LA ESCUELA POSIBLE.
UNA MANERA DE SER Y HACER ESCUELA, CON LA MIRADA PUESTA EN LA MEJORA
DOCUMENTO 16
1 LA ESCUELA POSIBLE.
Una manera de ser y hacer escuela, con la mirada puesta en la mejora
El ciclo lectivo 2022 nos encuentra en una presencialidad plena, cuidada y saludable, donde la escuela comienza a reconfigurarse en virtud de una nueva realidad, que nos pone en la tarea de mirar y evaluar lo realizado para proyectar una institución educativa renovada. El presente documento se constituye en una convocatoria a inscribir esa mirada en el marco del concepto de escuela posible: en tanto institución educativa, con capacidad de resignificarse y evolucionar, en tránsito constante hacia la mejora continua en contexto. Una escuela inteligente, sensible y emprendedora, con capacidad de evolucionar, a partir de un Plan Educativo Institucional fruto de la reflexión y respuesta colectiva que la Comunidad Escolar da a preguntas formuladas, también, colectivamente.
Comenzaremos, entonces, por reflexionar acerca de las características de esa escuela posible.
Aproximaciones al concepto desde el imperativo de la calidad
Si consideramos a la escuela en su devenir histórico, es posible reconocer la multiplicidad de calificativos con los que se la ha denominado y también connotado. Sin pretensión de ingresar en un detalle histórico minucioso y aludiendo solo a algunas de esas denominaciones, podríamos referirnos a:
• Escuelas normalizadoras (Puiggrós, 2003, pp. 95-98) preocupadas por homogeneizar los procesos educativosa través de que los y las estudiantesrepitan ideas y comportamientos.
• Escuelas nuevas (Ferrière, 1921) centradas en los intereses de los niños y jóvenes, y en el respeto por sus iniciativas y su autonomía.
• Escuelas eficaces (Coleman y otros, 1966) que presentan un modelo de cómo educar basado en la coherencia entre los objetivos previstos y “los productos”
obtenidos.
• Escuelas inteligentes (Perkins, 1995) que “[…] se mantienen atentas a todo posible progreso en el campo de la enseñanza y del aprendizaje […] informadas, dinámicas, reflexivas” (pp. 16 y 17).
• Escuelas inclusivas (Giangreco, 1999) cuya prioridad es dar una respuesta a la diversidad de necesidades de aprendizaje de cada estudiante, para la formación de todos, en aulas que promueven el educarse juntos.
2
• Escuelas resilientes (Henderson y Milstein, 2003; Forés y Grané, 2012) que afrontan dificultades en conjunto y se esfuerzan por superarlas, en un proceso fortalecedor para todos sus integrantes.
• Escuelas de calidad (Unesco, 2004) que garantizan a cada estudiante la inclusión social, la igualdad de género y su formación en competencias para la vida.
• Escuelas exigentes (Poggi, 2006) “[…] en donde la interacción cognitiva es la finalidad que las organiza y el saber constituye el ‘objeto’ […] que reúne a docentes y alumnos. En este sentido, los saberes adquiridos en la escuela se convierten en herramientas de emancipación” (p. 5).
• Buenas escuelas para todos (Gvirtz, Zacarías y Abregú, 2012) en las que niños y jóvenes “[…] pueden ingresar sin ser discriminados, se gradúan en tiempo y forma, pueden continuar con éxito el nivel siguiente de enseñanza, aprenden contenidos socialmente significativos, disfrutan del conocimiento y pueden aplicarlo a nuevas situaciones” (p. 19).
• Escuelas en la nube (Mitra, 2013) en las que los y las estudiantes aprenden por internet, sin profesores o solo con un tutor en línea.
• Escuelas creativas (Robinson, 2015) que “[…] cultiva[n] los talentos de los y las estudiantes […], personalizada[s], compasiva[s] y orientada[s] a la comunidad que necesitan” (p. 15); entre muchos otros modelos.
Estas y otras designaciones han ido correspondiendo a las características de la escuela en determinados escenarios históricos, sociales, económicos, políticos y culturales, y siempre en relación con las respuestas y/o soluciones que la institución educativa ha ido explorando, ante diversas problemáticas y tensiones gestadas en esos contextos, que se constituían como desafíos a enfrentar. En los actuales escenarios, entonces, resulta necesario pensar en una escuela posible, que no constituye un modelo prototípico, ideal y estandarizado, sino un modo de ser, estar y convivir; de enseñar y aprender…; la suma de todo lo que sí se puede hacer. En este sentido, la escuela posible se constituye en sí misma como horizonte de oportunidades.
La escuela posible no es perfecta, pero sí perfectible, como lo son todos los actores que la transitan y trabajan en ella desempeñando distintos roles. Una organización humana siempre en devenir que constantemente está siendo (Ferreyra y otros, 2015).
Por ello, no es la escuela “mejor”, pero sí la que aspira, en forma permanente, a mejorar, y que en ese afán de superación, comparte procesos y resultados -individuales y del conjunto- y está siempre en marcha para afrontar desafíos y lograr nuevos objetivos a
3 través de la construcción colectiva. Una escuela que, con un alto compromiso ético, se manifiesta ocupada y preocupada por interpretar y comprender la realidad, en el marco de un proyecto sociopedagógico particular. Por ello, no es una institución aislada y cerrada en sí misma, sino que se piensa y se desarrolla como parte de un sistema, en su contexto.
La escuela posible no compite con otras por la calidad, sino que está en su búsqueda permanente, a partir del reconocimiento de los propios logros y dificultades.
Desde su aquí y su ahora aprende, con la mirada puesta en el legado de su pasado y en su porvenir, desplegando su capacidad de cambiar, resignificarse y evolucionar, siempre en proceso hacia la mejora continua y situada.
Como puede advertirse, escuela posible, en tanto expresión conceptual que es acción, no se inscribe en una mera categorización teórica, sino como una escuela real, cotidiana, presente, actual, que, en términos de cambios y procesos profundos como los que están aconteciendo, necesita (re) pensarse a fin de prepararse para los desafíos de una nueva realidad. Realidad que se abre frente a un nuevo paradigma educativo, que replantea todas las concepciones en torno a la educación, los aprendizajes, la enseñanza, la evaluación y las lógicas y procesos que involucran.
Un esquema de análisis para mirar y pensar la escuela posible
En este presente, variadas y numerosas son las transformaciones pendientes y necesarias que se presentan como desafíos. Al momento de pensarlas y ponerlas en marcha, es clave contemplar la complejidad del dispositivo escolar, por lo que no es posible mirar y analizar sólo un aspecto para proyectar un cambio, sino que hay que pensar y actuar colaborativamente, inmersos en una trama que enlaza a los actores escolares (estudiantes, directivos, docentes) con conocimientos renovados, con otras formas de construir vínculos entre sujetos e instituciones y entre ellos y ellas, con los contextos. Con el propósito de abordar esa complejidad del dispositivo escolar –para comprenderlo e interpelarlo- se presenta un dispositivo analizador de la escuela posible, los ejes que la conforman –sentido, contexto, evolución- y las dimensiones1 que cada uno de éstos abarca: currículum, saberes y prácticas; trayectorias de los y las estudiantes, clima y ambiente institucional, desarrollo profesional docente y relaciones con las familias y la comunidad; con la gestión educativa como dimensión transversal2.
1 Estos ejes y dimensiones son recuperados, actualizados y contextualizados tomando como base las propuestas de las escuelas que trabajan bien (Kit, Alen y Terigi, 1998) y las escuelas auténticas (Ferreyra y Peretti, 2006).
2 En este dispositivo podrían contemplarse nuevos ejes y dimensiones de análisis, en virtud de que esta escuela posible supone una realidad dinámica, abierta, que puede ser mirada desde nuevas perspectivas en el intento de aprehender su complejidad.
4 Gráfico: Ejes y dimensiones de la escuela posible
EJE 1: El SENTIDO de las prácticas, del currículum, de los saberes y las trayectorias de los y las estudiantes, en procura de ese horizonte de mejora al que incesantemente aspira la escuela posible.
Dimensiones:
● Currículum, saberes y prácticas. Se concibe al currículum como proyecto de selección cultural de los saberes legitimados socialmente, dispositivo de formación de los sujetos y dispositivo de regulación de prácticas (Alterman, 2009). Involucra componentes culturales, políticos, técnicos/as y económicos, enmarcados en una propuesta educativa que refleja –entre otras cuestiones- el modelo social que se aspira cimentar (Gimeno Sacristán, 2010). En virtud del carácter multidimensional que le reconoce al currículum, Braslavsky (2002) lo define como “un contrato denso y flexible entre la política, la sociedad y los docentes” que, por un lado, prescribe, pero por otro habilita, y lo hace de manera simultánea. Se trata de compatibilizar y combinar ciertas prescripciones universales (densidad) que tiendan a respaldar los procesos de implementación, así como de facilitar la generación de oportunidades claras y concretas de elegir y efectivizar opciones en el nivel de las instituciones educativas (flexibilidad).
El currículum constituye un marco que regula la actuación profesional para directores/as, docentes, técnicos/as /as y supervisores/as /as y, entendido como herramienta de trabajo tiene la capacidad de generar, en cada contexto y en cada institución educativa, un proyecto de acción orientado al enriquecimiento de las experiencias educativas de los y las estudiantes. Esta concepción no se restringe, meramente, a una nueva forma de entender el currículum en sí mismo y los
SEN TI DO
Currículum, saberes y prácticas.Trayectorias escolares de los y las estudiantes.
CONTE XTO
Ambiente y clima institucional.
EVO LUC IÓ N
Desarrollo profesional docente.Relaciones con las familias y la comunidad.
GESTIÓN DEL HORIZONTE INSTITUCIONAL
5 procesos que de él devienen, sino que, en sentido más amplio, supone un profundo cambio de sentido en las formas de organizar la vida escolar, permitiendo potenciar los aprendizajes, a partir de un fortalecimiento del vínculo de la /del estudiante con la/el docente, con los conocimientos y con el contexto.
En el marco de la escuela posible, las tareas de conformación de un currículum asumidas por los/as docentes y las tareas de construcción de conocimientos asumidas por los y las estudiantes en concurrencia con sus docentes exigen la conciencia reflexiva y el análisis colegiado, profundamente arraigados en el contexto escolar y en la situación particular de cada institución.
● Trayectorias escolares de las y los estudiantes. La trayectoria escolar de una/un estudiante es el camino o recorrido que ella/él sigue en su paso por los distintos niveles y ciclos del sistema educativo. Si bien el punto de inicio y el de finalización de la trayectoria teórica están claramente delimitados y definidos, considerar las trayectorias reales obliga a pensar que se trata de una construcción sujeta a atajos, evasiones, obstáculos, desvíos, tramos de mayor o menor dificultad. Los y las estudiantes en su paso por las instituciones educativas realizan caminos diferentes, ligados a su trayectoria personal, a sus vinculaciones con el medio social, comunitario y familiar (DINIECE – UNICEF, 2004, Terigi, 2007, 2008, 2009, 2014).
La distancia entre las trayectorias teóricas (los recorridos escolares previstos por el sistema) y las trayectorias reales (los recorridos que efectivamente los y las estudiantes realizan dentro del sistema: los itinerarios situados) constituyen uno de los nudos críticos de la escolaridad y, por lo tanto, uno de los grandes desafíos para la escuela posible que postulamos, la cual trabaja comprometida y colectivamente para que las trayectorias ganen en continuidad y para que resulten completas para todos y cada uno de los y las estudiantes.
Considerada desde el eje del sentido y sus dimensiones, en la escuela posible: - Los/as docentes están comprometidos con la reflexión sobre los diseños curriculares
oficiales, concretados por el Estado, para construir, a partir de ellos, un currículum institucional situado y para desarrollarlos en la singularidad de sus aulas;
- como profesionales de la educación, pueden generar iniciativas de enseñanza personales a partir de pautas comunes;
- hay confianza en las posibilidades de aprendizaje de todos los actores institucionales, se planifican actividades centradas en las fortalezas de cada uno, con el consecuente afianzamiento de su autoestima e identidad personal y social;
6 - se trabaja colaborativamente para implementar variedad y riqueza de estrategias de enseñanza, desarrollar propuestas didácticas heterogéneas –como los sujetos destinatarios- e innovadoras y habilitar el acceso a pluralidad de recursos materiales y simbólicos;
- se favorecen procesos pedagógicos de calidad, en contextos de multiculturalidad, en los que se promueven prácticas cotidianas de interculturalidad.
El currículo multicultural toma conciencia de las diferencias étnicas de las sociedades y los conflictos derivados de las mismas […] que erradiquen toda práctica discriminatoria, segregacionista o racista y que apliquen métodos o alternativas didácticas que propicien un cambio radical en las relaciones humanas (Bermejo, García y Guzmán, 2010, p. 2).
- se concibe y aborda la evaluación como proceso de retroalimentación para poder potenciar los aprendizajes y contribuir con la mejora de las prácticas de enseñanza;
se indagan y valoran evidencias y vivencias de aprendizaje, no para asignar un dictamen, sino para lograr aproximaciones progresivas a qué están aprendiendo los y las estudiantes y cómo se van apropiando de esos saberes. En síntesis, en un doble juego de mirar –con interés y respeto- y proyectar –confiando en las potencialidades de todos-, se evalúa para transformar.
EJE 2: EL CONTEXTO, no solo en términos de espacios y de los vínculos de convivencia que en ellos se establecen, sino como entramado que es clima y atmósfera que se respira, y que incide en las relaciones, los roles y en todos los procesos que se despliegan dentro de la escuela.
Dimensión:
● Ambiente y clima institucional. Más allá de la infraestructura, de los materiales didácticos, del equipamiento disponible para la enseñanza y el aprendizaje, la escuela posible se preocupa por construir colectivamente el mejor ambiente escolar, entendiéndolo como el conjunto conformado por el espacio físico y los vínculos que se establecen entre las personas que integran la comunidad escolar;
en este ambiente, las relaciones de docentes y estudiantes con los saberes, para construir conocimiento, se posicionan de modo privilegiado.
En relación con clima institucional, la escuela posible recupera el aporte de Greco (en Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba, 2014), quien lo vincula con la creación, en cada escuela, de:
7 un espacio de encuentro de pensamientos/concepciones educativas en torno a los sujetos y estrategias de acción, que busca generar un trabajo
“en común”/”entre varios/as” e institucionalmente en relación con los vínculos en la escuela, aquellos que habilitan enseñanzas y aprendizajes en un sentido amplio, democratizador y subjetivante, tanto para docentes como estudiantes (p.2).
La expresión clima institucional también abarca las percepciones sobre las relaciones que se establecen entre estudiantes, directivos y docentes (y las de estos grupos entre sí), la regulación de la convivencia y sus dispositivos, las relaciones pedagógicas, las propuestas didácticas, los modos de enseñar y aprender, las representaciones acerca de lo que implica ser una/un buen estudiante y una/un buena/buen docente, entre otros componentes presentes en el espacio escolar. Asimismo, el clima institucional incluye los estilos de gestión directiva (modo en que se desarrolla la tarea de gestión y cómo esto es percibido por los restantes actores del escenario escolar).
Considerada desde el eje del contexto y la dimensión que éste involucra, la escuela posible se caracteriza por:
- un ambiente institucional que promueve los aprendizajes de los y las estudiantes, estimula la coherencia entre el decir y el hacer, y el compromiso de todos;
- la construcción, en la interacción dialógica de todos los actores, de futuros posibles, visiones compartidas e idearios, sin perder de vista eventuales carencias del contexto;
- un clima institucional favorable para el diálogo, la comunicación circular y las intervenciones democráticas y democratizantes de los procesos, usos y prácticas institucionales, tanto pedagógicas como no pedagógicas;
- procesos pedagógicos de calidad, en los que se promueven prácticas cotidianas de interculturalidad.
EJE 3: LA EVOLUCIÓN: por la profesionalización de los docentes de la escuela, y por las relaciones y vínculos que la conectan con las familias, la comunidad y sus organizaciones.
Dimensiones:
● Desarrollo profesional docente. La escuela posible considera la práctica de los/as docentes desde dos perspectivas:
8 1. la primera, de carácter diacrónico, atiende a su trayectoria y, en este sentido, comprende tanto la formación inicial como la formación permanente, en búsqueda de la actualización de saberes y la mejora de sus prácticas;
2. la segunda, una visión sincrónica, considera las situaciones cotidianas que los docentes de la escuela enfrentan en relación con la tarea que desarrollan.
De esta manera, el trabajo docente y el desarrollo profesional docente se presentan como acciones integradas, constituyentes la una de la otra, puesto que generan un movimiento sinérgico: trabajar en espacios escolares implica una permanente revisión de las dificultades y novedades que surgen en su devenir. De este modo, los problemas de la práctica y del trabajo docente incentivan la búsqueda de actividades y estrategias de desarrollo profesional que permiten superar los obstáculos y mejorar los procesos de escolarización de los y las estudiantes.
Un paradigma renovado del desarrollo profesional plantea una conceptualización también renovada, en torno a la concepción del docente como trabajador/a intelectual, que construye conocimiento o resignifica el que posee, en torno a la práctica propia, o ajena, en forma colaborativa, situada e integrada en comunidades de aprendizaje - o de práctica, en términos de Blejmar (2005) - en las que se analiza y teoriza el hacer cotidiano. En este sentido, la escuela posible alberga docentes movilizados hacia la construcción de comunidades en las que circulan saberes de calidad y en las que todos aprenden.
● Relaciones con las familias y la comunidad. La escuela debe considerar, entre sus objetivos, el apoyo y fortalecimiento de la acción educadora de las familias. A su vez, éstas deben involucrarse en el plan educativo de los centros escolares, adoptando un protagonismo activo en la toma de decisiones.
Por su parte, la relación entre la comunidad y la escuela se establece a través de procesos colaborativos, revirtiéndose el antiguo patrón de interrelación en el que la escuela convocaba a la comunidad para cooperar con sus necesidades. Hoy se trasciende ese paradigma para avanzar hacia procesos de construcción colectiva que enriquezcan a todos: la escuela interviene en la comunidad y/o la comunidad coopera con la escuela, en un proceso de vinculación e interrelación mutua, sustentado en dos factores claves: la confianza y el rol trascendental de la familia, con el fin de potenciar la tarea educativa.
9 La escuela posible está comprometida con seguir pensando, dialogando con otros, reconociendo su lugar y su palabra para construir un ambiente educativo que responda a los nuevos significados, sentidos y funciones que se le atribuyen y que, de esta manera, convoque, motive e interese a los y las estudiantes. Una escuela creada y sostenida por todos y todas: los que están adentro y tienen que abrirse al afuera y los que están afuera y tienen que ser convocados, escuchados y sentirse comprometidos a compartir la vida de la escuela; convocados, en definitiva, a acompañar la formación y el camino que niñas, niños, adolescentes y jóvenes transitan.
Las relaciones entre una escuela posible, las familias y la comunidad se sustentan, entre otros, en los siguientes principios: las familias son parte de la escuela, sus integrantes –junto a los y las docentes- las/los adultos responsables de la educación de los y las estudiantes, las familias intervienen en la conformación de los acuerdos de convivencia escolar, los proyectos educativos generados desde la escuela tienen una fuerte salida a la comunidad, desde la escuela se insta a la vinculación de los y las estudiantes con su entorno local, ciudadano, barrial; con el mundo del trabajo, los ámbitos para la continuidad de estudios y diversos emprendimientos (artísticos, deportivos, entre otros).
Pensada en la intersección del sentido, el contexto y la evolución, la escuela posible:
- se distingue por un profundo conocimiento del contexto social del que la escuela forma parte;
- realiza un también abordaje pedagógico de problemáticas sociales - que no están ausentes en esta escuela posible - como la violencia, las adicciones, las situaciones de vulnerabilidad socioeconómica, entre otras; pero la clave es que estas condiciones de la realidad actúan como contexto de posibilidad que promueve acciones pedagógicas de centralidad curricular;
- trabaja por la conformación de redes de adultas/os de la comunidad que brindan apoyo y acompañamiento, nexos promotores de trayectorias escolares satisfactorias, en función de los ritmos de aprendizaje y necesidades particulares de los y las estudiantes;
- supone actores implicados en la situación en la que les toca actuar, que se movilizan por los problemas, que eligen y asumen una posición frente a ellos y no solo hacen algo con ellos, sino que –a partir de las respuestas habituales- piensan, desde una praxis reflexiva, que otras mejores son posibles, y obran en consecuencia.
10 La gestión como dimensión aglutinadora y transversal
Descriptas en sus aspectos básicos las dimensiones que conforman el esquema de análisis de la escuela posible, nos interesa precisar la existencia de una dimensión que, en función de su alcance, parece apropiado designar como gestión del horizonte institucional. Una gestión que hace que las cosas sucedan (Blejmar, 2005, p. 23), que adopta nuevas características - dinamismo, apertura al contexto; capacidad de convocatoria, de innovación; invención y creatividad, espíritu crítico y reflexivo - y que asume los procesos y resultados en términos de desarrollos continuos interconectados, que no pueden lograrse de una vez y para siempre porque están permanentemente siendo, desplegándose.
“… pensar en una escuela desde quien la hace, docentes, estudiantes, familia y otros actores que la sostienen. Una escuela desde los albores de los tiempos nuevos, tiempos nuevos de trabajar, de estudiar y también de disfrutar en un espacio posible para todos y todas.” (Directivo provincia de Entre Ríos, Argentina)3 Desde esta perspectiva, ya no es posible liderar procesos transformadores sin equipos institucionalizados. No basta un líder - director/a - sino que hace falta que los y las docentes compartan el liderazgo pedagógico. De ahí que la gestión del horizonte institucional constituya un factor que entrama, aglutina, promueve y otorga sentido porque, en palabras de Nicastro (2015):
− conjuga discurso y acción, garantizando la responsabilidad política, la igualdad como principio de base, el derecho a la educación, la democratización de las prácticas, la pluralidad de las voces, etc.;
− combina lo universal en clave situacional, lo plural y colectivo con el caso particular;
la prescripción con una realidad en permanente movimiento y cambio;
− historiza la institución educativa, entramando su pasado, su presente y su futuro;
− interconecta múltiples contextos: aula, institución, supervisión, comunidad, sistema, jurisdicción, Nación, etc.;
− interrelaciona la gestión, la resolución de problemas, la toma de decisiones, el nexo entre sectores y actores.
Este modelo de gestión sociopedagógica en los nuevos escenarios requiere capacidad de generar y sostener propuestas cooperativas, flexibles, con potencial de evolución
3 El testimonio corresponde al documento La escuela secundaria en las voces de docentes, directores y supervisores/as (Ferreyra, Bonetti y Barrionuevo Vidal, 2015).
11 permanente. Para ello, es imprescindible analizar con perspectiva integradora las prácticas escolares desde una praxis reflexiva y situada.
Evaluación integral de la calidad educativa en el marco de una escuela posible
La evaluación institucional, formativa, reflexiva y participativa de la calidad educativa, en el ámbito de la escuela posible, implica a todos los actores institucionales involucrados en una mirada holística, centrada en la desnaturalización de lo cotidiano;
es decir, una mirada capaz de interpelar lo obvio. Esta mirada abarcadora debe orientarse a aportar evidencias confiables y necesarias para la toma de decisiones; por ello, debe ser colectiva, sin prescindir de los diferentes y heterogéneos aportes que cada una de las perspectivas puede añadir a la realidad observada.
Se trata de una tarea de gran complejidad, por cuanto –por un lado- son varias las áreas y dimensiones de la calidad que entran en juego, diversos los propósitos que orientan la mirada evaluadora y también las tensiones que se generan al momento de emitir juicios valorativos. Por otro, porque esos juicios proceden de múltiples voces, que poseen diferentes referentes, representaciones y concepciones respecto de la misma realidad a evaluar. Sin embargo, en esa complejidad, subyace el desafío. Esto demanda, en consecuencia, un abordaje conjunto que se distancie de explicaciones simplistas, que no apunte a una valoración exclusiva de los resultados, o sólo de los procesos, ni se confunda tampoco con la simple instancia de acreditación de saberes de los y las estudiantes (Ferreyra, Salgueiro y Castagno, 2013). La diversidad de perspectivas pone en evidencia la necesidad de una evaluación integral e integradora, que además de tener en cuenta los aprendizajes logrados por los y las estudiantes, tenga presente sus trayectorias escolares, el currículum, las prácticas de enseñanza, el clima institucional, el desarrollo profesional docente, las relaciones con las familias y la comunidad y la gestión institucional.
Los procesos y los resultados son objeto de la evaluación de la calidad, desde una mirada cuanticualitativa, pues no se trata simplemente de obtener información, sino de comprender e interpretar el hecho educativo y abordarlo en consecuencia, a fin de contribuir, de esta manera, con la mejora de los procesos y resultados desde una óptica situada, no competitiva. Entonces, la evaluación institucional constituye, en nuestra propuesta, un entramado que enlaza, en el marco del sistema nacional de indicadores educativos, las particularidades de las provincias/jurisdicciones y la situación escolar. Esto superar la visión de la posición de las escuelas como meros agentes proveedores de datos:
“las instituciones educativas producen información con un alto potencial para decir y, en algunos casos, ‘interpelar’ acerca del cotidiano escolar. Este modo de trabajar la
12 evaluación posibilita hacerse cargo, responsabilizarse a partir de la información que ellas mismas generan” (Ferreyra, Salgueiro y Castagno, 2013, p. 31). En este marco, la línea de base opera como herramienta de evaluación educativa valiosa para producir información y sostener decisiones orientadas a la mejora continua4.
Por otra parte, desde nuestra perspectiva resulta clave entender que la evaluación institucional de la calidad ha de ser considerada como una acción que acompaña y es acompañada por otros. Surge aquí una razón relevante: la responsabilidad que supone asumir lo que cada profesional hace en el lugar y posición que ocupa en los niveles micro y macro del sistema. Esto implica un aprendizaje permanente no solo para funcionarios/as, técnicos/as y supervisores/as, sino también para el colectivo docente y los y las estudiantes, del mismo modo que para la comunidad educativa local.
La demandas - tanto hacia los sistemas educativos, como hacia las escuelas - son tan numerosas y diversas que resulta prioritario generar nuevos modelos de evaluación, capaces de dar respuesta satisfactoria a esas inquietudes. Corresponde proyectar miradas cualitativas que favorezcan intervenciones más atinadas; para ello, sentido, contexto y evolución pueden constituir ejes medulares, ni exclusivos ni excluyentes, para un cambio profundo de concepción en el marco de esta travesía de animarnos a pensar juntos una escuela posible que, permanentemente, está siendo.
4Para ampliar en relación con línea de base en el marco del dispositivo que llevamos a cabo en la provincia de Córdoba -Argentina-, desde el año 2008, véase Ferreyra, Castagno, Salgueiro y Tucci, 2012; y Ferreyra, Salgueiro y Castagno, 2013. A través de esta iniciativa se apuesta a una evaluación integral en la que sepropone articular datos que refieren a los resultados o logros educativos y datos que expresan los procesos. Se propone a las escuelas una tarea que consiste en instalar y fortalecer sus prácticas evaluativas a través de la construcción de líneas de base que permitieran describir la situación educativa real y actual de cada escuela, considerando indicadores y dimensiones de análisis.
13 Referencias bibliográficas
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Producción del documento:
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Dr. Daniel Passerini
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Lic. Pablo Rodríguez Colantonio
