ECO- PERSPECTIVAS Gladys Jiménez Gómez Olga Méndez Núñez Steiner Valencia Vargas. UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL FACULTAD DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA DEPARTAMENTO DE FÍSICA MAESTRÍA EN DOCENCIA DE LAS CIENCIAS NATURALES BOGOTÁ, COLOMBIA 2014.

(3) AGRADECIMIENTOS Gracias Doy Amado Señor: Por todos aquellos ojos en los que me reflejaba, aquellos con los que compartí mis lágrimas tan llenas de alegría y de tristeza. Por todos aquellos que sin entender lo que hacía, me acompañaron día y noche en este camino. A mis compañeros diurnos y a mis fantasmas nocturnos, por permitirme ser lo que otros sueñan. A todos aquellos que fueron cómplices y con paciencia esperaron el resultado de este proceso. A mi familia, personas a las que amo y quienes en silencio y con cariño me dieron sabiduría, los cuales supieron esperar el momento de volver a compartir tiempo y celebrar los nuevos logros. A ustedes mis maestros, quienes no solo orientaron y fueron incondicionales en este recorrido sino que lograron que comprendiera que esta labor necesita de personas cada vez más comprometidas y capaces de generar conocimiento. Hoy te doy gracias señor, por permitirme de nuevo recordar a todos aquellos que con su voz y su fuerza lograron que cuando mi razón se nubló continuara adelante. Sin ellos, esto no habría sido posible. Gracias una vez más..

(4) RAE 1. Información General Tipo de documento. Trabajo de grado. Acceso al documento. Universidad Pedagógica Nacional. Biblioteca Central. Título del documento Autor(es) Directores. El crecimiento como proceso biológico: Condiciones que orientan su enseñanza en educación básica primaria DUARTE CASTILLO, DIANA MARCELA OLGA MERCEDES MÉNDEZ NÚÑEZ; GLADYS JIMÉNEZ GÓMEZ; STEINER VALENCIA VARGAS. Publicación. Bogotá D. C., 2014, 166p. Unidad Patrocinante. Universidad Pedagógica Nacional Educación en Ciencias Naturales en Básica Primaria, Crecimiento como. Palabras Clave. Problema de Conocimiento, Discurso, Morfología, Secuencialidad, Duración e Irreversibilidad. 2. Descripción El presente trabajo de profundización hace énfasis en la Educación en Ciencias Naturales enfocada en la Básica Primaria, como estrategia de integración cultural que favorece la consolidación de sociedades que cuentan con vías de participación, en donde el maestro en su rol de sujeto activo, puede aportar saberes a partir de la construcción de problemas de conocimiento que le permiten adquirir una visión de su mundo actual, cuestionando su saber cotidiano; convirtiéndolo en un individuo capaz de pensar en su actuar, intercambiar ideas, negociar y contrastar formas de ver el mundo de modo que lo pueda transformar y darle significado. A su vez la Educación en Ciencias Naturales como un sistema de relaciones permite al maestro transformar las prácticas de enseñanza y generar elementos que favorezcan propuestas alternativas a las manejadas con frecuencia; en este sentido, los procesos de reflexión y crítica permanentes permiten la trasformación de la experiencia de enseñanza que trasciende las miradas disciplinares y facilita relacionar las practicas científicas, cotidianas y del aula como una forma para explicar la realidad, permitiéndole al maestro darle sentido a su práctica y aportar con criterios y elementos que le permiten reorientar su hacer en torno a la comprensión de las dinámicas vivientes, reconociendo condiciones pedagógicas y disciplinares que favorecen la diferenciación del crecimiento como proceso biológico. Para tal fin, se busca que el estudiante construya conocimiento desde la interacción con un objeto de estudio, en este caso se trabaja desde una noción que aparece indiferenciada: "el crecimiento", para llegar con los estudiantes a comprenderla como proceso biológico, para esto se emplean los problemas.

(5) de conocimiento como una alternativa que brinda elementos para la construcción de explicaciones y a su vez permite al maestro problematizar su práctica y proyectarla de manera significativa e investigativa. En este orden de ideas, la presente investigación integra elementos de corte pedagógico y disciplinar como herramientas que el docente puede emplear para generar construcciones teóricas en torno al crecimiento como proceso biológico; el sujeto activo debe propiciar un pensamiento capaz de diálogar, que pueda establecer vínculos y generar un discurso que integre varios dominios disciplinares, en donde lo que se establece no es absoluto ni terminado, sino un sistema de relaciones complejo, así que estos ejercicios reorientan su hacer, permitiéndole reconocer obstáculos y generar investigación.. 3. Fuentes Se cuenta con 57 citas bibliográficas entre textos, artículos de revistas y publicaciones en internet. A continuación se numeran las más relevantes. . Almanza Merchán Pedro José. (2000). “Fisiología Vegetal”. Instituto Universitario Juan de Castellanos. Tunja – Boyacá. Pág. 109 – 149. . Candela Antonia. (2006). “Del conocimiento extraescolar al conocimiento científico escolar: un. estudio etnográfico en aulas de la escuela primaria”.. Revista Mexicana de investigación. educativa, volumen 11. Número 30. Julio – Septiembre. Páginas 797 – 820. . Cortes Héctor & otros. (2006). “Fundamentos de Cristalografía”. Ediciones Elizcon. Armenia Colombia.. . Grupo Eco perspectivas. Universidad Pedagógica Nacional.. (2003). “Los problemas de. conocimiento: Una perspectiva compleja para la enseñanza de las ciencias”. TEA. Revista de la Facultad de Ciencia y Tecnología. UPN. No. 14. Páginas 109 – 120. . Imbernón, M.J. Alonso, M. Arandia y otros. (2003). “La investigación Educativa como herramienta. de formación del profesorado. Reflexiones y experiencias de investigación educativa” . Editorial Graó. España. Páginas 17 - 21. . M. Arcá, P. Guidoni y P. Mazzoli. (1990). “Enseñar Ciencia. Cómo empezar: reflexiones para una. educación científica de base”. Ediciones Paidos. España. Página 24. . Maturana y Varela. (1994). “De máquinas y seres vivos. Autopoiesis: La organización de lo vivo”. Editorial Universitaria. Chile. Página 71. . Monod Jacques. (1970).. “El azar y la necesidad”. Ensayo sobre la Filosofía Natural de la. Biología Moderna. Ediciones Orbis S.A. Barcelona – España. Páginas 15-31. . Varela Francisco. (2000). “El fenómeno de la vida. El organismo, una trama de identidades sin. centro”. Dolmen ensayo Océano. Pág. 55 - 77.. . Weissmann. H, & Fumagalli L. (1997). “Didáctica de las Ciencias naturales.. reflexiones”. Editorial Paidos. Páginas 15-35. Aportes y.

(6) 4. Contenidos A continuación, se presenta de manera sintética la ruta de trabajo seguida en esta investigación en donde se contó con una metodología cualitativa con enfoque interpretativo, para lo cual el trabajo se organizó en tres fases de análisis. PRIMERA FASE: CONTEXTUALIZACIÓN En esta primera etapa del trabajo el objetivo es el reconocimiento del papel del maestro como sujeto investigador; se presenta la enmarcación del problema y las preguntas que orientan la investigación. SEGUNDA FASE: PROCESO INVESTIGATIVO La segunda fase está destinada al trabajo de investigación, cuyo objetivo es la producción discursiva, en donde se requiere de dos elementos base para el desarrollo del presente trabajo, el primero de ellos está relacionado con la fundamentación teórica y el segundo con la elaboración, implementación y sistematización de la propuesta de aula. TERCERA FASE: CONSIDERACIONES FINALES En esta etapa, el objetivo principal es integrar el modelo interpretativo con los hallazgos encontrados durante las anteriores fases del proceso. Por tanto, en las consideraciones finales se quiere contribuir con esta investigación en el campo de la enseñanza de las ciencias naturales en el nivel de básica primaria, aportando una ruta de trabajo organizada que permita al docente reconocer la importancia de integrar componentes pedagógicos y disciplinares en la planeación de las actividades de aula como una alternativa en la que a través de la experiencia se puede llegar a un discurso científico escolar, el cual permite conocer la lógica de los sujetos participantes en dicho proceso en este nivel educativo y reconocer en el crecimiento no solo como un problema de conocimiento, sino como una actividad social de construcción.. 5. Metodología En esta investigación se asume la metodología cualitativa centrada en el enfoque interpretativo, para lo cual se hace necesario un proceso de interacción social, en donde los significados son leídos de acuerdo a la experiencia y la práctica que se implemente, con el fin de permitirle al docente como profesional, incidir en la transformación del contexto en el cual se desarrolla. Durante el recorrido por la primera etapa el docente se pregunta por ¿Qué tipo de motivación hace que el maestro adopte un rol de sujeto investigador?; posteriormente en la segunda fase el docente intenta resolver interrogantes como: ¿Qué tipo de conocimiento debe agenciar la escuela? ¿Cómo la enseñanza de las ciencias naturales en básica primaria potencia ese tipo de conocimiento? Para finalmente llegar a una última fase en la que se reconozcan en el crecimiento un problema de conocimiento y se cuestione al docente en relación a ¿Qué condiciones hacen posible la comprensión.

(7) del crecimiento como proceso biológico? y a su vez preguntarse acerca de ¿Cómo aproximar al estudiante a la consolidación de discurso como actividad social de construcción? Para esto se hace oportuno la profundización teórica relacionada con el crecimiento desde la mirada de la biología, permitiendo al docente proponer cuatro categorías que pueden ser abordadas desde la experiencia con el propósito de puntualizar en aspectos particulares del crecimiento en seres vivos que hacen posible hablar de una noción indiferenciada cuando se hace referencia al crecimiento como proceso biológico. Otra aspecto que se considera es la oportunidad de generar espacios en los que el maestro construye conocimiento escolar a partir de la implementación de acciones que invitan a la consolidación de explicaciones en las que se fomenta la capacidad de organizar y dirigir las prácticas educativas, formulando propuestas alternativas que permitan enriquecer los componentes disciplinares y pedagógicos.. 6. Conclusiones La Enseñanza de las Ciencias Naturales en básica primaria es un punto de partida en la búsqueda de construir conocimiento escolar en relación al crecimiento como proceso biológico, en donde este se ha comprendido como una compleja red de relaciones que pueden ser analizadas desde cuatro categorías como: morfogénesis, secuencialidad, duración e irreversibilidad, propuestas por el maestro para hacer de una noción que se emplea de manera general en cualquier contexto a una noción diferenciada que permita comprender el “crecimiento” como un proceso que involucra una serie de cambios graduales en un determinado tiempo. Para esto la investigación cualitativa se asume como parte de la metodología ya que permite que el docente reconozca y reconstruya significados y se asuma la sistematización como técnica de análisis en donde la realidad es considerada como una construcción permanente, lo que hace que esta metodología se incline hacia una realidad dinámica, que permita que el maestro reconozca en su labor la importancia de asumir posiciones pedagógicas y disciplinares en la consolidación del crecimiento como problema de conocimiento. A continuación, se presenta de manera sintética algunas consideraciones en torno al trabajo presentado en este documento, estas se organiza en dos supuestos que se plantearon a lo largo de la investigación, los cuales hacen referencia a las consideraciones pedagógicas y disciplinares que favorecen la comprensión del crecimiento como proceso biológico..

(8) CONSIDERACIONES. PEDAGÓGICAS. QUE. FAVORECEN. LA. COMPRENSIÓN DEL CRECIMIENTO COMO PROCESO BIOLÓGICO. Al docente se le atribuye una construcción activa de conocimiento y resignificación de saberes, permitiendo que este puede apropiarse de su saber disciplinar, proponer categorías que dan cuenta de un fenómeno como el crecimiento, diseñar propuestas, realizar seguimientos, para finalmente producir conocimiento escolar con la intención de brindar elementos que permitan hacer de la ciencia una construcción cultural. En donde el crecimiento se constituye como un proceso que implica el aumento de tamaño, la diferenciación de estructuras, la interacción con el ambiente, la organización y las acciones propias del ser vivo; permitiendo que alrededor de estos cambios el discurso surge como una secuencia argumentativa por parte de estudiantes como de maestros, promoviendo el debate y las interpretaciones alternativas para explicar el crecimiento como un proceso biológico, en donde la riqueza en la generación de explicaciones se hace evidente en la medida en que el vocabulario que se emplea dista del lenguaje cotidiano y este es expresado de manera coherente y apoyado de la experiencia lo que hace que se comprenda un problema de conocimiento como lo es el crecimiento, utilizando categorías desde el campo disciplinar que dan cuenta de este fenómeno y a su vez acercan al estudiante a la comprensión de las dinámicas vivientes.. CONSIDERACIONES. DISCIPLINARES. QUE. FAVORECEN. LA. COMPRENSIÓN DEL CRECIMIENTO COMO PROCESO BIOLÓGICO. Uno de los retos que debe asumir un educador en Ciencias Naturales para básica primaria, tiene que ver con la consolidación de problemas de conocimiento que generen un conocimiento escolar, que incluya aspectos de orden pedagógico y disciplinar. De este modo, el docente se ve en la necesidad de buscar nuevas fuentes de información, en donde la revisión a la historia de la ciencia y a la imagen de crecimiento que manejan los libros especializados, sea un nuevo recurso a considerar al momento de diseñar el componente fenomenológico que posibilite la interacción con el objeto de estudio que se esté trabajando. Considerar el crecimiento ya no como una noción general sino como proceso biológico, implica una construcción teórica que trasciende la repetición de ciertas ideas, que permite la delimitación de ciertos aspectos relacionados con las categorías propuestas y que facilita.

(9) establecer una relación estructura-función-medio, abriendo posibilidades para considerar el crecimiento como un proceso de autonomía. Por tanto, el trabajar desde la experimentación el crecimiento como proceso biológico permite que el estudiante adquiera una nueva visión de este fenómeno, emplee medidas, utilice escalas de colores y demás instrumentos que le permiten dar cuenta de la evolución de sus observaciones. En ese momento el trabajo personal y colectivo comienza a adquirir autonomía e independencia frente al maestro; la imagen de organización comienza a tener significado y el hablar de lo vivo implica más que la suma de las partes; convirtiendo al crecimiento en un proceso que no es aislado en la vida de los organismos.. Elaborado por:. DUARTE CASTILLO Diana Marcela MÉNDEZ NÚÑEZ Olga Mercedes. Revisado por:. JIMÉNEZ GÓMEZ Gladys VALENCIA VARGAS Steiner. Fecha de elaboración del Resumen. 17. 04. 2014.

(10) TABLA DE CONTENIDO INTRODUCCIÓN .......................................................................................................................................... 17 ENMARCACIÓN DEL PROBLEMA................................................................................................................. 20 EL SENTIDO DE LA ENSEÑANZA EN CIENCIAS NATURALES ..................................................................... 22 LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA Y EL PAPEL DEL DOCENTE .................................................................... 24 LA NECESIDAD DE PROBLEMATIZAR LOS SABERES DE LA CIENCIA ......................................................... 26 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA ................................................................................................................. 29 ¿Qué condiciones Pedagógicas y Disciplinares favorecen la comprensión del crecimiento como proceso Biológico? ................................................................................................................................................... 29 OBJETIVOS .................................................................................................................................................. 32 OBJETIVO GENERAL ................................................................................................................................ 32 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ......................................................................................................................... 32 MARCO TEÓRICO ........................................................................................................................................ 33 EDUCACIÓN EN CIENCIAS NATURALES ................................................................................................... 33 EDUCACIÓN EN CIENCIAS NATURALES EN BÁSICA PRIMARIA ................................................................ 36 PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA Y EL PAPEL DEL DOCENTE ........................................................................... 39 EL CRECIMIENTO COMO PROBLEMA DE CONOCIMIENTO ..................................................................... 43 MORFOLOGÍA ..................................................................................................................................... 46 SECUENCIALIDAD ............................................................................................................................... 49 DURACIÓN .......................................................................................................................................... 51 IRREVERSIBILIDAD .............................................................................................................................. 53 METODOLOGÍA .......................................................................................................................................... 57 FASES METODOLÓGICAS. ...................................................................................................................... 59 PRIMERA FASE: CONTEXTUALIZACIÓN ................................................................................................... 61 SEGUNDA FASE: PROCESO INVESTIGATIVO ............................................................................................ 63 TERCERA FASE: CONSIDERACIONES FINALES .......................................................................................... 76 PRODUCCIÓN DISCURSIVA ......................................................................................................................... 78 MORFOGÉNESIS COMO COMPONENTE QUE DA CUENTA DEL CRECIMIENTO COMO PROCESO BIOLÓGICO. ............................................................................................................................................ 79 SECUENCIALIDAD Y DURACIÓN COMO COMPONENTES QUE DAN CUENTA DEL CRECIMIENTO COMO PROCESO BIOLÓGICO. ............................................................................................................................ 95 IRREVERSIBILIDAD COMO COMPONENTE QUE DA CUENTA DEL CRECIMIENTO COMO PROCESO BIOLÓGICO. .......................................................................................................................................... 106 CONSIDERACIONES FINALES..................................................................................................................... 113 CONSIDERACIONES PEDAGÓGICAS QUE FAVORECEN LA COMPRENSIÓN DEL CRECIMIENTO COMO PROCESO BIOLÓGICO. .......................................................................................................................... 114 CONSIDERACIONES DISCIPLINARES QUE FAVORECEN LA COMPRENSIÓN DEL CRECIMIENTO COMO PROCESO BIOLÓGICO. .......................................................................................................................... 117 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ................................................................................................................ 120 ARTÍCULOS DE INTERNET ......................................................................................................................... 124 ANEXO 1. PROPUESTA DE AULA ............................................................................................................... 126 ANEXO 2. GUÍA DE TRABAJO NÚMERO UNO ............................................................................................ 137 ANEXO 3. GUÍA DE TRABAJO NÚMERO DOS ............................................................................................ 147 ANEXO 4. FASE IV - JUEGO ....................................................................................................................... 166.

(11) ÍNDICE DE ILUSTRACIONES Ilustración 1. Fases Metodológicas ............................................................................................................ 61 Ilustración 2. Referentes Teóricos que fundamentan la formulación del problema. ................................. 63 Ilustración 3. Planteamientos Teóricos Laura Fumagalli ............................................................................ 64 Ilustración 4. Referentes Teóricos Grupo M. Arca, P. Guidoni y P, Manzzoli ............................................. 65 Ilustración 5. Referente Teórico Grupo Eco Perspectivas ........................................................................... 66 Ilustración 6. Categorías propuestas para el componente Disciplinar ....................................................... 67 Ilustración 7. Fases de la Propuesta de Aula .............................................................................................. 73 Ilustración 8. Registro de observaciones fase I. Condición agua – suelo. ................................................... 81 Ilustración 9. Registro de observaciones fase I. Condición Luz .................................................................. 83 Ilustración 10.Registro de observaciones fase I. Comparación Luz – oscuridad ......................................... 85 Ilustración 11. Registro de observaciones fase I. Grupo control y experimental........................................ 85 Ilustración 12. Registro de observaciones fase II. ...................................................................................... 87 Ilustración 13. Registro fase III - ¿Qué diferencia a los cristales de otros materiales? ............................. 90 Ilustración 14. Registro fase III - ¿Cómo se forma un cristal? ................................................................... 90 Ilustración 15. Registro fase III. A) Comparación figuras con cristales. B) Pautas de laboratorio. C) Observación y discusión. ............................................................................................................................ 91 Ilustración 16. Registro Fase III. Seguimiento al trabajo realizado por los estudiantes ............................. 92 Ilustración 17. Registro Fase IV. ................................................................................................................. 94 Ilustración 18. Identificación de cambios ................................................................................................... 96 Ilustración 20. Categorías Secuencialidad y Duración. Ejemplo de una Bitácora. ....................................... 99 Ilustración 21. Comparación entre imagen de libros y escritos de estudiantes ....................................... 101 Ilustración 22. Elaboración de secuencia de cristales............................................................................... 103 Ilustración 23. Socialización de las vivencias y apreciaciones de los estudiantes frente al trabajo desarrollado. ............................................................................................................................................ 106 Ilustración 24. Aspectos que se reconocen en los escritos de los estudiantes en relación a la categoría irreversibilidad ......................................................................................................................................... 107 Ilustración 25. Testimonio de los estudiantes en torno a la irreversibilidad ........................................... 109 Ilustración 26. Comparación plantas cristales .......................................................................................... 110 Ilustración 27. Apreciación de los estudiantes en torno a la irreversibilidad ........................................... 112.

(12) ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1. Primera Fase Propuesta de aula “Descubre lo que hay detrás del aumento de tamaño”. ........... 68 Tabla 2. Segunda Fase Propuesta de aula “Recordar es más que vivir” ..................................................... 69 Tabla 3. Tercera Fase Propuesta de aula “Crecer ó formarme ¿Cómo me comporto?” ........................... 70 Tabla 4. Cuarta Fase Propuesta de aula “Muéstrame tus cambios y te diré porque ocurren” ................... 71 Tabla 5. Anexo Uno. Propuesta de aula ................................................................................................... 128 Tabla 7. Anexo Dos. Propuesta de aula .................................................................................................... 130 Tabla 8. Anexo Tercero. Propuesta de aula .............................................................................................. 134 Tabla 9. Anexo Cuarto. Propuesta de aula ............................................................................................... 136.

(13) INTRODUCCIÓN El presente trabajo de profundización hace énfasis en la Educación en Ciencias Naturales enfocada en la Básica Primaria, como instrumento de integración cultural que favorece la consolidación de sociedades que cuentan con vías de participación, en donde el estudiante en su rol de sujeto activo, puede aportar saberes a partir de la construcción de conocimiento que le permiten adquirir una visión de su mundo actual, cuestionando su saber cotidiano; convirtiéndolo en un individuo capaz de pensar en su actuar, intercambiar ideas, negociar y contrastar formas de ver el mundo de modo que lo pueda transformar y darle significado. En este sentido se hace importante que los maestros de Básica Primaria reconozcan en la Enseñanza de las Ciencias Naturales una alternativa a considerar, de tal manera que las prácticas que se gesten estén inclinadas a generar explicaciones y convertir fenómenos naturales y sociales en problemas de conocimiento; de esta forma el maestro de Ciencias Naturales desde su quehacer y consolidación disciplinar contribuye en la formación de personas que a su corta edad están en capacidad de realizar ejercicios reflexivos en los que se reconocen y asignan responsabilidades no solo académicas sino sociales, ejercicios en los que se hacen evidentes las ventajas, desventajas y riesgos de su proceder o el de su sociedad, posesionándolos como sujetos críticos y atentos frente a los cambios. A su vez la Educación en Ciencias Naturales como un sistema de relaciones me permite como maestra transformar las prácticas de enseñanza y generar elementos que favorezcan propuestas alternativas como la consolidación del crecimiento como un problema de conocimiento; en este sentido, el presente trabajo busca aportar en el campo de la enseñanza de las ciencias con criterios y elementos que permitan al maestro reorientar su hacer en torno a la comprensión de las dinámicas vivientes, reconociendo condiciones pedagógicas y disciplinares que favorecen la diferenciación del crecimiento como proceso biológico. Para tal fin, se busca que el estudiante construya conocimiento desde la interacción con un objeto de estudio, en este caso se trabaja desde una noción que aparece indiferenciada1: "el crecimiento", para llegar con los estudiantes a comprenderla como proceso biológico, para esto 1. Se reconoce que en diferentes contextos el uso del término “crecimiento” se hace sin ninguna diferenciación, en este sentido, se considera oportuno centrar la atención en lo que implica el crecimiento en el campo biológico y en la forma en se puede abordar con estudiantes de primaria.. 17.

(14) se emplean los problemas de conocimiento2 como una alternativa que brinda elementos para la construcción de explicaciones y a su vez permite al maestro problematizar su práctica y proyectarla de manera significativa e investigativa. En este orden de ideas, el presente trabajo de profundización integra elementos de corte pedagógico y disciplinar como herramientas que el docente puede emplear para generar construcciones teóricas en torno al crecimiento como proceso biológico; el sujeto activo debe propiciar un pensamiento capaz de dialogar, que pueda establecer vínculos y generar un discurso que integre varios dominios disciplinares, en donde lo que se establece no es absoluto ni terminado, sino un sistema de relaciones complejo, así que los ejercicios de reflexión y crítica permanente reorientan su hacer, permitiéndole reconocer obstáculos y generar investigación. Es por ello, que el presente documento se estructura en tres fases o momentos diferentes de análisis, las cuales requirieron de niveles de profundización distintos. En la primera parte se presenta una contextualización partiendo de la base teórica de varios autores que centran la atención en la Enseñanza de las Ciencias en Básica Primaria y el reconocimiento del crecimiento como un aspecto disciplinar que debe ser abordado desde los problemas de conocimiento; con el objetivo de definir el contexto y la formulación del problema, reconociendo en el maestro un sujeto investigador3 capaz de buscar estrategias metodológicas adecuadas para dar respuesta a los interrogantes que generaron esta propuesta investigativa. Una vez consolidado el campo problemático o la fase de contextualización, se procede a la segunda fase denominada proceso investigativo, cuyo objetivo es la producción de discurso a partir de la fundamentación teórica y la sistematización de la propuesta de aula; en donde se proponen unas categorías para su enseñanza como: morfogénesis, secuencialidad, duración e irreversibilidad, las cuales aportan en la comprensión del crecimiento, ya no desde una mirada general sino diferenciada4, la cual hace énfasis en la idea de crecimiento como proceso biológico permitiendo establecer parámetros propios de las dinámicas vivientes.. 2. Los Problemas de Conocimiento son una categoría formulada por el grupo de investigación Eco-Perspectivas de la Universidad Pedagógica Nacional, para orientar las prácticas de enseñanza de las ciencias en donde la ciencia se considera como una construcción de representaciones del mundo natural y social. 3. Sujeto capacitado para realizar procesos orientados a la construcción de significados progresivamente más complejos acerca de la realidad escolar. 4 Precisar en aspectos del crecimiento que se trabaja en las clases de Ciencias como lo son: aumento del número de células; incremento de la masa y del tamaño por división celular y por elongación celular, son aspectos que permiten hacer del crecimiento precisiones que distancia la idea general de aumento de tamaño como algo aplicable en varios campos.. 18.

(15) En la tercera fase correspondiente a las consideraciones finales, la metodología cualitativa permite develar las producciones de los estudiantes y a su vez hacer que el maestro a partir de la interpretación realice construcciones discursivas apreciando el tipo de relación que establecen los participantes con el conocimiento, con el entorno y con sus pares académicos. Sin desconocer la importancia de integrar componentes pedagógicos y disciplinares en el ejercicio de su práctica y a su vez planear actividades de aula fomentando el reconocer el crecimiento no solo como un problema de conocimiento, sino como una actividad social de construcción.. 19.

(16) ENMARCACIÓN DEL PROBLEMA “La formulación de un problema, es más importante que su solución” Einstein La expectativa de iniciar un trabajo de profundización que implica la reflexión por parte del maestro sobre su práctica docente, encierra varios aspectos que de una u otra manera se convierten en un reto para el sujeto que asume dicha tarea, puesto que el camino que inicia lleva consigo conflictos a raíz de la revisión crítica que éste hace a su proceder y en cuanto a la profundización teórica a la que se somete, sin dejar de lado que en el día a día se encuentra con otros sujetos que como él, cuestionan y aportan en la validación de su labor. Redescubrir el papel que se asume como maestro en una institución de carácter social, de naturaleza privada y género mixto, en donde la población que se atiende se ubica tanto en básica primaria como en secundaría, cuya zona responde a características tanto rurales como urbanas, favorece en el docente el reconocimiento del contexto cultural, ideológico y político en el que se mueven los estudiantes; propiciando en el docente la generación de cuestionamientos relacionados con la forma en que se puede lograr enriquecer las prácticas y estas a su vez puedan permitir la interpretación de un fenómeno cotidiano como lo es el crecimiento. El Colegio Gabriel Echavarría cuenta con 580 estudiantes de los 5 a los 18 años que participan de la jornada completa. Para el presente trabajo de profundización los participantes son los estudiantes de segundo grado, cuyas edades oscilan entre los 6 a 8 años, pertenecientes a 2 cursos cada uno con 26 estudiantes en una proporción de 2 niñas a 1 niño, los cuales presentan madurez cognitiva, personal, familiar y pueden desarrollar al máximo sus capacidades. Por lo tanto, el maestro se compromete en un primer momento a realizar una construcción teórica en torno al crecimiento como proceso biológico, en donde la práctica docente no es la única herramienta en la producción de discurso, por tanto se hace necesario una revisión exhaustiva alrededor de las interpretaciones que dicho fenómeno ha tenido; en la medida en que el docente se acerca a la comprensión histórica del fenómeno, las preguntas y las intencionalidades cambian, al punto que se pueden considerar interrogantes relacionados con: 20.

(17) ¿Cómo el crecimiento como noción diferenciada puede aportar en la comprensión de las dinámicas vivientes? ¿Cómo acercar al estudiante de básica primaria a una noción diferenciada de crecimiento? De esta manera la labor del docente cobra significado y adopta un papel activo, pues es aquí donde se reconoce la importancia de integrar matices investigativos como estrategia para permitir, a través de la mirada de una disciplina como es la ciencia, dar sentido a la realidad y a los fenómenos cotidianos; ubica al maestro en un momento de crisis ya que de una u otra manera se vale de herramientas para la formación de un pensamiento marcado por aspectos de la historia y la filosofía de las ciencias como una forma de construcción de una cultura científica que permite comprender el mundo de acuerdo a unas pautas establecidas dentro de unos contextos sociales y culturales particulares, lo que favorece el desarrollo no solo de la ciencia sino de la cultura y la comunidad en la que se presenta, constituyéndose y legitimándose de acuerdo a tradiciones, normas y condiciones históricas propias. (Ayala, 2006, p.27). Para lograr que los estudiantes en su paso por la escuela, se constituyan en sujetos activos y partícipes de su aprendizaje, se hace necesario que el docente no solo haga revisiones teóricas sino que propicie espacios que favorezcan dichos comportamientos desde las primeros niveles educativos, para lo cual el ejercicio reflexivo en torno a las condiciones cognitivas que aportan a la construcción de explicaciones cobra sentido y en esa búsqueda de situaciones el maestro se enfrenta a su saber disciplinar y pedagógico, lo que hace que se aborden aspectos de la ciencia como lo es el crecimiento desde una concepción planteada por la educación en ciencias, con la finalidad de construir conocimiento en la intención de enseñar. Contemplar fundamentos teóricos e históricos que dan lugar para hacer del crecimiento un problema de conocimiento5 que puede ser llevado a las aulas de básica primaria, facilita la incorporación de procesos como lo son: las caracterizaciones, las descripciones de mecanismos, el establecimiento de criterios de comparación y/o clasificación, entre otros procesos en donde los estudiantes pueden aportar, ampliar y enriquecer esta problemática, para convertirla en una forma de explicar su realidad y los procesos que ocurren en ellos a través del tiempo; lo que hace que surja una postura distinta en cuanto a la toma de decisiones frente a la manera en que trasciende la información.. 5. En los problemas de conocimiento los sujetos ponen en juego diferentes estrategias para construir explicaciones a situaciones del mundo natural y social que transforman las representaciones desde las cuales se relacionan consigo mismo, con los otros y con su entorno.. 21.

(18) A continuación se pondrán a discusión algunos aspectos relacionados con la educación en ciencias naturales, las prácticas de enseñanza y el papel del docente, además del crecimiento como proceso biológico; los cuales aportan en la reflexión que da origen a este trabajo y a su vez permiten estructurar y profundizar en cuanto a las condiciones que favorecen la comprensión del crecimiento en lo viviente y que conducen no solo al maestro sino al estudiante a recurrir a diversas fuentes de información y estrategias de investigación configuradas a partir de la dinámica de grupo, de los intereses y las dificultades que se presentan.. EL SENTIDO DE LA ENSEÑANZA EN CIENCIAS NATURALES La reflexión de los fenómenos naturales desde el enfoque de la Enseñanza de las Ciencias Naturales, es de alguna manera la posibilidad de encontrar en su estudio un camino relacionado con la mirada de las categorías propuestas por el Grupo de investigación de M.Arcá. P. Guidoni y P. Mazzoli, (1990, p.24) en su trabajo Enseñar Ciencia. “Como empezar: reflexiones para una. educación científica de base” quienes plantean la importancia de darse cuenta de que la “educación científica” significa desarrollo de modos de observar la realidad y de modos de relacionarse con ella; lo que implica y supone los modos de pensar, los modos de hablar, los modos de hacer, pero sobre todo la capacidad de juntar todos estos aspectos y estar en continuo cuestionar o es a su vez la posibilidad de construir explicaciones en cuanto al crecimiento como proceso biológico; el cual no privilegia los conceptos, las estructuras, leyes y teorías producto de la actividad científica, sino que las sitúa al mismo nivel de las elaboraciones de quienes están inmersos en esta actividad. Convirtiendo al docente en sujeto que reconstruye sus propias explicaciones de la disciplina y en consecuencia produce un conocimiento escolar. De este modo, la enseñanza de las ciencias permite unos modos particulares de generar conocimiento6, a partir de la construcción de modelos explicativos e interpretativos, sujetos a debate, desacuerdos y consensos; en donde el contexto histórico y social particular, atravesados por las contradicciones, propicien en los estudiantes un acercamiento a la problematización y a la experiencia de aprender activamente, con la finalidad de hacer del crecimiento un problema de conocimiento en donde se reconozcan los alcances como las limitaciones en dichas construcciones y se continúe trascendiendo en la formación del maestro,. 6. Se plantea que los modos de conocer, son saberes que no se adquieren espontáneamente, por lo tanto estos deben ser aprendidos en la escuela y, por lo tanto, son contenidos de enseñanza.. 22.

(19) la transformación del ambiente de clase y la posibilidad de contribuir a la búsqueda de nuevas formas de acceder a este. La enseñanza de las ciencias, admite proceso en donde los espacios de significación privilegian la experiencia y la integración de conceptos que servirán de apoyo para la comprensión del fenómeno bajo estudio y por ende del desarrollo cognitivo. Por otra parte, el conocimiento como una actividad de construcción hace que el maestro se consolida como sujeto crítico, capaz de generar discurso pedagógico y a la vez sitúa a los estudiantes en fenomenologías a través de las cuales se llegue a la comprensión del crecimiento como proceso biológico. El reconocimiento de los problemas de conocimiento como una práctica de enseñanza de las ciencias hace que lo esencial no sea lo que se sabe o se sabe hacer, sino el cómo se llega a saberlo, brindando la opción de asombro frente a aspectos que antes pasaban desapercibidos, permitiendo que la pregunta surja cuando menos se espera, que las explicaciones sean cuestionadas y que los estudiantes en el reconocimiento de regularidades y patrones que observan al manipular, lleguen a consolidar conocimiento a partir de volver a demostrar, preguntar, inquietar y modificar, sobre todo es la búsqueda de conocerse a sí mismos y al mundo donde se desarrollan. La mirada de la educación en ciencias permite hablar de prácticas alternativas para la educación en básica primaria en la medida que estas superen los procesos tradicionales de enseñanza, propiciando en el interior de las aulas propuestas que favorezcan la experiencia y esta a su vez enriquezca el lenguaje y el conocimiento, siempre y cuando se alteren el tipo de relaciones que los sujetos establecen con su entorno, con los otros, con ellos mismos y con el conocimiento, lo que origina el pensar en la escuela como un territorio de conflicto cultural 7, en donde “las representaciones individuales se socializan, se alteran y coexisten con otras”; (Eco perspectivas, 2003, p.3) permitiendo la consolidación colectiva del crecimiento ya no como noción indiferenciada, sino como un proceso que permite la comprensión de las dinámicas vivientes. De acuerdo con los planteamientos en relación a la Enseñanza de las Ciencias Naturales, surgen varios interrogantes frente al fenómeno del crecimiento como noción diferenciada entre los que se encuentran: ¿Cómo acercar al estudiante a la reflexión y construcción de una noción 7. Término empleado por el Grupo Eco perspectivas (2003). En donde hacen referencia a la escuela como territorio de expresión de los conflictos culturales, en donde maestros y estudiantes contrastan sus puntos de vista, sopesan el carácter de sus observaciones y se embarcan en proyectos que transforman sus vínculos comunitarios locales.. 23.

(20) diferenciada de un fenómeno como el crecimiento? ¿Cuál es el papel de la experiencia en la construcción de explicaciones en torno al crecimiento como proceso biológico? ¿Cuáles son las condiciones que se privilegian en la ampliación de la experiencia?; las cuales paulatinamente conllevan a formular ideas que permitirán la consolidación del problema de investigación.. LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA Y EL PAPEL DEL DOCENTE Bajo la mirada de la Educación en Ciencias Naturales y el ejercicio crítico por parte de los docentes por mejorar cada día su labor, es indudable que en dicho proceso de renovación en la enseñanza de las ciencias, los docentes son un componente decisorio, pues son ellos los que priorizan los contextos que envuelven a los educandos como sujetos sociales, históricos y culturales; además, son los maestros personas con un saber a nivel pedagógico, didáctico y disciplinar, lo cual garantiza el poder intervenir de manera consciente en la realidad educativa y promover los procesos de reflexión y profundización en la enseñanza de la ciencia. Para lo cual la labor del docente debe estar sometida a la reflexión constante puesto que él es quien propicia situaciones problemáticas, a partir de las cuales se despliegan sus saberes y procederes, haciendo de su labor un campo de investigación y continua revisión teórica; además establece una relación que será de importancia en este trabajo, la cual está vinculada al quehacer del estudiante, en donde este no es considerado como un individuo aislado, sino que hace parte de una comunidad, haciéndose necesario que el colectivo llene de significado lo que se hace; al enriquecer la práctica se asume la incorporación de unos modos de hablar, interpretar y generar explicaciones frente a fenómenos como el crecimiento. Dicha dinámica, asegura una reflexión continua alrededor del quehacer docente y pone de manifiesto la importancia de enseñar ciencias naturales en básica primaria, como una oportunidad para permitir una apropiación de la cultura elaborada por el conjunto de la sociedad8 y a su vez integrar el conocimiento científico al ambiente escolar, en tanto éste es parte constitutiva de dicha cultura; dejando de lado la repetición de ideas y ofreciendo la posibilidad de ubicar al sujeto como explorador, el cual a través de la experiencia activa en todo sentido, admite el intercambio, la negociación y el contraste o modificación de ideas.. 8. Laura Fumagallí (1997), Plantea que los estudiantes tienen un modo particular de significar el mundo que los rodea, por tanto hacen parte del presente y tienen el mismo derecho que los adultos de apropiarse de la cultura elaborada por el conjunto de la sociedad para utilizarla en la explicación y la transformación del mundo que los rodea.. 24.

(21) En este sentido, el problematizar con estudiantes de segundo grado una temática como lo es el crecimiento, favorece valorizar la practica social que tiene la escuela9, en la medida que se tenga la conciencia que se está formando para el presente y por ende las decisiones que se asuman afectan nuestro día a día y a su vez el futuro; el aportar desde la experiencia a la comprensión de las dinámicas vivientes, por medio del crecimiento pone en marcha aspectos cotidianos, de la disciplina e históricos, que facilitan entablar posibles rutas entre el individuo y los saberes que se originan en la escuela. La investigación de carácter cualitativo, se constituye en una herramienta que le permite al maestro comprender su práctica y proponer desde su labor experiencias alternas a las manejadas con frecuencia, con el fin de enriquecer las miradas que orientan la posibilidad de preguntarse y ubican la búsqueda de su conocer y a su vez hace que la práctica se convierta en fuente de conocimiento, siempre y cuando la experiencia garantice formulaciones que puedan servir para interpretar mejor los problemas y necesidades a las que se está atendiendo y brinde la posibilidad del intercambio de experiencias, lo cual representa una articulación entre la teoría y la práctica, constituyéndose en un ejercicio de producción de conocimiento crítico desde la interpretación de la lógica del proceso vivido. Adicionalmente, la educación y la enseñanza como prácticas sociales, requieren de la investigación educativa10, el análisis y. socialización de sus resultados,. permitiéndole al. maestro observarse permanentemente de manera crítica, aportando en la transformación de la experiencia de enseñanza la cual trasciende las diferentes disciplinas y busca relacionar la práctica científica con la que se realiza al interior de las escuelas y hacer énfasis en las relaciones ciencia, tecnología y sociedad, desde una actividad cultural caracterizada por unos modos de generar conocimiento que no desconocen el aporte de la cotidianidad y del aula como una forma para explicar la realidad, permitiéndole al maestro darle sentido a su labor. En ese orden de ideas los trabajos de investigación y profundización en la enseñanza de las Ciencias Naturales en Básica primaria, cada vez están teniendo mayor relevancia y generan preguntas asociadas a: ¿Cómo lograr que el maestro de Ciencias Naturales de básica primaria 9. El presente trabajo de profundización permite que la escuela se pueda considerar como la institución social encargada de distribuir en la población un conjunto de contenidos culturales que no son capaces de transmitir, ni generar grupos como la familia y los amigos. 10 Francisco Imbernón (2003), menciona que la investigación en la educación, tiene como finalidad primordial el profesorado y la comunidad en una determinada institución y contexto socio-económico-cultural, y consiste en el análisis de situaciones problemáticas para preparar intervenciones educativas, mejorando o trasformando la práctica educativa, social, institucional, docente, a partir de la propia experiencia profesional compartida.. 25.

(22) realice procesos de investigación constantemente? ¿Cómo hacer para que el conocimiento generado por dichos maestros sea analizado y compartido? ¿Cómo fomentar la investigación en educación como una alternativa para la comprensión de fenómenos naturales y sociales por parte de los sujetos que participan en él?. LA NECESIDAD DE PROBLEMATIZAR LOS SABERES DE LA CIENCIA Para iniciar es importante mencionar que para el Colegio Gabriel Echavarría, se maneja una concepción de Ciencias Naturales desde la mirada de los estándares básicos de competencias en ciencias del Ministerio de Educación Nacional, en donde una de las metas de la formación en ciencias es procurar que los estudiantes se aproximen progresivamente al conocimiento científico, tomando como punto de partida su conocimiento “natural” del mundo y fomentando en ellos una postura crítica que responda a un proceso de análisis y reflexión. (MEN, 1998, p.104). El área de Ciencias Naturales y Educación Ambiental de la institución se apoyó en algunos planteamientos propuestos en los lineamientos generales para organizar su plan de estudios, en donde para el nivel de primero a tercer grado se hace un fuerte énfasis en el componente vivo, el cual centra la atención en permitirle al estudiante “Identificarse como un ser vivo que comparte algunas características con otros seres vivos y que se relaciona con ellos en un entorno en el que todos nos desarrollaremos” (MEN, 2004, p.14). Por tanto, la elaboración de este trabajo de investigación busca proponer una serie de aspectos en los que la idea de crecimiento está presente, con el fin de acercar al estudiante a la comprensión de las dinámicas vivientes y orientar al docente en la formulación de situaciones en las que el crecimiento tiene un papel fundamental por lo cual se consolida como problema de conocimiento. Uno de los retos que debe asumir un educador en ciencias para básica primaria, tiene que ver con la consolidación de un discurso pedagógico impregnado de la formación disciplinar, lo que lo obliga a buscar fuentes de información distintas a los textos escolares, en los que generalmente encuentra una serie de actividades desligadas o que desconocen la intencionalidad con que el docente planea su práctica, es por esto que plantear una investigación centrada en la consolidación de explicaciones en torno al crecimiento cobra sentido, en la medida que se hace pertinente enriquecer aspectos de la experiencia que. 26.

(23) favorecen la consolidación de conocimientos y lenguajes que permitan formular explicaciones e interpretar fenómenos naturales y sociales relacionados con el crecimiento. El crecimiento como proceso biológico, permite el reconocimiento de momentos en los cuales se observa, se pregunta, se problematiza y se generan explicaciones que acercan de alguna manera a la comprensión de los seres vivos, posibilitando la generación de estrategias, procedimientos y conocimientos que signifiquen un reto cognitivo y que a su vez impliquen un desempeño social; lo cual obliga al sujeto a describir comportamientos propios de los seres vivos, para lo cual recurre a instrumentos y métodos que le permitan establecer condiciones y a su vez predecir tendencias o resultados. Al iniciar un trabajo relacionado con el crecimiento como problema de conocimiento, el cual hace precisiones en las plantas sin desconocer las demás formas de vida, la primera imagen a la que se recurre está relacionada con las vivencias que se han tenido y el conocimiento que se tenga del fenómeno lo que hace que surjan ideas globales en donde se concibe el crecimiento de igual manera tanto para organismos como para objetos naturales y artificiales. Por eso al enriquecer las fenomenologías relacionadas con las condiciones, los mecanismos, las similitudes y las diferencias desde la mirada de proceso biológico, posibilitan precisar en aspectos que dan cuenta de las dinámicas vivientes y a su vez permita confrontar y modificar ideas, surgiendo de esta manera la construcción de un discurso propio fundamentado. Cuando el docente se acerca de nuevo al crecimiento como un aspecto en la comprensión de los sistemas vivientes, reflexiona en torno a las características que de algún modo dan cuenta del crecimiento, lo que hace que se pregunte por: ¿Para qué necesitan los organismos el agua, la luz y el suelo?, ¿Cómo integrar en las explicaciones aspectos relacionados con cambio, tiempo, causa, regulación, proceso?, ¿Cómo diferenciar el crecimiento como proceso biológico de una acomodación o reorganización de estructuras?, ¿Qué papel juega el crecimiento en la relación estructura-función-medio?; lo que complejiza el fenómeno y hace que se consideren a los seres vivos como organismos capaces de ajustarse a condiciones tanto internas como externas con tal de sobrevivir, abriendo posibilidades para considerar el crecimiento como un proceso de autonomía, como lo afirma Varela (2000, p.51): “Los organismos son fundamentalmente un proceso de constitución de una identidad. Y la identidad emergente del organismo proporciona, lógica y mecánicamente, el punto de referencia para un dominio de. 27.

(24) interacciones”. Entendiéndose la identidad11 como una condición que permite la continuidad de la vida. El reconocimiento de esta condición, crea la necesidad de generar espacios en donde los estudiantes reconozcan el crecimiento como un aspecto propio de los seres vivos, el cual tiene unas características particulares que puedan dar cuenta del ciclo de vida del organismo, de sus transformaciones o de la ausencia de las mismas y de las continuas respuestas que ofrece frente a las condiciones en que se desarrolle; haciendo que el individuo sea concebido con una historicidad, en la que se contempla lo que se era, lo que es y lo que será. Al incorporar la idea de crecimiento como una de las característica que da cuenta de los seres vivos, esta puede ser explicada desde la mirada de proceso biológico, permite que los estudiantes manifiesten ideas asociadas a: cambio, visión de entorno como algo no estático, se atrevan a hablar de secuencialidad y duración no como aspectos alejados o poco relacionados con su vivir, sino como algo cercano que se puede emplear para hacer alusión a un pasado, un presente y un futuro que dependen de ciertas condiciones y que se manifiesta en una sola dirección.. 11. Para Varela (2000) la identidad significa una cualidad unitaria, que implica un proceso de interconexión reflexiva circular, cuyo efecto primario es su propia producción.. 28.

(25) FORMULACIÓN DEL PROBLEMA “Sólo comprendemos aquellas preguntas que podemos responder”. Friedrich Nietzsche La Educación en Ciencias Naturales en el nivel de básica primaria es una oportunidad para fomentar el reconocimiento de los contextos históricos, culturales y políticos que permiten al maestro como investigador, propiciar la construcción de conocimientos, definir criterios y parámetros orientadores para la adopción de relaciones alternativas de enseñanza 12, las cuales representan los contextos de la población en la que se está inmerso. De este modo se favorece la experiencia con el fin de que esta enriquezca el lenguaje y el conocimiento a medida que se altera el tipo de relación que los sujetos establecen con el entorno, con los otros, con ellos mismos y con el conocimiento. Es por esto que en un primer momento, el docente ve la necesidad de generar construcciones teóricas en torno a un problema como lo es el crecimiento como proceso biológico, para lo cual este como sujeto activo debe propiciar un pensamiento capaz de dialogar, que pueda establecer vínculos y generar un discurso que integre varios dominios disciplinares en donde lo que se establece no es absoluto ni terminado, instaurándose un sistema de relaciones complejo en donde los ejercicios de reflexión y critica permanente reorientan su hacer, permitiéndole reconocer obstáculos y generar investigación. De esta manera cobra importancia para el docente preguntarse:. ¿Qué condiciones Pedagógicas y Disciplinares favorecen la comprensión del crecimiento como proceso Biológico?. 12. Con prácticas alternativas de enseñanza se hace referencia a las actividades que logran trascender en la repetición de ideas y ofrecen la posibilidad de explorar y experimentar de manera activa, configurando una dinámica en donde los sujetos intercambien, negocien, contrasten o modifiquen ideas relacionadas con el crecimiento.. 29.

(26) Esto involucra la consolidación de un discurso educativo que no se aleje del campo disciplinar y que fomente el desarrollo y la integración de estrategias y conocimientos a favor de la construcción de explicaciones en torno al crecimiento como proceso biológico, enriqueciendo las comprensiones de las dinámicas vivientes. Para esto, la perspectiva disciplinar permite valorar el tipo de conocimiento, su importancia y quien lo genera, mientras que lo pedagógico propicia aspectos relacionados con los objetivos, las motivaciones y los supuestos de base que brindan las orientaciones metodológicas más acordes con los criterios de validación. Lo que hace que el crecimiento se pueda estudiar desde perspectivas en donde predomina la interpretación, la generación de explicaciones y el cambio social. El ejercicio reflexivo por parte del docente en torno a las condiciones cognitivas que aportan a la construcción de explicaciones, favorece en este la necesidad de abordar aspectos de la ciencia, desde su saber disciplinar y pedagógico, promoviendo lecturas críticas frente a los contenidos y las intencionalidades que este tiene; de esta manera se promueven en el aula espacios de experimentación, en donde el maestro adopta un papel protagónico, el cual tiene que ver con el reconocimiento de intereses, la consolidación de propósitos y propuestas para la orientación en la búsqueda de explicaciones que den cuenta del crecimiento como pilar en las dinámicas vivientes. La producción de discurso para este estudio tiene que ver con el crecimiento como problema de conocimiento13, en donde esta perspectiva permite que el maestro no se centre únicamente en los contenidos, actitudes y procedimientos, sino que integre en sus prácticas educativas la comprensión de procesos a partir de vivencias que hacen que los cuestionamientos surjan y que estos a su vez sean documentados. De esta manera los modos de hablar surgen como necesidad, al igual que el empleo de formas de trabajo en donde el registro organizado y permanente da validez a las observaciones y contribuye en la interpretación y la sostenibilidad de las posturas que se adopten. Por tanto, la escuela se convierte en el lugar por excelencia que propicia espacios para el cuestionamiento no solo de maestros sino también de estudiantes, es aquí en donde los intereses, las motivaciones y las expectativas adoptan un papel fundamental en el diseño e 13. Para el Grupo Eco-perspectivas (2003), los problemas de conocimiento permiten pensar las ciencias y su enseñanza en términos de actividad de la cultura, en donde lo que prima es la generación de condiciones comunicativas y experienciales para la construcción de explicaciones del mundo natural y social.. 30.

(27) implementación de estrategias que permitan al maestro posibilitar dinámicas de transformación intelectual comprometidas con la manera de entender el contexto, con miras de modificarlo y generar condiciones que favorezcan la consolidación de sujetos de conocimiento que pertenecen a un grupo social que los identifica. De esta manera la propuesta de aula diseñada para documentar el problema enriquece las reflexiones en torno al crecimiento como problema de conocimiento, ofreciendo una ruta que permite mejores condiciones para la enseñanza de las ciencias en básica primaria, pues aporta elementos pedagógicos y disciplinares que favorecen la construcción de explicaciones a partir de una serie de actividades de manera intencional que facilitan al estudiante realizar reflexiones en las que se reconoce el crecimiento como un proceso que da cuenta del ser vivo. Al estudiar el crecimiento y a su vez convertirlo en problema de conocimiento, se consolida la ciencia como una actividad de construcción de ideas y formas de hacer, en este caso relacionadas con las dinámicas vivientes, en las que las transformaciones cobran importancia a medida del tiempo, en un principio las células embrionarias atraviesan por una serie de transformaciones que más adelante pasan por diferentes estadios donde establecen relaciones particulares de acuerdo a unas condiciones propias de su entorno y al continuar su desarrollo cuentan con la capacidad de reproducirse y dar origen a otros organismos similares; en donde la reproducción en palabras de (Varela, 2000, p.55) es esencial para la viabilidad de lo viviente a largo plazo14 trascendiendo la mirada de la cotidianidad, lo que contribuye al surgimiento de un ambiente explicativo, en donde se reúnen elementos tanto internos como externos del organismo que permiten la especialización de estructuras y funciones para la supervivencia y adaptación del organismo; considerándose al crecimiento como proceso esencial que vincula al individuo con su medio.. 14. Francisco Varela. (2000), considera a la reproducción como una complejidad adicional superpuesta sobre una identidad más básica, la de una unidad autopoiética, una complejidad que es necesaria a causa de las restricciones de las condiciones primitivas en un planeta turbulento.. 31.

(28) OBJETIVOS OBJETIVO GENERAL Determinar las condiciones pedagógicas y disciplinares que favorecen la comprensión del crecimiento como proceso biológico.. OBJETIVOS ESPECÍFICOS Profundizar teóricamente en aspectos disciplinares sobre el crecimiento como proceso biológico. Establecer elementos pedagógicos que permitan al maestro comprender su práctica y proponer alternativas para la enseñanza del crecimiento en Básica Primaria. Diseñar, implementar y sistematizar una propuesta de aula en torno al crecimiento como proceso biológico.. 32.

(29) MARCO TEÓRICO “El maestro no podía convertirse en un regulador o en alguien que controla la vida de los demás. Le era preciso romper en mil pedazos el esquema tradicional de desnivel, para que el alumno lograse observar ante sí a un ser humano que guía des-imponiendo, alguien como él, con sus carencias y sus virtudes”.. Sima Nisis. EDUCACIÓN EN CIENCIAS NATURALES Este estudio se ubica dentro de la Educación en Ciencias Naturales, para lo cual se inicia presentando de manera breve algunos antecedentes históricos que permiten acercar al lector al contexto actual de la enseñanza de las Ciencias y a la postura que se asume en esta investigación; puesto que junto con otras áreas básicas de formación, la enseñanza de las Ciencias Naturales se ha convertido en una opción para organizar políticas educativas y hacer parte de los currículos escolares. La Educación en Ciencias como disciplina15, se constituye a partir del surgimiento de una comunidad académica, desde la cual se consolida un campo de trabajo autónomo, con un cuerpo teórico sólido y una estructura de coherencia propia, que permite la existencia de un discurso comunicable; puesto que en sus inicios, no se presentaba como un campo de trabajo que cumpliera las características anteriores, sino como una serie de investigaciones aisladas cuyo eje articulador se relacionaba con la preocupación por la calidad de la enseñanza de las ciencias naturales en la escuela. Gallego y Gallego (2008, p.4-13), sostienen que en Colombia, en los programas de formación inicial de profesores domina la transmisión verbal y la repetición memorística de contenidos 15. La enseñanza de las ciencias debe continuar apuntando a la generación de comunidades académicas que validen y articulen los trabajos de investigación, de tal manera que no se asuma la postura inicial que se reconoce al revisar los antecedentes históricos de la Educación en Ciencias, en la cual esta no se consideraba como una disciplina sino que se caracterizaba por una producción fragmentada de trabajos.. 33.

(30) curriculares, el eje alrededor del cual se realiza esa formación es el dominado por la utilización no crítica de los textos de enseñanza. Lo anterior hace factible afirmar que la versión de ciencia en la que se forma inicialmente el profesorado de ciencias en el país, es una “ciencia producto” y, por tanto “tecnicista”. Algo semejante parece ocurrir en la educación básica y media; deduciéndose entonces, que la concepción de ciencia que se socializa en las aulas escolares y que aún se privilegia es la mencionada por los autores citados anteriormente; frente a lo cual esta investigación presenta una serie de estrategias que integran aspectos pedagógicos y disciplinares, que contribuyen en el que hacer del maestro en favor de contribuir a dejar de lado las prácticas tradicionales y fomentar la construcción de explicaciones por parte de los involucrados en el proceso. Lo indicado por estos autores, sugiere replantear algunas prácticas realizadas por los docentes, en las cuales se centra la atención en el entrenamiento de ciertos procedimientos y cálculos que implican la repetición memorística de pasos o definiciones para llegar a resultados estandarizados que finalmente serán socializados como verdades absolutas, convirtiendo en este aspecto a la enseñanza de las ciencias como una disciplina transmisionista, en donde el resultado está por encima de los procesos; recordando a Ranciére (2003, p.7), quien menciona como la tarea del maestro "era explicar, poner en evidencia los elementos simples de los conocimientos y hacer concordar su simplicidad de principio con la simplicidad de hecho que caracteriza a los espíritus jóvenes e ignorantes. Enseñar era, al mismo tiempo, transmitir conocimientos y formar los espíritus conduciéndolos, según un orden progresivo, de lo más simple a lo más complejo". Frente a las ideas de transmisión, entrenamiento y explicación por parte del docente, esta investigación se distancia, ya que se considera fundamental lograr en los estudiantes y maestros formas de significar y de actuar de acuerdo con unas condiciones particulares; de este modo se podrá contribuir con esta investigación a la construcción de una imagen de ciencia como una actividad cuyo fortalecimiento ha estado afectado por los contextos culturales, sociales, políticos, económicos, ecológicos e incluso religiosos, dejando de lado la idea de ciencia como empresa o ciencia-producto. Al hablar de la enseñanza de las ciencias, considera que en el ámbito de la formación de maestros de ciencias, se ha visto la historia y filosofía de las ciencias como una forma de incidir sobre la imagen que de la ciencia tienen los maestros, dado el importante papel que ésta juega en la orientación de su labor pedagógica. Presentando la actividad científica ligada a los 34.