Laboratorio de la palabra : de la argumentación y la exposición

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(3) Laboratorio de la palabra : de la argumentación y la exposición / Paola Vásquez Espinoza, Moisés Cumpa Valencia, Mauro Marino Jiménez, Yolanda Julca Estrada, Arturo Martel Paredes. – 1a ed. -- Lima: Universidad San Ignacio de Loyola, 2017. 364 p. ; 27 cm. – (Colección curso superior de lenguaje) Incluye referencias bibliográficas. ISBN: 978-612-4119-89-7 1. Lenguaje y lenguas – Estudio y enseñanza. 2. Comprensión de la lectura. 3. Red semántica (Teoría de la información). 4. Comunicación. I. Vásquez Espinoza, Paola, 1973-. II. Cumpa Valencia, Moisés, 1960-. III. Marino Jiménez, Mauro, 1979- . IV. Yolanda Julca Estrada, 1970-. 410 L. LABORATORIO DE LA PALABRA De la argumentación y la exposición © Paola Vásquez Espinoza / Moisés Cumpa Valencia / Mauro Marino Jiménez / Arturo Martel Paredes / Yolanda Julca Estrada Primera edición, marzo de 2017 © De esta edición Universidad San Ignacio de Loyola Fondo Editorial Av. La Fontana 750. La Molina Teléfono: 3171000, anexo 3705 Director: José Valdizán Ayala Coordinadora: María Olivera Cano Diseño de portada: Sergio Pastor Segura Correctora de estilo: Rosa García Lara Diagramación: Alan Caycho Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú Nº 2017-03935 Impresión: Editorial Supergrafica E.I.R.L. Av. Naciones Unidas Nº 1830. Lima 01 Marzo 2017 Tiraje 2000 ejemplares Se prohíbe la reproducción total o parcial de este libro, por cualquier medio, sin permiso expreso del Fondo Editorial..

(4) Contenido. Sección I. Niveles y estrategias de comprensión lectora Actividades de comprensión antes de la lectura Logros de aprendizaje 1. Contexto 2. Definición de comprensión lectora 3. Los niveles de comprensión lectora 4. Las estrategias de comprensión lectora 5. Actividades Actividades de comprensión durante la lectura Logros de aprendizaje 1. Contexto 2. Estrategias metacognitivas durante la lectura 3. Estrategias cognitivas durante la lectura 4. Actividades Actividades de comprensión después de la lectura Logro de aprendizaje 1. Contexto 2. Estrategias metacognitivas para después de la lectura 3. Estrategias cognitivas para después de la lectura 4. Actividades Evaluación 1 Aprendizaje autónomo. 14 14 14 15 16 17 18 24 24 24 24 25 31 38 38 38 38 38 42 47 53. Sección II. Organizadores visuales básicos Mapa mental Logros de aprendizaje 1. Contexto 2. Actividades. 60 60 60 63. Red semántica Logro de aprendizaje 1. Contexto 2. Definición de red semántica 3. Elementos de una red semántica 4. Usos y aplicaciones de una red semántica 5. Indicadores para evaluar una red semántica 6. Actividades Evaluación 2 Aprendizaje autónomo. 72 72 72 72 72 73 74 76 81 85.

(5) Contenido Sección III. El proceso comunicativo Situación comunicativa Logros de aprendizaje 1. Contexto 2. Situación comunicativa 3. Registro 4. Texto y contexto 5. Actividades Intención comunicativa Logros de aprendizaje 1. Contexto 2. Intención comunicativa 3. Tipos de textos 4. Actividades. 116 116 116 116 117 118 118 126 126 126 126 126 127. Sección IV. Argumentación Diferencia entre texto expositivo y texto argumentativo Logros de aprendizaje 1. Contexto 2. Texto expositivo 3. Estructura del texto expositivo 4. Texto argumentativo 5. Pasos para elaborar un texto argumentativo 6. Actividades Evaluación 3 Aprendizaje autónomo. 136 136 136 136 137 139 141 143 155 157. Estructura del texto argumentativo Logros de aprendizaje 1. Contexto 2. La estructura del texto argumentativo 3. Actividades Uso del punto Logros de aprendizaje 1. Contexto 2. Tipos de uso del punto 3. Actividades. 162 162 162 162 168 173 173 173 173 174.

(6) Redacción del esquema argumentativo Logro de aprendizaje Actividad Evaluación 4 Aprendizaje autónomo. 182 182 182 187 193. Revisión del esquema argumentativo Actividad. 197 197. Verbos principales y verbos subordinados Logro de aprendizaje 1. Contexto 2. El verbo principal 3. El verbo subordinado 4. Actividades. 198 198 198 199 199 200. Redacción del texto argumentativo Logros de aprendizaje Actividad. 202 202 202. Evaluación 5 Aprendizaje autónomo. 209 213. Puntuación: la coma Logros de aprendizaje 1. Contexto 2. Introducción 3. La coma 4. Actividades. 218 218 218 218 219 221. Conectores Logros de aprendizaje 1. Contexto 2. Definición 3. Principales conectores 4. Actividades. 228 228 228 228 229 234. Los referentes: el valor de la cohesión Logros de aprendizaje 1. Contexto 2. Introducción 3. Los referentes 4. Actividades. 239 239 239 240 241 243. Evaluación 6 Aprendizaje autónomo. 253 255.

(7) Contenido Revisión de fuentes para la redacción Logro de aprendizaje 1. Contexto 2. Búsqueda de la información 3. Actividades. 258 258 258 258 258. Redacción de un texto argumentativo completo Logro de aprendizaje 1. Contexto 2. Etapa de redacción 3. Actividad. 261 261 261 261 261. Estrategia de argumento práctico Logros de aprendizaje 1. Contexto 2. El argumento práctico o de causalidad 3. Elementos cohesivos de causalidad 4. Actividades Redacción del argumento práctico Logro de aprendizaje Actividades Párrafos de desarrollo argumentativo libre y práctico Logro de aprendizaje Actividad Evaluación 7. 264 264 264 264 265 266 269 269 269 279 279 279 283. Sección V. Literatura Lenguaje figurado Logros de aprendizaje 1. Contexto 2. Figuras retóricas 3. Actividades Denotación y connotación Logro de aprendizaje Actividad. 288 288 288 288 292 296 296 296. Tipos de textos Logro de aprendizaje Actividad Evaluación 8. 307 307 307 315.

(8) Sección VI. Exposición La exposición académica oral Logros de aprendizaje 1. Contexto 2. La exposición académica oral 3. Fases de una exposición 4. Actividad Aprendizaje autónomo. 320 320 320 320 320 322 325. Revisión de fuentes y organización del texto Logro de aprendizaje 1. Contexto 2. El esquema de la redacción 3. Actividades Redacción del texto expositivo Logros de aprendizaje 1. Contexto 2. Etapa de redacción 3. Actividad. 328 328 328 328 329 335 335 335 335 335. Revisión de los esquemas y redacción para la exposición oral Actividad. 337 337. Preparación de su exposición Logro de aprendizaje Actividad Exposición oral Logros de aprendizaje Actividad. 343 343 343 345 345 345. Revisión de fuentes para la redacción Logro de aprendizaje Actividad. 347 347 347. Preparación del esquema de redacción final Logro de aprendizaje Actividad La redacción final Logro de aprendizaje Actividad. 348 348 348 351 351 351. Aprendizaje autónomo. 354. Referencias Autores. 355 363.

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(10) Introducción. Cuando nos encargaron la elaboración del presente libro, nos embargó un sentimiento en el que se mezclaban la duda, la sorpresa y la alegría. El reto nos obligaba a tener el reloj en la hora justa para trabajar un asunto complejo: desarrollar las competencias de redacción en nuestros estudiantes (si lo sabremos los profesores de comunicación). Este manual lleva por título Laboratorio de la palabra. Se trata de un primer volumen de la serie Curso Superior de Lenguaje, el cual abordará diversos aspectos necesarios para el desarrollo de competencias comunicativas. Los temas ayudarán a los estudiantes a encontrar un punto de equilibrio entre el contexto y el texto, a partir de lineamientos que involucran un aspecto micro y macroestructural, así como la situación comunicativa y el registro necesario para cada caso. El libro está organizado en dos grandes ejes. Por un lado, el texto argumentativo, que involucra la búsqueda de datos y fuentes establecidas, para plantear controversias sobre temas de interés del estudiante y que desarrollará, de manera escrita, con una determinada postura. Por otro lado, el texto expositivo, el cual permitirá que el participante pueda expresar, de manera oral, un asunto que lo ayude a interpretar la realidad circundante y que funcione como eje línea transversal para el desarrollo de las competencias generales de la planificación curricular. Esperamos que los contenidos y la organización metodológica de este texto aporten al desarrollo del perfil profesional, de las diversas carreras, que el mundo laboral exige. Los autores. 11.

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(12) Laboratorio de la palabra. Sección I. Niveles y estrategias de comprensión lectora 13.

(13) Niveles y estrategias de comprensión lectora. Actividades de comprensión antes de la lectura. Logros de aprendizaje a) Comprende textos en sus tres niveles: literal, inferencial criterial, eficazmente, para lograr una óptima decodificación de contenidos. b) Utiliza, de manera óptima, las estrategias de comprensión lectora, antes de la lectura, para aplicarlas, oportunamente, en la compresión de sus lecturas universitarias.. 1. Contexto “Lectura”, en su primera definición del Diccionario de la Real Academia (DRAE), de 2010, señala: “acción de leer”. Aparentemente, la lectura implicaría únicamente el hecho de pasar la vista por lo escrito o impreso para comprender la significación de los caracteres empleados. Sin embargo, este acto, en realidad, trasciende lo escrito. Se puede leer cualquier otro tipo de representación, sea gráfica o no: un plano, las líneas de la mano, las cartas, el pensamiento, la situación. Estos criterios esbozados deben ser establecidos inicialmente, porque de ahí se determinará el concepto de texto y su clasificación. Aun así, la lectura se encuentra íntimamente ligada al texto escrito. Constituye, junto con la expresión oral y la redacción de textos, una de las competencias que debe desarrollar el alumno, a lo largo de su educación básica. Solé (1997) prefiere definir la lectura, desde el punto de vista del lector: Un lector activo que procesa en varios sentidos la información presente en el texto, aportándole sus conocimientos y experiencias previos, sus hipótesis y su capacidad de inferencia, un lector que permanece alerta a lo largo del proceso, enfrentándose a obstáculos y superándolos de diversas formas, construyendo una interpretación para lo que lee y que, si se lo propone, es capaz de recapitular, resumir, y ampliar la información obtenida. Son todas esas operaciones las que le permiten comprender, objetivo y esencia de la lectura. (p. 3) Esta definición lleva, implícito, un enfoque cognitivo, ya que se menciona el constructo de conocimientos previos (Ausubel et al., 1997) que se requiere para el mejor procesamiento de la lectura. Adviértase, también, el énfasis de Solé para establecer la lectura como un reto que, muchas veces, presenta dificultades que todo lector activo va a tener que superar para lograr el entendimiento.. 14.

(14) Laboratorio de la palabra. La lectura, desde otro punto de vista, puede llegar a ser un placer. Actualmente, en el desarrollo de las asignaturas de Comunicación, se fomenta esta práctica con un componente lúdico: El plan lector se define como un conjunto de estrategias para fomentar, incitar y promover en los niños y niñas el apego a los libros, el gusto por la lectura, a partir de situaciones creativas, lúdicas y placentera, que despierten el interés, la inventiva y la sensibilidad, así como actitudes positivas en relación con la lectura como herramienta para el desarrollo de capacidades para la vida. (Ministerio de Educación [Minedu], 2006) Nótese el énfasis del texto anterior en relacionar la lectura con el placer: que dé gusto, que sea lúdica y placentera, que despierte la sensibilidad. Mata (2009) reflexiona sobre este aspecto: “La animación a la lectura ha sido a menudo descalificada por su reivindicación del juego: el juego, entendido con seriedad, es inherente a la lectura y, bien utilizado, puede despertar el deseo de leer” (p. 14). Más adelante, el mismo Mata acepta que: Un tópico muy arraigado afirma que la animación a la lectura solo es aceptable para los libros contemporáneos y, más específicamente, para los libros de literatura infantil y juvenil. Los libros más importantes y, por supuesto, los libros clásicos, parecen exigir una consideración y un modo de leer incompatibles con la espontaneidad o la distensión. Las artificiosas barreras entre el estudio y la lectura, entre el análisis de los textos y el gozo de leerlos, han limitado negativamente la pedagogía literaria. (2009, p. 15) Y concluye con la propuesta de la urgencia de “abolir esas separaciones e idear nuevos procedimientos, si se pretende que la lectura forme parte de las experiencias vitales de los niños y los jóvenes” (p. 16). En otras palabras, la lectura se puede asumir como acto placentero o de trabajo. Este segundo criterio es el que se toma como base para las evaluaciones de comprensión de lectura en el ámbito internacional.. 2. Definición de comprensión lectora La comprensión de lectura constituye uno de los ejes prioritarios en el proceso de aprendizaje, que no solo implica el reconocimiento del significado de una palabra o frase, sino el establecer las ideas principales y secundarias, reconocer el tema tratado, inferir ideas y tener un pensamiento crítico que permita evaluar lo leído. La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), en 2007, define a la comprensión lectora como “la capacidad de un individuo para comprender, utilizar y reflexionar sobre textos escritos, con el propósito de alcanzar sus objetivos personales, desarrollar su conocimiento y sus capacidades, y participar en la sociedad” (p. 7). Si se tiene en cuenta que esta organización es la impulsadora del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA), la definición anterior cobra suma relevancia y merece ser. 15.

(15) Niveles y estrategias de comprensión lectora. analizada. Esta capacidad no se queda en el texto, sino que trasciende hacia la consecución de los objetivos personales del lector con miras a implicarse como sujeto activo en la sociedad. Otro aspecto resaltante se refiere a la distinción entre comprender y reflexionar. La lectura de un texto no debe limitarse a entender el tema y las ideas principales o la tesis, sino que debe llevar a la persona a reflexionar acerca de la validez del texto en su aspecto formal y conceptual. Johnston (1989) propone la siguiente definición: La comprensión lectora es un proceso complejo que incluye el uso consciente o inconsciente de varias estrategias, incluidas las de resolución de problemas, para reconstruir el significado que el autor ha querido comunicar. En la construcción del modelo se emplean estructuras esquemáticas de conocimiento y los distintos sistemas de señales dados por el autor (palabras, sintaxis, macroestructura, información social) para plantear hipótesis que se comprueban poniendo en marcha varias estrategias lógicas y pragmáticas. La mayor parte de este modelo debe inferirse, ya que el texto nunca será totalmente preciso y, en general, hasta los significados literales y figurados de las palabras deben inferirse a partir del contexto. (p. 35) En la propuesta de Johnston, las estrategias por parte del lector adquieren relevancia para decodificar lo que el autor del texto quiso expresar. Estas deben centrarse en algunas señales o rastros verbales que, consciente o inconscientemente, figuran en el texto y en el contexto.. 3. Los niveles de comprensión lectora Vived y Molina (2012) presentan un panorama de los criterios para establecer niveles de comprensión lectora, desde la perspectiva ascendente (bottom up) y desde la descendente (top down). En el primer caso, se concibe a la lectura como un modelo de niveles superpuestos que van desde el desciframiento hasta la comprensión lectora propiamente dicha: Los defensores de este modelo dan por supuesto que la única fuente de significado radica en el propio texto escrito: en las palabras y en las oraciones que componen el texto. Ello, en cierto modo, concuerda con los primitivos postulados por Chomsky (1970), quien consideraba que el significado de la oración radica en la oración misma. (p. 14) Mialaret (como se citó en Vived y Molina, 2012), determina tres niveles: 1) desciframiento del signo, 2) comprensión de lo descifrado y 3) juzgamiento del mensaje. Conquet (como se citó en Vived y Molina, 2012) propone cuatro estadios: percepción de los signos gráficos, comprensión de lo leído, reacción ante lo leído (aprobación o desacuerdo) e integración de lo leído para aprovecharlo. Y así se plantean diversos criterios para establecer niveles: superficial, semántico-sintáctico e interpretativo de Perfetti y Lesgold; de descubrimiento fonético y gráfico, identificación de significado de palabras y de representaciones mentales y estrategias cognitivas de Klerk y Simons (ambos citados por Vived y Molina, 2012). El caso del top down, mencionado líneas arriba, surge a partir de los aportes de la psicología constructivista y del cognitivismo: el lector construye los nuevos significados, según sus conocimientos previos. 16.

(16) Laboratorio de la palabra. En ese sentido, con un propósito evaluativo, de acuerdo al esquema jerárquico bottom up y teniendo como fundamento la taxonomía de Bloom, Cooper (1998) sigue a Strang (1965), Jenkinson (1976) y Smith (1989) y propone la siguiente clasificación de niveles de comprensión lectora: literal, inferencial y criterial. a) El nivel literal Consiste en recuperar la información expuesta de manera explícita en el texto. Los verbos empleados, para medir el logro, entre otros, son: identificar, percibir, recordar, nombrar, discriminar, secuenciar, emparejar. b) El nivel inferencial Se buscan relaciones implícitas, se agrega información según los saberes previos, se formulan hipótesis e ideas nuevas. Los verbos que miden el logro de este nivel son: generalizar, resumir, sintetizar, analizar, predecir, establecer causa-efecto, explicar, categorizar, clasificar, contrastar. c) El nivel criterial Se emiten juicios acerca del texto leído, se acepta o se rechaza el contenido del texto con argumentos. De acuerdo con el criterio del lector y sus conocimientos previos, se evalúa el texto en su aspecto formal y conceptual. Hay un componente metacognitivo subyacente. Los verbos que se utilizan para medir este nivel son, fundamentalmente: evaluar, juzgar, criticar.. 4. Las estrategias de comprensión lectora Empecemos definiendo estrategias. Si bien, inicialmente el término estaba reservado al ámbito militar como el arte de proyectar y dirigir operaciones militares, luego amplió su campo semántico para referirse a una serie de acciones encaminadas a lograr un fin determinado. En ese sentido, consideramos que las estrategias se pueden aplicar al aprendizaje. Así, O’Malley & Chamot (1990) reconocen las estrategias metacognitivas, las cognitivas y las socioafectivas: “Las estrategias metacognitivas requieren de planificación, reflexión, monitoreo y evaluación del aprendizaje; las cognitivas están más limitadas a tareas específicas de aprendizaje e implican una manipulación más directa del material de aprendizaje” (p. 44-46). Añade que las estrategias socioafectivas se relacionan con el trabajo cooperativo y las preguntas aclaratorias. Según la propuesta anterior, se puede concluir que las estrategias metacognitivas implican, fundamentalmente, una labor personal de reflexión; en cambio, las cognitivas aluden al trabajo de campo, en este caso, al trabajo con el texto seleccionado. Por otro lado, se pueden establecer estrategias metacognitivas y cognitivas: antes, durante y después de la lectura. En este capítulo, abordaremos las estrategias para la primera etapa. a) Estrategias metacognitivas para aplicar antes de la lectura – Se establece el propósito de la lectura.. 17.

(17) Niveles y estrategias de comprensión lectora. – Se activan los conocimientos previos mediante preguntas y predicciones.. – Se promueve la conversación, el diálogo, la lluvia de ideas, el relato de experiencias.. – Algunas preguntas que se pueden realizar son las siguientes: ¿qué voy a leer?, ¿para qué voy a leer?, ¿qué tipo de lectura debo realizar?, ¿qué objetivos pretendo lograr con la lectura?, ¿es importante lo que voy a leer para mi formación? b) Estrategias cognitivas para aplicar antes de la lectura – Se hojea el libro o el texto de manera preliminar: título, subtítulo, índice, contratapa, imágenes, autor, año, entre otros. –. Se reconoce su estructura y el tipo discursivo: expositivo, argumentativo, narrativo, etc.. – Se aclaran conceptos o términos que aparecen en el título o en la estructura de desarrollo. – Se pueden elaborar organizadores gráficos, a partir de los conocimientos previos.. 5. Actividades I. Texto expositivo con preguntas de nivel literal e inferencial Resuelva las preguntas propuestas para el siguiente texto:. La venganza no es un capricho; es una pasión que, como las demás pasiones, ayuda a vivir y a morir. La venganza es un deber tribal de los deudos para con el ultrajado. Siempre es un tercero el que tiene que vengar. El problema ha sido cómo detener el círculo vicioso de la venganza. Porque cierto es que esta se instituyó para frenar y disuadir al agresor. Ahora bien, lo único que consigue la venganza es estimularlo: acaba yendo contra su propio objetivo. Por eso, la civilización ha ido poniendo freno a la venganza (empezó Moisés instituyendo las ciudades de asilo para los homicidios involuntarios) hasta ponerla en manos de los jueces, que son los llamados a encontrar el punto de equilibrio entre la venganza disuasoria y la venganza provocadora. Es tan cierto que la justicia es esencialmente venganza (pero una que persigue detener la sucesión interminable de venganzas), que en griego se llaman prácticamente igual: dikh (dike) se llama la justicia, y ekdikh (ekdike) se llama la venganza. ¿Algo raro? En absoluto. El prefijo ek funciona como refuerzo de dikh, con lo que es probable que los griegos estuvieran pensando que en realidad la venganza es la justicia más completa. Al alejarse los contenidos de la justicia y de la venganza, necesitaron crear una palabra distinta para cada una de ellas. Así, a la justicia la llamaron “justicia” a secas (dikh), y a la venganza, “justicia total” (ekdikh). Es, por tanto, oficio de la justicia, canalizar la venganza. La sed de venganza que quede ha de saciarla y canalizarla. Hay que buscar las cabezas de turco, los chivos expiatorios y organizar con ellos la ceremonia de la venganza con toda su parafernalia, y cuanto más larga, mejor, para dar tiempo a que se apaguen las llamas. Se trata de apagar el fuego, no de avivarlo. (Modificado de Amal, M., s. f.). 18.

(18) Laboratorio de la palabra. 1. El tema del texto es: (nivel literal) a) El deber tribal de la venganza. b) La evolución de la venganza en justicia c) La potestad de los jueces. d) Las características de la venganza 2. La idea principal del texto es: (nivel literal). a) La venganza es un deber tribal de los deudos para con el ultrajado.. b) El hecho de que sea un tercero el que tiene que vengar, contribuye a que detener el círculo de la venganza sea un problema.. c) La justicia es una especie de venganza, cuyo fin es detener la sucesión interminable de venganzas.. d) La etimología de venganza y justicia se parecen, debido a que, en resumen, ambos términos persiguen lo mismo. 3. Una afirmación incompatible con lo planteado en el texto es: (nivel inferencial) a) Las pasiones contribuyen a que las personas puedan vivir.. b) Inicialmente, la venganza pretendía disuadir al agresor y frenar sus acciones.. c) El hecho de que los juicios se alarguen, permite que las pasiones se calmen e incluso desaparezcan. d) La justicia, al ser una especie de venganza, es una pasión que ayuda a vivir y a morir. II. Texto argumentativo con preguntas de nivel literal e inferencial La revolución industrial es considerada uno de los eventos más importantes de la historia económica de la humanidad. Sin embargo, si se la compara con la evolución que experimenta el mundo emergente, palidece y pasa a un segundo plano. En el Reino Unido, donde empezó en la segunda mitad del siglo XVIII, se necesitaron 150 años para lograr duplicar el PBI per cápita. En Estados Unidos, tomó 50 años. Un siglo después, China tardó apenas 12 años en duplicar ese ratio e India: 16. El Reino Unido y Estados Unidos tenían apenas 10 millones de habitantes durante la revolución industrial, mientras que China e India lograron duplicar sus cifras económicas con una población que bordeaba los mil millones. En las últimas dos décadas, el desarrollo de las zonas urbanas en los países emergentes, ayudado por la aplicación de políticas pro mercado, ha duplicado el número de consumidores. (2400 millones). Se calcula que para el 2025 esta cifra volverá a duplicarse. Para ese mismo año, los clientes en esos mercados serán la fuerza dominante. Por primera vez, el número de consumidores en el mundo superará el número de aquellos que solo cubren sus necesidades básicas. No cabe duda, entonces, de que el terreno más fértil para el crecimiento mundial se encuentra en las economías emergentes. (Modificado de Schneider, B., s. f.). 19.

(19) Niveles y estrategias de comprensión lectora. 1. La tesis propuesta en el texto es: (nivel literal). a) La revolución industrial es uno de los acontecimientos más importantes de la historia económica de la humanidad.. b) Si se compara la revolución industrial con la evolución que experimenta el mundo emergente, aquella pasa a un segundo plano. c) La revolución industrial fue el primer paso de la historia económica mundial para duplicar el PBI per cápita. d) Las economías emergentes constituyen el terreno ideal para el crecimiento mundial. 2. Un argumento que sustenta a la tesis es: (nivel literal). a) El número de clientes (consumidores) en los países emergentes se duplica en corto tiempo. b) En el Reino Unido, se necesitaron 150 años para duplicar el PBI per cápita.. c) La revolución industrial se desarrolló durante la segunda mitad del siglo XVIII.. d) Actualmente, el número de los que cubren sus necesidades básicas es superior al número de consumidores. 3. Del texto se puede inferir que: (nivel inferencial). a) China e India participaron de la revolución industrial, un siglo después. b) Actualmente, se vive una segunda revolución industrial.. c) China e India son dos países con economías emergentes. d) Actualmente, en China e India hay una sobrepoblación. III. Texto con preguntas de nivel criterial Hace cinco días no hallo manera de evitar darme de bruces, en periódicos o programas noticiosos, con el cuerpo desnudo de la señora Cecilia Bolocco de Menem. No tengo nada contra los desnudos, y menos si son bellos, como el de la señora Bolocco, pero sí contra la aviesa manera como esas fotografías han sido tomadas y divulgadas por el fotógrafo, a quien su hazaña le ha reportado ya 300 mil dólares de honorarios, sin contar lo que la señora Bolocco le pagó para que no divulgara otras imágenes aun más comprometedoras. ¿Por qué tengo que estar enterado de estas vilezas? Simplemente, porque para no enterarme tendría que dejar de leer periódicos y revistas y dejar de ver y oír programas televisivos y radiales, donde los pechos y el trasero de la señora de Menem han enanizado todo: desde las degollinas de Iraq y el Líbano, hasta la toma de Radio Caracas por el gobierno de Chávez. La alimaña que tomó aquellas fotos no es una rara avis, sino producto de un estado de cosas que induce al comunicador y al periodista a buscar, por encima de todo, la primicia, la ocurrencia audaz e insólita que pueda romper más convenciones y escandalizar más que ninguna otra. Y como nada escandaliza ya en nuestra. 20.

(20) Laboratorio de la palabra. sociedad, hay que ir cada vez más lejos, aplastando cualquier escrúpulo. Se me replicará que existen leyes que amparan los derechos civiles, pero los jueces se sienten inhibidos de sancionar este tipo de delitos de violación a la intimidad, porque temen crear precedentes para recortar las libertades públicas y la libertad informativa. En verdad, el problema no se confina en el ámbito jurídico. Se trata de un problema cultural. La cultura de nuestro tiempo propicia y ampara todo lo que entretiene y divierte, en todos los dominios de la vida social. Por eso, se apela a las bajas pasiones, a los instintos más primitivos, a las pulsiones irracionales del ciudadano antes que a su inteligencia y razón: es la civilización del espectáculo. (Modificado de Vargas, M., 2007). 1. ¿Qué opina usted acerca del acoso de los periodistas y fotógrafos a la señora de Menem?. 2. ¿Está de acuerdo con la frase acuñada por Mario Vargas Llosa, en la cual señala que lo acontecido a la señora de Menem no es más que el reflejo de La civilización del espectáculo? ¿Por qué?. 3. ¿El tipo de lenguaje empleado por el autor corresponde a lo planteado en el artículo? Sustente su respuesta.. 21.

(21) Niveles y estrategias de comprensión lectora. IV. Estrategia metacognitiva Escriba qué le sugieren los ocho títulos que se muestran a continuación, respectivamente: ¿de qué tema va a tratar?, ¿será novela o cuento o poesía o un texto académico?, ¿tendrá relación con otras obras conocidas?, etc. 1. La casa de los espíritus. 2. Las alturas de Machu Picchu. 3. Casada por la fuerza: una mujer nacida en occidente sometida a la tradición musulmana. 4. La guerra del fin del mundo. 5. Tecnología educativa: implicaciones educativas del desarrollo. 6. La gallina de los huevos de oro. 22.

(22) Laboratorio de la palabra. 7. Conversación en La Catedral. 8. Teoría de los géneros periodísticos. V. Estrategia cognitiva Cada estudiante traerá un libro a clase y escribirá en las líneas siguientes los datos físicos y objetivos del mismo: título, subtítulo (si lo tuviera), autor, índice (algunos temas o capítulos), contratapa, edición, imágenes, tipo de discurso y algún otro dato que considere conveniente. Título: Autor:. 23.

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