en una telesecundaria
** Artículo de investigación, resultado de una investigación colectiva que hace parte del proyecto que recibió el apoyo del programa Educación Ar-tística 2011 del INBA. Participaron especialistas en artes visuales, danza, música y teatro. El estudio inició en agosto de 2012 y concluyó en julio de 2013, y fue coordinado por quien escribe.
Alejandra Ferreiro Pérez
Doctora en Ciencias Sociales, Sociedad y Educación Centro Nacional de Investigación,
Documentación e Información de la Danza (Cenidi-Danza) José Limón del Instituto Nacional de Bellas Artes y Literatura
Colonia Country Club, Delegación de Coyoacán, México D.F. [email protected]
Resumen
En este artículo se presentan algunos resultados de una investigación cuyo objetivo fue conocer las condi-ciones en que se desarrollaban las prácticas de enseñan-za en artes en una telesecundaria, a la vez que poten-ciarlas mediante el acompañamiento de especialistas de diferentes disciplinas artísticas (artes visuales, danza, música y teatro) en un proceso interdisciplinario de ini-ciación artística. La investigación se realizó en el marco del programa “Escuela de tiempo completo”, en el cual se privilegió la implementación de la línea de arte y cultu-ra. Se utilizó una metodología cualitativa enfocada en la indagación de la experiencia y la práctica educativas, la cual se documentó ampliamente mediante grabaciones de audio y video, fotografías, observaciones, narraciones y entrevistas, a partir de las cuales se elaboró un relato analítico de la experiencia. Los resultados del acompa-ñamiento se presentan considerando tres dimensiones: relacional (acercamiento, contacto y entrelazamientos); espacial (desplazamientos) y temporal (formas de sincro-nización). A partir de los resultados se observa que uno de los profesores acompañados articuló sus experiencias previas y saberes con el proceso vivido en el acompaña-miento y se despertó en él el deseo de aprender y con-tinuar experimentando con las artes, por lo que puede afirmase que tuvo una experiencia educativa que lo llevó a modificar sus prácticas de enseñanza en artes.
Palabras clave: acompañamiento, educación
artís-tica, experiencia educativa y práctica educativa.
Abstract
This article presents some results of a research ai-med to understand the conditions under which teaching practices in arts were developed in a telesecundaria, as well as empowering them through the support of spe-cialists from different artistic disciplines (visual arts, dan-ce, music and theater) in an interdisciplinary artistic ini-tiation process.
The research was conducted under the Full Time School program, in which the line of art and culture was implemented. A qualitative methodology focused on the investigation of the educational experience and practice was used, which was widely documented by audio and video recordings, photographs, observations, stories and interviews, from which an analytical account of the expe-rience was developed.
The results of the accompaniment are presented ta-king into account three dimensions: relational (rappro-chement, contact and interweaving), spatial (travel) and time (forms of synchronization). From the results, it is possible to notice that one of the professors accompa-nied articulated his previous experiences and knowled-ge with the process experienced in the accompaniment, which awoke in him the desire to learn and keep on ex-perimenting with the arts, so it is possible to assure he had an educational experience that led him to modify his teaching practices in arts.
Keywords: accompaniment, arts education, educa-tional experience and educaeduca-tional practice.
Cómo citar este artículo:
Ferreiro, A. (2015). Acompañamiento en Artes en la Escuela de tiempo completo en una telesecundaria. Espiral, Revista de Docencia e Investigación, 5(1), 37-60.
Introducción
En este artículo presentamos el proceso y algunas de las conclusiones de la investigación denominada “La escuela de tiempo completo: prácticas de cultura e iniciación artística de maestras y maestros de telesecundaria”, reali-zada en una telesecundaria del Estado de Mé-xico, en la que un grupo de profesores y maes-trandos de la Maestría en Desarrollo Educativo, línea de Educación Artística de la Universidad Pedagógica Nacional en convenio con el Cen-tro Nacional de las Artes. Pretendíamos cono-cer las condiciones en que se desarrollan las prácticas de enseñanza de las artes, a la vez que potenciarlas mediante el acompañamiento de especialistas de diferentes disciplinas artísticas (artes visuales, danza, literatura, música y tea-tro) en un proceso interdisciplinario de inicia-ción en artes y cultura.
Pensamos en el acompañamiento porque es una modalidad de formación que estimula el desarrollo profesional de los docentes y pro-mueve el trabajo entre pares. Pero también, porque lo consideramos como un dispositivo de investigación que nos permitió observar de qué herramientas y estrategias se apropiaban los docentes durante el proceso y cómo las re-elaboraban, a la vez que documentar y analizar los modos en que los especialistas adecuaban su proceder pedagógico y metodología a las necesidades de los profesores acompañados.
Enfocamos el estudio en el programa Escue-la de tiempo completo (PETC) a fin de aprove-char las ventajas de la extensión de la jornada escolar y guiar a los docentes en la elaboración de un proyecto escolar en el cual pudieran ar-ticular la enseñanza de las artes con otras asig-naturas y líneas de trabajo del PETC. Asimismo, porque este programa, impulsado por el Esta-do mexicano en 2007, pretende mejorar la cali-dad de los servicios de la educación pública, en especial en aquellos sectores sociales de mayor vulnerabilidad, y “cerrar la brecha de inequidad” del sistema educativo, objetivo que solo se
al-canzará si se cuenta con profesores motivados y bien preparados para desarrollar esta tarea.
La propuesta pedagógica del PETC se articu-la con articu-la perspectiva educativa de articu-la Reforma Integral para la Educación Básica (RIEB), y esta-ba integrada en 2012 por seis líneas de traesta-bajo SEP/Coneval, 2012, p. 7):Fortalecimiento de los aprendizajes, Desarrollo de habilidades digita-les, Arte y cultura, Recreación y desarrollo físico, Aprendizaje de inglés y Vida saludable1.
El PETC parte de dos supuestos: en el prime-ro, se afirma que al ampliarse la jornada escolar el profesor podrá impulsar actividades que den a los estudiantes mayores oportunidades de aprendizaje, sin que ello signifique duplicar el tiempo destinado a cada asignatura, ampliar el currículo o hacer tareas con un sentido educa-tivo pobre; el segundo, sugiere que el progra-ma acrecienta las posibilidades de ofrecer una formación integral a los estudiantes, por lo cual las actividades deben responder a sus necesi-dades, aptitudes e intereses, a la vez fortalecer los aprendizajes del currículo oficial. Lo anterior exige a los profesores conducir los procesos de aprendizaje de manera flexible y pertinente, a fin de aprovechar el tiempo de permanencia de los estudiantes en una dinámica rica en opor-tunidades de socialización y de contenidos culturales significativos. De este modo, el PETC no solo busca convertirse en una oportunidad para aprender más y mejor, sino también para que el docente incursione en formas innovado-ras de enseñanza.
No obstante, el PETC pretende renovar los procesos educativos de la escuela básica, la propia SEP reconoce que conseguirlo implica, entre otros asuntos, apoyar a los docentes en la transformación de sus prácticas y ofrecerles posibilidades de explorar nuevas modalidades de trabajo. Y nosotros pensamos que las artes,
además de colaborar en el desarrollo integral de los estudiantes, brindan a los profesores un conjunto de saberes, estrategias y herramien-tas que pueden apoyarlos en la generación de otras formas de abordar la labor educativa.
Para desarrollar el acompañamiento opta-mos por la iniciación artística, porque en las telesecundarias los docentes son generalistas (enseñan todas las asignaturas), pero también porque en una investigación previa consta-tamos que cuando imparten la asignatura de Artes2, debido a su escasa formación artística,
recurren a actividades con un contenido edu-cativo pobre3, o bien en la escuela se contrata a
un especialista externo que no siempre conoce los objetivos y contenidos curriculares. Además de nuestra experiencia en la enseñanza de las artes, recurrimos a la del Instituto Nacional de Bellas Artes (INBA) en el Programa Nacional de Escuelas de Iniciación Artística Asociadas (PNEIAA) que se imparte en varias casas de Cul-tura de nuestro país.
De este programa tomamos la idea de arti-cular los elementos básicos de las disciplinas artísticas que “desarrollan las capacidades de pensamiento, perceptivas, creativas, emocio-nales, de análisis y de expresión desde una perspectiva que (favorece) el sentido de per-tenencia y compromiso social del estudiante con su entorno y con el patrimonio cultural y natural del cual es heredero” (INBA, 2011, p. 9). También, recuperamos la formación interdis-ciplinaria la que, además de responder a las transformaciones de las artes en el mundo con-temporáneo, favorece el desarrollo de proyec-tos que permiten a los estudiantes potenciar sus habilidades de indagación, buscar solución a un problema o temática planteados, en este
2 Nos referimos a la investigación “Prácticas de enseñanza en la asigna-tura de artes de la educación secundaria en el marco de la Reforma Integral de la Educación Básica”, apoyada por el programa de Educa-ción Artística 2010 y realizada por el mismo grupo de especialistas en artes. El equipo trabajó con maestros del sector 6 de telesecundarias en el Valle de México, acompañándolos en el diseño y puesta en mar-cha de una secuencia didáctica de la asignatura de Artes.
3 Aquellas actividades en que se utilizan las artes solo como entreteni-miento, para adornar los eventos escolares, o bien actividades aisla-das una de la otra sin conexión alguna que promueva desarrollo.
caso, mediante la exploración con los lenguajes artísticos, a la vez que descubrir y ampliar aque-llas habilidades creativas y expresivas no reco-nocidas ni valoradas por la escuela. Asimismo, consideramos el eje de desarrollo comunitario, en el que se impulsan prácticas multiculturales e interculturales que pueden ampliar la forma-ción artística de los estudiantes y en las cuales tienen oportunidad de recuperar y revalorar su entorno social y cultural. En este programa la educación artística se considera como un me-dio privilegiado para la construcción y fortale-cimiento de la identidad individual y colectiva, así como para estructurar diversos valores, y enfrentar las contradicciones y retos del mun-do contemporáneo (INBA, 2011, p. 15).
Por lo anterior, parafraseando el propósito formativo de las EIAA, pensamos que el PETC en la telesecundaria, en especial al implemen-tar la línea de arte y cultura, puede convertirse en un espacio en el que los jóvenes experimen-ten con procesos creativos que contribuyan a la construcción de su identidad y al estableci-miento de relaciones afectivas que fortalezcan su sentido de pertenencia, ello a partir de una intensa sensibilización en la que descubran, amplíen y desarrollen sus intereses (INBA, 2011, p. 10). Este propósito es convergente con el de la línea de arte y cultura del PETC que busca “propiciar diversos acercamientos al arte y la cultura con el fin de potenciar la sensibilidad y capacidades de expresión y apreciación ar-tísticas de los alumnos” (SEP, 2011, p. 19). Lo anterior fue el punto de partida para diseñar y adaptar el acompañamiento a las necesidades y posibilidades de los docentes de la telesecun-daria.
experiencia y cómo a partir de esta información organizamos los resultados y elaboramos las conclusiones.
Nuestra mirada acerca de las artes y su enseñanza
Desde hace ya varias décadas, los estudiosos de la educación artística han subrayado el valor de las artes en la formación integral de los hu-manos, por ello han fundamentado con solidez su inserción en los currículos escolares y cues-tionado su marginalidad en relación con otras asignaturas. Los argumentos han enfocado tres aspectos sobresalientes de las artes al conside-rar que estas:
1. Desarrollan la capacidad de pensar y la inteligencia, a la vez que amplían el hori-zonte de los individuos expanden su ex-periencia y alimentan su actitud crítica.
2. Al promover el desarrollo de la imagina-ción, potencian la actitud interrogativa y los procesos reflexivos, al tiempo que constituyen un modo de educar para la libertad y, dado que favorecen la empa-tía, también es un modo de educar para la paz y la tolerancia.
3. Favorecen la construcción de ciudada-nía y la consolidación de la democracia, siempre que se amplíen sus contenidos a visiones no occidentales y no modernas del arte y se dé voz a los colectivos que han permanecido marginados (Ferreiro Pérez, 2015).
Aunque en la práctica queda aún mucho por hacer, estas reflexiones han servido para que en los currículos la educación artística as-cienda en jerarquía. En nuestro país, las artes permanecieron relegadas durante varios años, pero en las reformas de 2004 de preescolar, de 2006 de secundaria y de 2009 de primaria ya fueron incluidas en el currículo oficial y articu-ladas a lo largo de todo el proceso formativo
en la Reforma Integral para la Educación Bási-ca (RIEB) de 2011, lo que constituyó un avance en el reconocimiento de su valor. En estas re-formas, particularmente en la de la Educación Secundaria (RES), se insiste en la necesidad de “superar la visión que considera a la educación artística como una ocupación destinada a pro-ducir manualidades, montar espectáculos para festividades escolares o a la repetición de ejer-cicios” (SEP, 2006, p. 11). Y se invita a los profeso-res a explorar las artes, procurando que en las actividades los alumnos se expresen artística-mente, disfruten de las experiencias estéticas que brinda el contacto con los objetos y mani-festaciones artísticas, al tiempo que desarrollan el pensamiento artístico y el juicio crítico para apreciar las artes.
En concordancia con este espíritu, los espe-cialistas que participamos en la investigación, compartimos una visión sobre la enseñanza de las artes, sustentada, por un lado, en una recu-peración crítica de la perspectiva pedagógica y didáctica de la propuesta curricular oficial ema-nada de la RES (2006) y de la RIEB (2011) y, por otro, en los trabajos desarrollados por el equipo de profesores de la Maestría en Desarrollo Edu-cativo de la UPN, línea de educación artística en convenio con el Centro Nacional de los Artes4.
Dado que el propósito de la educación bási-ca no es el dominio de los lenguajes y técnibási-cas artísticas, sino introducir a los niños y jóvenes en la apreciación y disfrute activo de las artes, esta introducción la pensamos como una alfa-betización5, pues en lugar del aprendizaje de
4 Algunos de estos trabajos pueden consultarse en Dirección de Desarrollo Académico del Cenart (2011). Además de esta labor for-mativa, algunos profesores de la línea, en 2007, participamos en la elaboración de los Apuntes para Telesecundaria de la asignatura de Artes y en 2011 de las Guías para el maestro de la asignatura de Artes.
técnicas y uso especializado de los materiales, presentamos a los maestros los elementos mí-nimos o “materiales crudos” de las artes (Gree-ne, 2004), un abecedario de los diferentes len-guajes, a partir del cual puedan crear secuen-cias didácticas y situaciones de aprendizaje en que sus estudiantes vivan experiencias estéti-co-artísticas.
En nuestra propuesta asumimos una visión educativa según la cual:
las artes conectan al individuo con la posibilidad de ampliar la percepción del mundo, lo que sig-nifica ensanchar sus parámetros perceptivos…, a la vez que se sensibiliza para vivir aquella ex-periencia humana que se produce ante lo ines-perado, lo inaudito, lo sorprendente, lo absolu-tamente admirable, y de la que surge, aunque momentáneamente, un sentido de unicidad en el individuo que lo experimenta (Michel & Ferrei-ro Pérez, 2012, pp. 138-139).
Para que los individuos vivan esta experiencia estética es preciso que interactúen con objetos estéticos y expresiones artísticas de un modo consciente; que no se limiten a un simple estar frente a las obras, sino que noten lo que está ahí para ser apreciado, creen un mundo ficticio y se introduzcan en él perceptiva, afectiva y cogniti-vamente (Greene, 2005, p. 194). Esto es, que los individuos abandonen su posición de meros ob-servadores y se conviertan en co-jugadores de las expresiones artísticas (Gadamer, 1999). Por ello, el proceso de alfabetización al que nos re-ferimos, en su aspecto de lectura-apreciación ar-tística, lo orientamos hacia un aprendizaje lúdi-co y creativo lúdi-con los materiales crudos del arte, pues como señala Dewey (2008):
(…) para percibir, un contemplador debe crear
su propia experiencia. Y su creación debe incluir relaciones comparables a las que sintió el crea-dor… Sin un acto de recreación, el objeto no es percibido como obra de arte. El artista selec-ciona, simplifica, aclara, abrevia y condensa de acuerdo con su interés; y el contemplador debe pasar por estas operaciones, de acuerdo con su punto de vista y su interés (p. 62).
Por otro lado, sabemos que las artes son un espacio privilegiado para el desarrollo de la creatividad, la que entendemos en un sentido amplio como “esa capacidad que impele a los humanos a transformar su realidad y abando-nar la rutina para explorar nuevos horizontes y perspectivas desde las cuales comprender y actuar en el mundo” (Michel & Ferreiro Pérez, 2012, p. 140). Por ello, la alfabetización que proponemos no se circunscribe a la aprecia-ción artística, sino que estimula el desarrollo de la conciencia productiva (Jauss, 2002). Nos interesa acercar a los individuos a la experien-cia de crear objetos y formas estéticas, desta-cando más que su valor artístico el educativo, pues lo que importa es potenciar su capacidad para imaginar y plasmar sus ideas, emociones y sentimientos en sonidos, colores, formas, movi-mientos, gestos.
Como se ha mencionado en otro lugar (Mi-chel & Ferreiro Pérez, 2012), la alfabetización que impulsamos incluye momentos en los que los participantes viven ambas experiencias, la estética y la artística6, mediante las cuales
esti-mulamos su deseo de aprender artes7. Además
de estas vivencias, la experiencia de comunica-ción con los otros tiene un lugar privilegiado, por ello las actividades no se realizan solo de manera individual sino colectiva, pues se pre-tende que los participantes se sumerjan en una experiencia de comunicación intersubjetiva, comunitaria (en el sentido de la communitas de Turner (1988), en la que se produce una conso-nancia entre individuos iguales), tal vez catárti-ca (en el sentido de Jauss (2002), quien piensa que la experiencia comunicativa del arte, per-mite al espectador liberarse frente al mundo de los objetos a través de la imaginación), que cuestione el estado de las cosas y permita
des-6 Aunque para fines metodológicos diferenciamos estos momentos, coincidimos con Dewey (2008) en la necesidad de un término que incluya ambos significados, puesto que en ocasiones se separan “los dos para considerar al arte como algo superpuesto a la materia estética, o bien, por otro lado, para suponer que, ya que el arte es un proceso de creación, la percepción y el goce no tienen nada en común con el acto creador” (p. 54).
cubrir algo nuevo en los “otros” que resuene en “nosotros”. Y para ello es necesario ofrecer a los estudiantes oportunidades para la sincroniza-ción: bailar en grupo, tocar en grupo, expresar-se en grupo (Greene, 2005).
Para desarrollar nuestra pedagogía y meto-dologías de enseñanza de las diferentes disci-plinas artísticas, presentada en otro trabajo (Fe-rreiro Pérez & Rivera, 2014), tomamos los ejes de aprendizaje de la asignatura de Artes de la SEP (apreciación, contextualización y expresión) y las modalidades del trabajo pedagógico de la RIEB (método de proyectos, secuencia didácti-ca y situación de aprendizaje), que articulamos con una pedagogía que recupera la fuerza de la pregunta como elemento central de un apren-dizaje reflexivo y dialógico8, y una metodología
experiencial9, que incluye momentos: de
ex-ploración creativa-sensibilización, en los que se juega libremente con el abecedario de las di-ferentes artes para descubrir las posibilidades expresivas; de reflexión que estimula a la re-consideración y valoración de las experiencias vividas y a darles significado; y de aplicación-producción, en los que se utilizan los materiales crudos del arte para experimentar “lo que sig-nifica darle cuerpo a sus sentimientos en pin-tura, barro, movimiento y sonido”, y expresar su visión del mundo y dejar huella en él (Greene, 2004, p. 6). Todos estos momentos mediados por el juego y la imaginación, los que susten-tamos en una perspectiva: 1) antropológica, en que basados en la mirada de Huizinga (1996) pretendemos potenciar el impulso lúdico pri-mordial de los humanos que se expresa en la colectividad y la cultura, y en el que se satisfa-cen los ideales de convivencia y de comunidad –se juega con algo o alguien–; para lo cual nos apoyamos en el trayecto pedagógico sugerido por Caillois (1994) que va de paideia (capacidad
8 Esta propuesta proviene en gran medida de Freire (1986), quien cri-tica una educación basada en respuestas a preguntas inexistentes, por lo que invita a los profesores a recuperar el hábito de admirarse, alentar la curiosidad de sus estudiantes y vivir la pregunta, vivir la indagación, como el verdadero soporte de la enseñanza. 9 Sustentada en las propuestas de Dewey (1967, 1998) de un
apren-dizaje basado en la experiencia y el pensamiento reflexivo que esti-mulan la indagación y el cuestionamiento.
primaria de improvisación y alegría, exuberan-cia dichosa y recreación espontánea y relaja-da) a ludus (gusto por la dificultad gratuita, la invención de reglas, lo cual puede desembocar en la conquista de una habilidad o adquisición de una maestría); 2) psicopedagógica, enraizada en la idea de Vigotsky (1988) del juego regula-do que se crea en un escenario imaginario y se instaura en una situación social; y 3) filosófica
en que articulamos las miradas de Warnock (2003), que entiende la imaginación como un poder que actúa en nuestra percepción de la vida y en nuestros pensamientos acerca de lo ausente y nos capacita para ver al mundo como significativo y compartirlo con otros, con la de Greene (2004, 2005), quien insta a liberar la imaginación mediante una educación estética que promueva encuentros con trabajos artísti-cos de los cuales surjan experiencias estéticas.
Por lo anterior, en nuestra investigación nos interesaba conseguir que los docentes de la te-lesecundaria desarrollaran prácticas educativas en la enseñanza de las artes en que los estu-diantes vivieran experiencias educativas, esté-tico-artísticas, y de ellas emergiera el deseo de aprender artes; y pensamos que estas nuevas prácticas educativas podrían surgir de la reso-nancia de nuestra pedagogía y metodología en sus propias prácticas y saberes.
Metodología
Hacia una metodología de investigación-intervención
privilegiada que posteriormente procesamos y categorizamos. Es decir, empleamos el acom-pañamiento no solo como una modalidad de formación (a la que en el siguiente apartado nos referiremos), sino también como un dispo-sitivo para producir información.
Dado que nos interesaba indagar de qué es-trategias y herramientas para la enseñanza de las artes se iban apropiando los docentes de la Telesecundaria y cómo las reelaboraban al arti-cularlas con sus saberes y experiencias previas y desarrollaban nuevas prácticas, hicimos, como lo sugieren Taylor & Bogdan (1987), un diseño flexible de investigación para comprender a los profesores en su propio contexto y algunos de los efectos de nuestra intervención. Asumimos una perspectiva cualitativa, porque enfocamos la mirada en los matices cualitativos de la ex-periencia y el significado que los participantes (acompañados y acompañantes) le asignaban al contenido de esta (Eisner, 1998).
El acompañamiento y la investigación lo llevamos a cabo en cuatro fases: en la prime-ra acordamos con los participantes el alcance y compromisos del proceso; en la segunda ejem-plificamos a los profesores cómo desarrollar un proyecto artístico escolar y los fuimos animan-do a participar tanto en la planeación de las se-cuencias didácticas como en la conducción de algunas de las actividades; en la tercera impar-timos talleres breves en los que los profesores tuvieron oportunidad de esclarecer sus dudas y los especialistas de puntualizar los elementos de cada una de las artes empleados durante el proyecto. Finalmente, en la cuarta fase, uno de los profesores coordinó autónomamente un proyecto, solo pidiendo apoyo a los especialis-tas cuando él lo necesitaba.
Para documentar el acompañamiento y re-coger la información, utilizamos, como propo-ne Le Compte (1995), un conjunto de procedi-mientos y herramientas (observaciones, entre-vistas, narraciones, fotografías y grabaciones de audio y video), a partir de los cuales hicimos
un relato etnográfico con descripciones densas que facilitó la construcción analítica y catego-rial. Gracias a las observaciones identificamos tipos y modos de interacción (Schmuck, 1997) de los participantes en las diferentes fases del acompañamiento y registramos algunas ex-presiones no verbales de los sentimientos que emergían durante las actividades. Las entre-vistas y narraciones nos permitieron obtener los puntos de vista y reflexiones de los acom-pañados, contrastarlos con la información ob-servada y detallar algunas de las vivencias de los acompañantes-investigadores. Hicimos una entrevista inicial con los profesores para cono-cer su formación docente y experiencia previa con las artes, así como el grado de conocimien-to de la RIEB y los programas de Artes y una entrevista reflexiva grupal (con los tres profe-sores) de la experiencia al cierre de la segunda fase del acompañamiento y otra individual con el profesor de primero al concluir la cuarta fase. Con las fotografías documentamos momentos y situaciones que nos sirvieran para generar narrativas visuales y con ellas identificar algu-nas prácticas de los especialistas y el modo en que fueron reelaboradas por los docentes. Fi-nalmente, las grabaciones de video y audio nos ayudaron a especificar los entornos de apren-dizaje tal como se dan en las interacciones cara a cara (Erikson, 1994); también fueron útiles para reconstruir matices sutiles en el lenguaje no verbal de los profesores y los estudiantes, en los cuales descubrimos algunos cambios en el transcurso de las diferentes actividades; en especial, gracias al video, notamos detalles y acciones que habían pasado desapercibidos e interacciones en que advertimos acciones y contextos relevantes (Ardèvol 1998); asimismo nos permitió confrontar la observación in situ
actores, así como el ambiente en que tuvieron lugar sus acciones e interacciones.
Conviene señalar que el video fue más que un instrumento de registro de la información. Al inicio de la investigación, siguiendo la pro-puesta de Tobin (2006) de utilizarlo como “in-dicios no verbales diseñados para estimular la reflexión crítica” (p. 211) de los directivos, pro-fesores y estudiantes; contratamos a un grupo de profesionales para hacer seis grabaciones en momentos clave de la segunda y cuarta fase del acompañamiento. Además, con la finalidad de que los participantes (acompañantes y es-tudiantes) se familiarizaran con la cámara de video, decidimos filmar todo el proceso y gene-rar un archivo documental, actividad efectuada por una maestranda que fungió como ayudante de investigación. Al concluir el acompañamien-to elaboramos un video, cuyo guión surgió de las reflexiones y vivencias de los profesores que nos expresaron en la entrevista grupal de cie-rre (en la que participaron los tres docentes) de la segunda fase y la entrevista individual de la cuarta. En este documento visual incluimos no solo el material filmado por el equipo de pro-fesionales, también utilizamos materiales de nuestro archivo, puesto que identificamos al-gunas escenas que mostraban detalles y viven-cias de los profesores y estudiantes de gran va-lor pedagógico que no fueron captados duran-te las filmaciones con los profesionales. Una vez concluido lo presentamos a la comunidad de la telesecundaria y motivamos a los estudiantes a comentar la experiencia y sus recuerdos. Lue-go de este intercambio, consideramos oportu-no hacer una entrevista individual más, con el profesor de primero, quien nos compartió sus reflexiones, pero también sus experiencias en un nuevo proyecto que estaba instrumentando con otro grupo, las dificultades que enfrentaba y cómo las estaba resolviendo. La actividad la realizamos en los primeros meses del siguiente ciclo escolar y fue un modo de devolver y agra-decer a la comunidad por el aprendizaje vivido.
Una mirada teórica sobre práctica y la experiencia educativas y su relación con el acompañamiento
Ahora bien, tal como sugieren Contreras & Pérez (2010), interesarse en la educación supo-ne abrirse a la escucha y significado de lo que sucede. Para que la experiencia pueda enri-quecer a la práctica, es necesario, como subra-ya Piussi (citada en Contreras & Pérez, 2010), convertir la experiencia y sus aprendizajes en saberes explícitos. Y para que esa experiencia se vuelva formativa se necesita narrarla, “co-brar conciencia de la propia historicidad y bus-car maneras de darse sentido en relación a lo vivido, …cualquier intento de interpretar una experiencia vivida, lo que una o uno apren-dió de ella, deviene en una nueva experiencia” (Contreras & Pérez, 2010, p. 35). Por ello, con-sideramos que para movilizar las prácticas de enseñanza de los docentes y llevarlos conscien-temente a una práctica educativa de las artes, se necesitaba que en el proceso formativo ellos mismos vivieran una experiencia educativa y reflexionaran sobre ella.
Por otro lado, advertimos que las investiga-ciones realizadas sobre formación, en especial el informe de Mckinsey y compañía (Barber & Mourshed, 2008) y la encuesta TALIS (Teaching and Learning International Survey) de la OCDE (2009) muestran, entre otros asuntos, que los cursos y materiales didácticos no han tenido la efectividad esperada en la transformación de las prácticas de enseñanza, pues los profesores en un buen número de casos no logran conec-tar las nuevas propuestas con las situaciones reales a las que se enfrentan, por ello es impor-tante que la formación se realice en su contex-to, pues así pueden adecuar las propuestas a sus posibilidades y limitaciones.
De ahí que nuestra intención de potenciar la práctica educativa de los profesores la reali-záramos a partir del acompañamiento, el cual concebimos como una modalidad de forma-ción en la que un docente experimentado ca-mina al lado de otro con menos experiencia a fin de mejorar sus prácticas. Este andar al lado de alguien, según Paul (2004), está orientado a conseguir el empoderamiento y la autonomía
de los participantes, mediante una guía adap-tada a sus condiciones y necesidades y una re-lación igualitaria que apunta a la reciprocidad. En este caso, especialistas en artes caminamos al lado de profesores sin experiencia en las ar-tes, para juntos desarrollar prácticas de cultura e iniciación artística con estudiantes de una te-lesecundaria.
De acuerdo con Paul (2004), el acompaña-miento supone un enfoque tridimensional: relacional (sobre las formas de conexión), es-pacial (sobre las formas de desplazamiento) y temporal (sobre las formas de sincronicidad). En este proceso hay una relación de alguien que camina hacia algún lado junto con otro; dicha relación es de contacto y contigüidad, lo cual produce un desplazamiento (un ir hacia) con una direccionalidad y progresión que se orienta a la transformación, y en la que se pro-cura la concomitancia y la coordinación simul-tánea de los participantes.
Como todo proceso formativo, el acom-pañamiento inicia con un diagnóstico de los intereses, necesidades y saberes previos, y un acuerdo sobre los propósitos, alcances y me-tas del proceso. Se pretende acercarse al otro y tocarlo; estar atento a sus demandas, ir hacia lo que necesita, lo cual exige una relación de confianza, de diálogo y comunicación continua para que el acompañado, sin que sienta ame-naza alguna, pueda expresar con franqueza los problemas y necesidades que van surgiendo a lo largo del proceso y juntos, acompañante y acompañado, realicen las modificaciones per-tinentes para alcanzar las metas. No se trata, afirma Paul (2010), de un modelo prescriptivo, sino de uno colaborativo, en el que se genera un aprendizaje y apoyo mutuos y hay un pre-dominio de la negociación; de ahí que la con-fianza derive en reciprocidad.
aplicarlos en situaciones concretas, para lo cual el acompañante va adecuando la formación a las posibilidades reales del acompañado. Mas como lo indica Paul (2010), el acompañamiento no se centra en las carencias sino en las poten-cias. También se busca, de acuerdo con Vélaz de Medrano (2009), que a lo largo del proce-so el acompañado venza las dificultades que todo docente experimenta cuando se enfrenta a situaciones nuevas: sentimiento de insegu-ridad, dudas al aplicar lo aprendido, temor de no contar con los saberes teóricos y prácticos suficientes para responder a las necesidades de aprendizaje de sus alumnos, desconfianza sobre el dominio metodológico, etcétera. Con-siderando estas sugerencias, durante el acom-pañamiento procuramos que los profesores se apropiaran de nuestro enfoque pedagógico, de nuestras estrategias y herramientas y las reela-boraran a partir de sus saberes, al tiempo que les ofrecíamos materiales diversos los cuales detallan los contenidos que los especialistas utilizamos en el desarrollo del proyecto.
Una experiencia de acompañamiento y desarrollo profesional en la enseñanza de las artes
Como arriba mencionamos, el acompaña-miento y la investigación la desarrollamos en cuatro fases. En la primera acordamos con el director y los docentes los propósitos, formas de trabajo, alcances y metas del proceso. Les propusimos la modalidad de proyectos, pues facilitaría la interrelación de las artes y las líneas del PETC, la elaboración de secuencia didácti-cas para planear las sesiones y la creación de situaciones de aprendizaje en el desarrollo de las actividades. Les explicamos cómo elaborar un proyecto escolar y mediante la deliberación entre los docentes y el equipo de investigación definimos la temática general: el desarrollo sus-tentable, la cual se desarrollaría a lo largo del ciclo escolar en dos etapas: el reciclaje de la ba-sura y la reforestación. Convenimos tener como eje del trabajo a la línea de arte y cultura, pero
durante el proceso se buscaría integrar otras lí-neas del PETC a las actividades. Acordamos di-señar las secuencias y almacenarlas en un ser-vicio de provisión de archivos en la red, a fin de estimular la participación de los profesores en la planeación de la secuencia semanal, la que en un primer momento delinearían los especia-listas, pero en la que poco a poco irían intervi-niendo los profesores. También decidimos abrir un grupo en una red social para facilitar la co-municación de las ideas que fueran surgiendo durante el desarrollo de las actividades. En las dos últimas sesiones de esta primera fase sur-gió en el grupo la idea de orientar el proyecto del reciclaje de basura y el cuidado del medio ambiente a la realización de una
instalación-performance. La instalación la coordinarían los especialistas de artes visuales y de literatura y el
performance los de danza, música y teatro.
Asimismo, apoyamos a los profesores en el planeamiento de la experiencia sensibilizadora que dio inicio al proyecto, y cuyo objetivo fue que los alumnos se apropiaran de la noción de sustentabilidad, en especial de la importancia del reciclaje, dieran propuestas y lo enriquecie-ran, así sus intereses modelarían las actividades por realizar.Todo este proceso, aunado a las en-trevistas en que documentamos la trayectoria escolar y profesional de los docentes, nos per-mitió elaborar un perfil de sus intereses, necesi-dades y saberes previos.
En la segunda fase desarrollamos el proyec-to del reciclaje de la basura y el cuidado del medioambiente. A lo largo de diez semanas los cinco especialistas diseñamos las secuen-cias didácticas que, además de guiar nuestra intervención, nos permitieron ejemplificar a los profesores: los contenidos de las artes per-tinentes a la temática elegida, la forma de in-terrelacionarlos en una interdisciplina temática y metodológica entre las diferentes artes10, la
cual estructuramos en torno de un nodo
blematizador11 que permitía integrar las
pro-puestas y avances de los alumnos, así como las situaciones de aprendizaje en que predominó el juego y la imaginación. Durante las sesiones, los profesores observaban las estrategias y he-rramientas con que los especialistas llevamos a la práctica lo planeado y las adecuaciones que realizábamos para atender las circunstancias y necesidades de los estudiantes. Además, mos-tramos a los profesores la pedagogía que iba surgiendo de la interrelación entre las artes y cómo las propuestas de los especialistas reen-focaban el proceso para responder a las pre-guntas y aportaciones de los estudiantes y los profesores. El trabajo colaborativo contribuyó igualmente a diluir la imagen de autoridad de los especialistas frente a los profesores y a ge-nerar un ambiente de colegialidad.
El proyecto se trabajó en dos grupos (uno conformado por los especialistas de artes visua-les y literatura y el otro, por los de danza, músi-ca y teatro), pero en las planeaciones se hacía un esfuerzo constante por interrelacionar las exploraciones, y en algunos casos articularlas en una sola actividad, e integrar las propuestas y avances de los estudiantes. El nodo proble-matizador se elaboró en torno a la temática del paisaje y la pregunta general de la indagación artística fue: ¿Cómo a partir de la exploración de los paisajes sonoro, visual, de movimiento y sensorial, representados en diferentes so-portes, se puede crear una instalación- perfor-mance con la cual concientizar a la comunidad escolar sobre el cuidado del medio ambiente y los animales en peligro de extinción? De esta forma, las primeras exploraciones se realizaron en torno al paisaje de movimiento (los anima-les y plantas característicos del lugar), al paisaje sonoro (escucha atenta a los sonidos del medio ambiente), al paisaje sensorial (estímulos senso-riales que favorecen la apreciación y comunica-ción de ideas), al paisaje visual (observacomunica-ción del paisaje que se plasmó en imágenes utilizando
11 El que servía como un punto de intersección y comprensión de las relaciones entre las disciplinas y las dimensiones involucradas en el proyecto, y se planteó a modo de pregunta guía de las sesiones.
diferentes materiales) y al paisaje literario (lec-tura y escri(lec-tura de textos literarios, en especial de coplas inspiradas en animales). Las produc-ciones que surgían en las exploraproduc-ciones fueron definiendo el enfoque de la instalación- perfor-mance, pues buscábamos generar un modo de proceder artístico, en el que el contenido surge de las propuestas de los estudiantes, lo que di-fiere de un simple montaje en el que ellos son solo receptores de las producciones de sus pro-fesores. El proceso concluyó con la elaboración de un toldo-instalación construido con botellas de pet y diseños de los estudiantes inspirados en las narraciones creadas por ellos mismos acerca de los animales en peligro de extinción de la zona de Tequexquináhuac, y un perfor-mance en que se representaron y musicalizaron los guiones escénicos, también elaborados por ellos, basados en mitos y leyendas de los ani-males de la región. Cada grupo creó su guión y lo representó, y cada estudiante diseñó y con-feccionó su vestuario, maquillaje y parafernalia. Destacó la interpretación a ritmo de rap de las coplas creadas por los estudiantes12, las cuales
sirvieron como hilo conductor y de conexión de una obra en que se articularon las repre-sentaciones de los tres grupos. Las últimas dos sesiones las dedicamos, una al ensayo general y la otra a la presentación en que tomamos el video, a la cual fueron invitados los padres de familia. Un fragmento del performance se pre-sentó en el Centro Cultural Mexiquense en la celebración del 45 aniversario de las Telesecun-darias13. A la presentación solo asistieron los
alumnos de primer grado y algunos de segun-do; en esta actividad sobresalió, por un lado, la preparación de un video por parte del profesor de primer año y sus alumnos en que relataron
12 Uno de los alumnos de primero expresó a su maestro que no le gus-taban los ritmos con que cangus-taban las coplas y propuso hacerlas a ritmo de rap, lo cual motivó a los estudiantes, al tiempo que sirvió para recuperar y valorar sus gustos musicales.
el proceso vivido y, por otro, la elaboración de los padres de familia y estudiantes de la esce-nografía que sustituyó el toldo-instalación que quedó fijo en la escuela.
Si bien durante el desarrollo de la instala-ción-performance los profesores tuvieron opor-tunidades para intervenir paulatinamente en el proceso y apropiarse de algunos contenidos, estrategias y herramientas empleadas por los especialistas, la conducción de las sesiones y ensayos recayó fundamentalmente en noso-tros, por lo que luego de una reflexión y de va-lorar el proceso con los profesores, aunque no estaba previsto, decidimos impartirles cuatro talleres de las distintas disciplinas de tres horas cada uno, que se convirtieron en la tercera fase: artes visuales y literatura en dupla docente, danza, música y teatro, en los que los profeso-res aprendieran con más detenimiento la es-tructura básica de alfabetización en las diferen-tes ardiferen-tes y sus fundamentos teórico-metodoló-gicos, a la vez que abrimos un espacio para que plantearan sus dudas e inquietudes respecto del modo en que se conducía cada una de las disciplinas y conocieran algunos materiales di-dácticos empleados o elaborados por los espe-cialistas14. Ello con el fin de que en la siguiente
fase los profesores tuvieran una actuación más autónoma en el diseño y puesta en marcha del nuevo proyecto, las secuencias didácticas y las situaciones de aprendizaje correspondientes.
La cuarta fase tuvo una duración de diez se-siones. Inició con una reunión en que los tres docentes presentaron el proyecto para cons-truir un jardín botánico de plantas medicina-les, que habían subido previamente al servicio de almacenamiento en la nube virtual para ser comentado por los especialistas. Luego de va-rias sugerencias para concretar la idea en un proyecto artístico, los especialistas sugerimos
14 En las sesiones iniciales les planteamos que recuperaríamos algu-nos contenidos de la asignatura de Artes, y aunque los utilizaría-mos en función de las necesidades de los proyectos, en los apuntes elaborados por varios de nosotros para guiar las actividades de los alumnos de telesecundaria, podían encontrar tanto los conceptos básicos de cada disciplina artística, como algunas de las herramien-tas y estrategias que empleamos.
el video como estrategia y herramienta inte-gradora de las artes, que permitiría, de un lado, documentar las actividades artísticas relaciona-das con el diseño y cuidado del jardín botánico y, del otro, articularse con otra línea del PETC: el desarrollo de habilidades digitales. El nodo problematizador se planteó en la siguiente pre-gunta-guía: ¿Cómo reconocer la reforestación como una estrategia para el uso medicinal y consciente de algunas plantas y utilizarla como detonadora de una exploración con las artes?
Al concluir esta sesión los profesores de se-gundo y tercero expresaron las razones por las que no podían continuar con el acompa-ñamiento, de modo que el proceso siguió únicamente con el de primero; no obstante, él recuperó la idea de todos, la desarrolló y con-tinuó hasta culminar con el proyecto. Durante esta fase, el profesor diseñaba semanalmente la secuencia de actividades y la subía al servicio de almacenamiento a fin de recibir las sugeren-cias de los especialistas, las que se enfocaban en conseguir una mayor interrelación entre las disciplinas artísticas y enriquecer las activida-des. A lo largo de la semana, en el horario des-tinado al tiempo completo (de 15 a 17 horas, luego de la comida y un breve recreo), el pro-fesor instrumentaba algunas de las actividades en que se sentía confiado y un día a la semana algunos especialistas lo visitábamos para apo-yarlo, observar el proceso y retroalimentarlo. Él dirigió la mayor parte de las actividades y solo en algunas ocasiones, cuando solicitaba apoyo, los especialistas intervenimos. En especial par-ticipamos los especialistas de música y danza, pues eran las artes con las que menos familiari-dad tenía el profesor y en las que todavía nece-sitaba ayuda para llevar a cabo las sugerencias que le hacíamos.
du-rante el primer proyecto y los talleres, así como de las que nos iba solicitando para desarrollar este nuevo proyecto. La secuencia inició con una experiencia sensibilizadora en que los es-tudiantes realizaron diversas actividades, que dejaban entrever los diferentes ámbitos de trabajo que se desplegarían en el proyecto, al tiempo que los invitaba a proponer ideas para desarrollarlo. En la sesión, los estudiantes hicie-ron múltiples actividades, en las que el profesor procuró entrelazar la problemática ambiental de Tequexquináhuac con una reflexión sobre la sustentabilidad y las exploraciones artísti-cas. Los introdujo en el uso de la cámara y en la elaboración de un guión fílmico, y recorrie-ron diferentes espacios de la escuela para valo-rar las condiciones del suelo en el que podrían construir el jardín. Finalmente, les solicitó como tarea indagar sobre las plantas medicinales más utilizadas en su familia, para lo cual podían pedir a sus abuelas que les relataran los princi-pales usos medicinales; asimismo debían ave-riguar la existencia de curanderos y chamanes en la comunidad, qué los diferenciaba y algu-nas de sus prácticas.
En las subsecuentes sesiones, los estudian-tes desarrollaron actividades en que trabajaron con las diferentes disciplinas artísticas relacio-nándolas o integrándolas de modo diverso: elaboraron planos del jardín utilizando hojas a modo de sello, crearon historias inspirados en el jardín y las plasmaron en guiones fílmi-cos, ilustraron las escenas con dibujos, des-cribieron las características de los personajes, los elaboraron en plastilina, les tomaron fotos y en un programa de computadora les dieron movimiento. Algunas de las historias las inter-pretaron con movimientos y acciones teatrales, las musicalizaron recuperando las grabaciones del paisaje sonoro de la comunidad o bien sus propias improvisaciones con el xilófono y, final-mente, tomaron fotos y las filmaron. Todo este material lo utilizaron en una producción visual (un documental, una historieta, una entrevista y una cápsula informativa) creada en pequeños
grupos, la cual hicieron en formato digital apro-vechando el equipo de la recién instalada aula digital.
Durante el proceso, el profesor fue mostran-do cada vez mayor autonomía en la planeación y desarrollo de las secuencias. Destacaron al-gunas actividades en que los estudiantes vi-vieron una intensa sensibilización: la primera de ellas fue una visita a las terrazas, lugar en que el maestro los impulsó a compartir sus sa-beres, entre ellos dos estudiantes enseñaron a sus compañeros algunos pasos de la Danza de Sembradoras de la cual ellas forman parte15,
improvisaron escenas para representar a los curanderos y chamanes y el maestro les recitó un poema de Netzahualcóyotl, con referencia en la majestuosidad del paisaje. En la segunda ayudaron al especialista de música en la elabo-ración de cuatro xilófonos16, con los que más
tarde haría improvisaciones varias, articulando las habilidades desarrolladas en la banda esco-lar con un aprendizaje, aunque incipiente, de la armonía musical y de la elaboración de partitu-ras gráficas. Otra fue el uso del Alfabeto de mo-vimiento como detonador de una exploración amplia de las posibilidades de movimiento y de la elaboración de frases de danza, a partir de la interpretación creativa de partituras inventa-das por ellos, las que surgieron del juego con las tarjetas en que se plasman los símbolos del Alfabeto17. Esta misma actividad se enriqueció
con la propuesta de la especialista en danza de que fueran interpretadas por los estudiantes siguiendo las improvisaciones creadas en los xilófonos, a partir de partituras no
convencio-15 De esta invitación destaca, además de la pertinencia con que eligió una danza relacionada con la siembra y la significatividad que tuvo para los estudiantes revalorar las tradiciones de su comunidad. 16 Debido al interés que despertó en los alumnos el uso de un
xilófo-no que había llevado el especialista de música para enriquecer el performance que se presentó en el Centro Cultural, el profesor le solicitó elaborara uno para su grupo. En respuesta, el especialista elaboró cuatro xilófonos en la escuela y el profesor y los estudian-tes lo apoyaron en diversos momentos.
nales de música elaboradas por ellos18. Las
acti-vidades de música y danza, aunque al principio fueron guiadas por los especialistas, el profesor se apropió de ellas, las condujo con seguri-dad en diferentes momentos y las enriqueció. También destacó la interpretación creativa a modo de escenificaciones en que articularon movimientos, sonidos y acciones teatrales. Y por supuesto, resaltó la construcción del jardín botánico, el cual fue sembrado en el espacio en que se encontraba el toldo (enfrente del salón de primer grado) con la aportación en especie de los estudiantes y cuidado por ellos durante todo el semestre.
Resultados y conclusiones
Durante la investigación obtuvimos una gran cantidad de información que ha sido examina-da desde diferentes puntos de vista19. Aquí solo
examinamos el acompañamiento, para lo cual consideramos las tres dimensiones sugeridas por Paul (2004): relacional, espacial y temporal.
En la dimensión relacional nos enfocamos en las formas en que los especialistas se acerca-ron a los docentes, contactaacerca-ron con ellos y en-trelazaron sus saberes y habilidades para con-seguir que desarrollaran prácticas de cultura e iniciación artística. En esta dimensión destaca-ron las siguientes acciones: 1. de acercamien-to al mostrarles: a) un camino para abordar las artes en el tiempo completo, mediante el de-sarrollo de proyectos interdisciplinarios que se fue construyendo en una planeación semanal compartida y plasmada en una secuencia di-dáctica que permitió el intercambio de los
sa-18 Para ello colocaron las tarjetas con los símbolos al lado de la par-titura de música y las iban leyendo a la par. Esta experiencia fue replicada más tarde por el profesor en otra actividad similar, pero sin utilizar las partituras gráficas, solo las partituras de movimiento y las improvisaciones.
19 Pueden consultarse las tesis de los tres maestrandos participantes, que están disponibles en la Biblioteca Virtual de la UPN: Córdova, A. (2014). La imagen como nodo. Vínculo entre la literatura y las artes visuales en telesecundaria. (Tesis de maestría). México: UPN. Rivera, R. M. (2014). Experiencias de un maestro de telesecundaria en un proceso de acompañamiento para la enseñanza de las artes. (Tesis de maestría.). Y próximamente la de Zaballa, G. (2014). La improvi-sación musical de los estudiantes de primer grado de telesecunda-ria. (Tesis de maestría en revisión).
beres de los especialistas y los profesores; y b) una forma de trabajo colaborativo entre docen-tes organizados en una dupla (ardocen-tes visuales y literatura) y una triada (danza, música y teatro), que buscaba promover la horizontalidad entre profesores y alumnos y mostrar algunos puntos de intersección entre las artes. 2. de contacto, al establecer una relación individualizada, atenta a las necesidades de los profesores, de diálogo continuo, de reconocimiento y respeto a los sa-beres de los profesores, de compartir decisio-nes y responsabilidades en el desarrollo de los proyectos. 3. de entrelazamiento, al valorar la complementariedad del proceso vivido, pues-to que no solo los profesores se formaron en las artes, también los especialistas obtuvimos aprendizajes y enriquecimos nuestra mirada sobre los procesos de formación que impul-samos y los procedimientos que utilizamos. Caminamos juntos en un proceso en que pese a las dificultades enfrentadas20, encontramos
vías para continuar entretejiendo nuestras pro-puestas con las del maestro y los estudiantes; pero sobre todo, aunque en diferentes grados y matices, uno de los profesores se apropió de las artes para enseñarlas: a) planeó una secuencia didáctica para llevar a cabo un proyecto educa-tivo interdisciplinario en el que los estudiantes tuvieron variadas oportunidades de acercarse a las artes y utilizarlas para expresar sus propias ideas y sentimientos; b) durante el proceso, vin-culó sus saberes como arquitecto y docente de telesecundaria con un nuevo modo de enseñar artes y las enlazó entre sí (danza-música, artes visuales-literatura) o con alguna asignatura del currículo (teatro-español, artes visuales-TIC, la temática del proyecto con ciencias-biología), y c) realizó la secuencia, aprovechando el aula telemática para el desarrollo de las habilidades
digitales de los estudiantes y llevando el pro-ceso hasta su culminación (los estudiantes ela-boraron sus productos audiovisuales). De este modo, el profesor alcanzó cierta autonomía en la enseñanza interdisciplinaria de las artes y se sintió capaz de desarrollar proyectos con ellas.
Lo que me gusta de las secuencias de artes es que van ligadas. Las cuatro artes que maneja-mos en este proyecto se hicieron una sola, to-das iban ligato-das a un fin en específico… Yo no podría volver a lo mismo, lo más fácil es entre-tenerlos y creo que no es el propósito… Vamos a trabajarlas de la forma más simple, la que tú conozcas, hasta por intuición, los alumnos te van a ir mejorando en ese tipo de expresión… Creo que podría implementar algunas cosas siguien-do la misma línea que veníamos trabajansiguien-do (En-trevista a profesor de primero, 7/07/2013).
En segundo lugar, revisamos la dimensión espacial, los desplazamientos que ayudaron a los acompañantes a asumir un modelo de for-mación colaborativo, que exigió abandonar la
posición de saber y la apertura hacia un apren-dizaje colectivo en el que predominó la nego-ciación. Este desplazamiento lo favoreció el trabajo en dupla y triada docente21, puesto que
al compartir nuestra visión de las artes lo hici-mos, como lo sugiere Finkel (2008), mostrando una relación de colegialidad en la que nos ocu-pamos de promover una actitud indagadora en los estudiantes, en lugar de enfocarnos en cubrir algún contenido; también sirvió la pers-pectiva de creación interdisciplinaria, puesto que los saberes disciplinarios y la participación de los especialistas se supeditaron a los obje-tivos del performance o la instalación. De igual modo, el formato mismo del acompañamiento apuntaló el proceso, puesto que impulsamos a
los profesores a proponer actividades y dirigir-las, y en especial en el segundo proyecto noso-tros procuramos participar solo si el profesor lo solicitaba, o bien, al observar algún aspecto de la enseñanza en la que él mostraba confusión o una interpretación discordante con las meto-dologías empleadas.
Me gustó la disposición, las ganas de enseñar algo, de compartir algo, porque no es fácil,… en mi trabajo ningún compañero se ha acercado y me ha dicho mira pues hazle así… Llega super-visión y te dan recomendaciones y ‘hazle así’. Sí pero ¿y luego?, ¿cómo le hago? Te dicen lo que tienes que hacer, pero ¿cómo lo haces? [Y en el] acompañamiento te enseñan con ejemplos, con hechos, en el momento, no nada más así platicado y ya (Entrevista a profesor de primero, 7/07/2013).
También identificamos los desplazamientos de los profesores que los llevaron a modificar su proceder pedagógico en relación con las artes. En el primer proyecto, aunque sus
inter-venciones fueron breves, ellos propusieron y condujeron varias actividades (entre otras, in-vestigaron calentamientos en los que ligaron el movimiento y el canto, coordinaron la reela-boración de los mitos y su adaptación a guio-nes escénicos). En especial, documentamos los desplazamientos del profesor de primero, quien en sus secuencias proponía algunas ac-tividades que con frecuencia se utilizan para cumplir con la asignatura de artes, pero que el sentido y significación con que las utilizó puso de relieve su valor educativo22. También
nota-mos cómo el docente, al introducir elementos
de su formación, reelaboró las actividades su-geridas por el especialista de artes visuales: uti-lizó un programa para el diseño de planos en el cual los alumnos plasmaron sus ideas en 3D23,
o en las actividades orientadas a la exploración con materiales (pasteles, óleos, pinturas), varias de ellas las enfocó hacia el diseño24. Aunque en
música y danza el docente requirió de más ayu-da por parte de los especialistas, en las últimas actividades desarrolladas observamos cómo el maestro las integró y se apropió de la idea de crear música y danza de forma conjunta, utili-zando en la primera la improvisación sonora con el xilófono y las percusiones y en la segun-da el Alfabeto de movimiento y las partituras como recurso para la elaboración de frases de movimiento y música. Este proceso muestra cómo el profesor se fue desplazando de lo co-nocido a lo descoco-nocido (Paul, 2004), de un lu-gar en que se sentía cómodo a un lulu-gar en que asumió riesgos, de una posición de no saber, a otra en que reconoció sus habilidades, a la vez que valoraba las de sus estudiantes, a quienes les permitió enseñarle y compartir sus saberes con los compañeros.
Pese a que los otros docentes no participa-ron en la última fase, observamos en ellos un cierto desarrollo en las habilidades previstas en el acompañamiento, lo que constatamos en las actividades que propusieron y el modo en que las guiaban, pues en ellas replicaron algunos aspectos de la metodología desarrollada por los especialistas.
Aceptamos este acompañamiento, este aseso-ramiento de las artes, porque desconocíamos cómo trabajarlas… Las artes es una de las asig-naturas que más dejamos olvidadas. Hemos op-tado por buscar apoyos y creíamos que alguien que viniera a poner una danza con eso cubría-mos esa asignatura. Estacubría-mos descubriendo que 23 En una actividad el profesor propuso a los alumnos que tomaran foto a los personajes que habían creado, primero en papel y luego en plastilina, a los que les dieron volumen y “vida” en el programa de diseño.
24 Un ejemplo lo encontramos en una actividad en que, usando las hojas de las plantas medicinales recolectadas previamente como sellos, los estudiantes crearon una composición con pintura vinílica a modo de plano de su jardín botánico.
nos es así y estamos plenamente convencidos de que sí podemos aplicarlas de otra forma… Integrarlas, no dejar lo visual por un lado, lo tea-tral por otro, lo musical, sino que todo vaya inte-grado. Y el hecho de que nos hayan apoyado en cómo planear una secuencia, cómo puede partir, no de lo que yo quiero, sino de lo que mis alum-nos necesitan o quieren. Somos dados a trabajar con estilos tradicionalistas de enseñanza y [este nuevo modo de enseñar] nos ha permitido que el alumno participe más. Como docentes no nos atrevíamos a hacer una dinámica, o hacer un ca-lentamiento actuado, cantado, representando algún animal, un ave, no lo hacíamos. Hemos descubierto que muchos de nuestros alumnos son artistas… Realmente son muy creativos… Ya empezamos y ahora el compromiso es hacer-lo cada vez mejor (Entrevista grupal a docentes, 25/11/2012).
En tercer lugar, la dimensión temporal nos permitió identificar los diferentes ritmos de los participantes, descubrir múltiples formas de sincronización, coexistencia y simultaneidad, tanto de los acompañantes como de los docen-tes, y subrayar la calidad de proceso del acom-pañamiento. Observamos, de acuerdo con Paul (2004), cómo la sincronización ofrece oportuni-dades de conjugar esfuerzos y resolver los pro-blemas, hasta que se logra una relación ajusta-da, armónica, en que los ritmos de los partici-pantes se articulan en una melodía común. Un ejemplo lo encontramos en el proceso vivido por el especialista de música, quien al dejarse sorprender por la capacidad musical de los es-tudiantes y el entusiasmo que esta generó en el profesor, utilizó variadas metodologías y proce-dimientos que no se consideran en los procesos de alfabetización musical tradicionales25, para
corresponder con las necesidades del proyecto e incorporar ante un requerimiento concreto la propuesta metodológica pertinente (ecología sonora, construcción de instrumentos musica-les con material reciclado, improvisación musi-cal, partituras no convencionales, entre otras), sostener el acompañamiento con regularidad
hasta que el docente se sintió capaz de reali-zar por sí mismo las actividades, ajustarse a sus peticiones, en específico con la construcción del xilófono, y mantener una estabilidad en el acompañamiento26.
Finalmente, considerando los resultados arriba mencionados, nos atrevemos a caracte-rizar la experiencia del profesor que culminó el acompañamiento como educativa en el senti-do de Dewey (1967), porque en el proceso ar-ticuló sus experiencias previas y saberes con la vivida en el acompañamiento y se despertó en él el deseo de aprender y continuar experimen-tando con las artes. Pero también en el senti-do de Ferreiro Pérez (2007)27, pues el profesor
se conectó con las artes y el acompañamiento potenció su capacidad de acción como docen-te, en primera instancia al desarrollar prácticas de enseñanza con las artes, utilizando las estra-tegias y herramientas que los especialistas pu-sieron a su disposición, y amplió su horizonte significativo, debido al intenso proceso de sen-sibilización vivido.
Por todo lo anterior, podemos afirmar que el acompañamiento es una modalidad de for-mación pertinente para que los docentes en servicio sin conocimientos en artes desarrollen las habilidades necesarias para la instrumenta-ción de la línea de artes y cultura en el PETC. No obstante, es importante valorar cuidadosa-mente las condiciones institucionales para lle-var a cabo la intervención, puesto que pueden menoscabar el proceso.
26 De acuerdo con Malbrán (2002, p. 2), las ejecuciones sincrónicas se pueden valorar en términos de correspondencia (respuesta uno a uno entre palmeo y música), sostén (mantener la cadencia a lo largo de la obra musical), ajuste (cuánto desfase o acción simultá-nea tiene un sujeto respecto del ataque de cada pulso del estímulo musical) y regularidad en la acción (estabilidad en la ejecución mu-sical).
27 Quien la piensa como aquella experiencia que conecta a los estu-diantes con objetos potenciadores de su capacidad de acción (lo que según Spinoza implica un esfuerzo por experimentar alegría y rechazar lo que produce tristeza), que amplían su horizonte signifi-cativo (que según Dewey supone ampliar la percepción y la capaci-dad de hacer conexiones), generan desarrollo y despiertan el deseo de aprender.
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