El aula taller, un espacio en construcción.
María Gabriela Piesco, Arquitectura.
Introducción a la Didáctica, Lic. Silvia Mesa.
“La educación es la reconstrucción continua de la experiencia, que tiene por objeto extender y profundizar el contenido social”.
(John Dewey, 2004)
Resumen: este ensayo quiere destacar de qué manera la metodología que se desarrolla en el aula
taller colabora en el proceso de aprendizaje. Tiene la intención de manifestar cómo este espacio le permite al estudiante conquistar el saber a través de tres momentos importantes que allí se vivencian: reflexión, interacción y construcción, y en qué benefician si son reconsiderados y adoptados en distintas situaciones didácticas como una estrategia de enseñanza.
Palabras clave: hacer – grupo – colaboración – cooperación – comunicación – participación.
El aula taller es un espacio activo, dinámico e inquieto, que late bien fuerte, de puertas abiertas. Es un escenario en obra, en construcción, donde se aprende haciendo, transformando a la clase en un laboratorio creativo, de ideas, de distintas miradas a un mismo problema.
Es una manera diferente de experimentar el proceso de aprendizaje que se diferencia mucho del modelo tradicional. En éste se reflejan algunas características del enfoque conductista, donde la tarea se centra en el docente y el estudiante lo escucha pasivamente. El aula se vive bajo un clima de orden, formalismo, competitividad y comodidad en el hacer.
En cambio, en el aula taller, el docente y el estudiante se involucran a jugar a otro juego. Se podría decir, que lo hacen en un ámbito que se enriquece con las premisas del modelo constructivista, ya que el estudiante es el protagonista que se manifiesta en la acción para la construcción del conocimiento. Su aprendizaje lo hace a través de un carácter inductivo:
observando, comparando, razonando, relacionando y reflexionando. Se construye una situación didáctica para que el estudiante se enfrente al desafío de superar y no esquivar el problema. El
de su personalidad.
El aula taller propone un cambio de paradigma, en el cual se considera al conocimiento como un gran tesoro por descubrir, un espacio por construir, un encuentro por compartir.
La comunicación en el aula taller, representada por la tríada asimétrica (estudiante-estudiante, docente y contenido) es mucho más fructífera que en una clase tradicional, ya que se manifiesta como un juego de tensiones, de armado de redes. A través de diálogos, debates, exposiciones, como recursos para el intercambio de ideas, enfoques y opiniones, se estimula y motiva a los estudiantes a pensar más. También se invita a una mayor participación, a compartir saberes, a negociar significados entre docentes y estudiantes y donde todos están inmersos en las tareas.
En este espacio bullicioso, agitado, se escucha una polifonía de voces, ruidos de motores, de procesos de fabricación, de elaboración, y el estudiante como protagonista en este escenario, actúa, investiga, experimenta, crea, cuestiona y comparte.
En todo momento, siempre está guiado por el docente, quien le brindará su andamiaje, como bien dice Bruner (1997), para luego acompañar, coordinar, encausar, observar, registrar, y fortalecer al estudiante en su autonomía y su razonamiento en ese continuo desafío.
El docente más que un modelo, es un moderador de la clase, es asesor, facilitador, no traspasa la información sino que promueve a la creación del conocimiento mediante vivencias emocionales y de acción. Se puede ver aquí reflejado lo que Schön (1992) denomina conocer en la acción y reflexionar en la acción, donde teoría y práctica se articulan para dar lugar a la construcción del conocimiento. De esta manera, los estudiantes a través de un aprendizaje experiencial desarrollan un proceso reflexivo centrado en la actividad, a diferencia de un pensamiento rutinario que lo asociamos con la pasividad y al modelo conductista. Es así, como Schön (1992), bajo una concepción constructivista, considera al practicum como una situación didáctica elaborada por el docente, donde allí él puede ver reflejada cómo el estudiante hace, experimenta, reflexiona y aprende.
Es interesante poder trasladar al aula taller como espacio en construcción, la visión del filósofo Heidegger (1988) que tiene en relación al espacio arquitectónico desde su ensayo: Construir, Habitar, Pensar, donde el docente puede recrear esta idea en cómo construir y pensar esa práctica para que sus estudiantes puedan habitarla.
También es valioso que el docente prepare los terrenos para que se manifieste en sus clases la pedagogía de la pregunta, come bien dice Paulo Freire (2010), que a diferencia de una clase tradicional siempre se desarrolla la pedagogía de la respuesta, en las cuales los profesores contestan a preguntas que sus estudiantes no han hecho. En este sentido, Ander Egg (1999) sostiene que en el arte de hacer preguntas, se desarrolla la actividad intelectual y el interés de seguir aprendiendo, afirmando que “es la predisposición a detenerse frente a las cosas para tratar de desentrañarlas, problematizando, interrogando, buscando respuestas, sin instalarse nunca en certezas absolutas” (1999, p.18).
También son importantes las preguntas que el docente se cuestiona antes de la clase para que el estudiante pueda apropiarse mejor del conocimiento y hacerlo significativo (Ausubel, 2006). Este aprendizaje tiene la virtud de ser auténtico, relacional, único, con sentido, ya que el estudiante utiliza elementos previamente adquiridos (ideas inclusoras) que funcionan como anclas respecto al nuevo material. A diferencia del aprendizaje memorístico, que se utiliza muchas veces en el aula tradicional, manifestándose éste como un acción mecánica, repetitiva de datos, hechos o conceptos y los nuevos conocimientos se incorporan de forma arbitraria, sin intención, sin relacionarse con la experiencia.
Se puede considerar al aula taller como una estrategia de enseñanza, ya que desde el hacer se puede dar a luz el conocimiento, desarrollar en el estudiante una actitud crítica, de reflexión, en un contexto de retroalimentación, de intercambio sociocultural y de interacción entre pares. Es así cómo señala David Perkins que “se ha demostrado que los niños aprenden mucho mejor en grupos cooperativos bien configurados que en soledad”. (1995, p.70).
En este ámbito, el trabajo colaborativo y cooperativo tienen gran protagonismo. Para entender la diferencia entre ellos, podemos ejemplificar al colaborativo como la situación de clase, donde todos se involucran, participan y trabajan para una misma propuesta. A diferencia, en el cooperativo, el trabajo se puede ver reflejado en grupos pequeños dentro del grupo clase, donde los integrantes que conforman esos equipos, son las piezas de un rompecabezas, que desarrollan tareas y subtareas, involucrándose todos en una meta en común.
Es interesante ver cómo el estudiante en este escenario puede desarrollar un crecimiento intelectual y social que se ve reflejado en el pensamiento de Jacques Delors (1996), desde el aprender a ser, aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a vivir juntos.
Si bien el aula taller es una estrategia de enseñanza, el trabajo en grupo es una estrategia del aula taller. El trabajar en equipo desarrolla en el individuo participación, compromiso, responsabilidad, colaboración, aceptación social, habilidades y otras competencias que quizás estaban ocultas.
En el aula taller, la teoría y la práctica van de la misma mano, se crean situaciones didácticas donde el estudiante puede llegar al contenido desde la actividad y desde la vivencia de experiencias personales. Es así como Ander Egg señala: “la teoría aparece como una necesidad para iluminar la práctica ligada a las necesidades del trabajo que se realizan, ya sea para interpretar las problemáticas específicas que se enfrentan, ya sea para orientar las acciones que se llevan a cabo. (1999, p.37).
En este aprender haciendo, la práctica conduce a la reflexión teórica donde el pensamiento se transforma en acción y de esta relación se presenta el aprendizaje comprensivo. Éste se desarrolla en este proceso bajo un enfoque profundo, permitiendo al estudiante cuestionar, analizar datos, establecer comparaciones, analogías y clasificaciones.
¿Cómo aprendemos más sobre un tema: resolviendo un problema que involucre el contenido a desarrollar o escuchando pasivamente una clase magistral?
La posibilidad de relacionar el hacer con el aprender y la acción con la reflexión, permite afirmar
Generalmente, en el aula taller los trabajos son evaluados desde la exposición, presentación o enchinchada. Este es un momento muy importante dentro del proceso de aprendizaje, ya que es una puesta en común de los distintos proyectos (individuales o grupales) en esa instancia. Aquí se toma distancia del trabajo y se observan los distintos recorridos que caminaron, con qué dificultades se han encontrado y las decisiones que tomaron al respecto.
¿Cómo tiene que actuar el docente con sus estudiantes para que se pueda vivenciar ese momento como una instancia de aprendizaje, enriquecimiento, confianza, construcción y no de desánimo, desinterés, vergüenza y desvalorización?
Es aquí, donde se pueden ver reflejadas las características que según Ken Bain (2007) hacen a un buen profesor. En primer lugar, el docente debe aclarar que la evaluación es al trabajo y no al individuo que la llevó a cabo. Tendrá que evitar, como bien dice Carina Kaplan (1992), las categorizaciones y etiquetas a sus estudiantes, debe dejarlos que sean ellos mismos, sin juzgar su personalidad y proceso, ya que cada uno lo irá solucionando con sus capacidades y a su tiempo.
El docente tendrá que ser generoso, facilitador, impulsor, crítico en el reflexionar cómo aprenderán mejor sus estudiantes, creativo en el pensar la clase, hábil en el accionar en el aula. Deberá generar en sus estudiantes la autocrítica y la reflexión a través de sus prácticas, mediante preguntas como: ¿Qué pasaría si? ¿Cómo es la intervención en relación al contexto? De esta manera, se desarrolla en el estudiante un razonamiento disciplinar que le permite defender sus trabajos empleando un vocabulario técnico que sea idóneo a la asignatura.
Si el docente logra quitar a sus estudiantes el miedo a equivocarse y transformar al error en una herramienta para el aprendizaje, colabora a crear en el aula un ambiente de confianza y seguridad.
¿Desde qué lugar el docente quiere que sus estudiantes aprendan? La respuesta a este interrogante puede llevar al docente a tener que resolver lo que Bruner plantea como la primera antinomia: “la realización individual frente a la preservación de la cultura” (1997, p.88) ¿Quiere ser reproductor o transformador de esta cultura? ¿Quiere mantener siempre orden y control en sus clases, desde lo espacial, conceptual, disciplinar y procedimental? ¿O quiere innovar, invertir e incorporar otras situaciones que generen en el estudiante interrogantes, crisis y rupturas de esquemas mentales para la creación, construcción y conquista del conocimiento?
A través del aula taller, el aprender tiene otro significado, ya que permite crecer, descubrir lugares desconocidos a través de una progresión en espiral, más que a través de un proceso lógico lineal.
Este camino para la conquista del saber se puede representar gráficamente como estar subiendo una escalera caracol, más que a través de una escalera de tramos rectos.
Se podría decir entonces que el aula taller, como espacio en construcción, permite siempre seguir creando, aprendiendo, caminando y explorando desde varias perspectivas.
Referencias Bibliográficas:
Ander Egg, E. (1999). El Taller: una alternativa de renovación pedagógica. (3ª ed.). Buenos Aires.
Magisterio del Río de la Plata.
Bain, K. (2007). Lo que hacen los mejores profesores de universidad. Barcelona: Universitat de València.
Bruner, J. (1997). La educación, puerta de la cultura. Madrid: Aprendizaje Visor.
Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Madrid. Ed. Unesco.
Dewey, J. (2004). Democracia y educación: una introducción a la filosofía de la educación. (6ª ed.) Madrid. Ed. Morata, S.L.
Freire, P.; Faúndez A. (2010). Por una pedagogía de la pregunta. València. Ed. CREC-Instituto Paulo Freire de España.
Kaplan, C. (1992). Buenos y malos alumnos: Descripciones que predicen. Buenos Aires: Aique Didáctica.
Ontoria, A.; Ballesteros, A.; Cuevas, C.; Giraldo, L.; Martín, I.; Molina, A.; Rodríguez, A.; Velez, V.
(2006). Mapas conceptuales: Una técnica para aprender. (13ªed.). España. Ed. Narcea.
Perkins, D. (1995). La escuela inteligente. Barcelona. Ed. Gedisa.
Roca, M. (1988). Obras y textos. Buenos Aires. Ed. CP67.
Schön, D. (1992). En la formación de Profesionales Reflexivos. Hacia el diseño de la enseñanza y el aprendizaje de las profesiones. Barcelona. Ed. Paidós.
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