libro del profesor
Proyecto didáctico: Equipo de Educación Primaria de Ediciones SM
Autoría: Rafael Bisquerra, Nuria Pérez, Rosa Martret, Ruth Ortín y Silvia Pérez Edición: Carmen Álvarez y Aurora Bellido
Revisión Lingüística: Tomás Verger
Fotografía: Javier Calbet/Archivo SM; Rob Casey/PHOTODISC; Thierry Foulon; David Laurens; Laurence Mouton/PHOTOALTO; CORBIS/CORDON PRESS; PHOVOIR; LATINSTOCK; FANCY; ITSTOCK; STOCKBYTE Diseño de cubierta e interiores: Diana López
índice
Educación emocional: concepto y características . . . 4
Educación emocional como un tema transversal. . . 14
Desarrollo emocional de los niños de 8 a 9 años . . . 18
El proyecto . . . 22
Índice de contenidos. . . 25
Sugerencias didácticas . . . 26
Educación emocional:
concepto y características
Concepto de Educación emocional
El objetivo principal de la Educación emocional es el desarrollo de competencias emocionales. Algunos de los objetivos de la Educación emocional son:
•Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones. •Identificar las emociones de los demás.
•Denominar a las emociones correctamente. •Regular las propias emociones.
•Subir el umbral de tolerancia a la frustración.
•Prevenir los efectos nocivos de las emociones negativas. •Desarrollar la habilidad para generar emociones positivas. •Adoptar una actitud positiva ante la vida.
•Desarrollar la habilidad de automotivarse. •Aprender a fluir.
La educación emocional debe iniciarse en los primeros mo-mentos de la vida y debe estar presente a lo largo de todo el ciclo vital. Por lo tanto, debería estar presente en la edu-cación infantil, primaria, secundaria, formación de adultos, medios sociocomunitarios, organizaciones, personas ma-yores, etc.
Toda persona es un usuario potencial de los servicios de Educación emocional. Los programas de educación emo-cional se dirigen a la totalidad del alumnado y no solamente a los que presentan problemas.
La Educación emocional sigue siempre una metodología eminentemente práctica. Se utilizan dinámicas de grupos, autoreflexión, razón dialógica, juegos, relajación, respiración,
La Educación emocional es un proceso
educa-tivo, continuo y permanente, que pretende
po-tenciar el desarrollo de las competencias
emocionales como elemento esencial del
desa-rrollo humano, con objeto de capacitarle para
la vida y con la finalidad de aumentar el
bienestar personal y social. (Rafael Bisquerra)
Las competencias emocionales
habilidades para la vida
y el bienestar
conciencia
emocional
competencia
social
autonomía
emocional
regulación
emocional
Las competencias emocionales se pueden estructurar en cinco grandes competencias.
•Toma de conciencia de las propias emociones.Es la capacidad para percibir con precisión los propios sentimientos y emociones; identificarlos y etiquetarlos. ¿Cómo me siento con lo que me rodea? Contempla la posibilidad de experimentar emociones múltiples y de reconocer la incapa-cidad de tomar consciencia de los propios sentimientos.
•Poner nombre a las emociones.Es la eficacia en el uso de un vocabulario emocional adecuado y de las expresiones disponibles en un contexto cultural determinado para designar los fenóme-nos emocionales.
La conciencia emocional
es la capaci-dad para tomar conciencia de las propias emo-ciones y de las emoemo-ciones de los demás; y, la habilidad para captar el clima emocional de un contexto determinado. Dentro de este bloque, se puede especificar una serie de aspectos como los siguientes:Entendemos las competencias emocionales
como el conjunto de conocimientos,
capacida-des, habilidades y actitudes necesarias para
tomar conciencia, comprender, expresar y
re-gular de forma apropiada los fenómenos
emo-cionales.
competencias emocionales
Educación emocional: concepto y características
•Comprensión de las emociones de los demás.Es la capacidad para percibir con precisión las emociones y sentimientos de los demás y de implicarse empáticamente en sus vivencias emo-cionales. Incluye la pericia de servirse de las claves situacionales y expresivas (comunicación ver-bal y no verver-bal) que tienen un cierto grado de consenso cultural para el significado emocional.
•Tomar conciencia de la interacción entre emoción, cognición y comportamiento. Los estados emocionales inciden en el comportamiento y estos en la emoción; ambos pueden regularse por la cognición (razonamiento, conciencia). Emoción, cognición y comportamiento están en inte-racción continua, de forma que resulta difícil discernir qué es primero. Muchas veces pensamos y nos comportamos en función del estado emocional.
La conciencia emocional es el primer paso para poder pasar a las otras competencias.
•Expresión emocional apropiada. Es la capacidad para expresar las emociones según la
situa-ción. Implica la habilidad para comprender que el estado emocional interno no es necesario que se corresponda con la expresión externa y que puede ajustarse a las necesidades de cada si-tuación. Esto se refiere tanto a uno mismo como a los demás. En niveles de mayor madurez, su-pone la comprensión del impacto que la propia expresión emocional y el propio comportamiento puedan tener en otras personas. También incluye el hábito para tener esto en cuenta en el mo-mento de relacionarse con otras personas.
•Regulación de emociones y sentimientos. Se trata de la regulación emocional propiamente
dicha. Esto significa aceptar que los sentimientos y las emociones a menudo deben ser regula-dos; y eso incluye regulación de la impulsividad (ira, violencia, comportamientos de riesgo); tole-rancia a la frustración para prevenir estados emocionales negativos (ira, estrés, ansiedad, depresión); perseverancia en el logro de los objetivos a pesar de las dificultades; capacidad para diferir recompensas inmediatas a favor de otras más a largo plazo pero de orden superior, etc.
•Habilidades de afrontamiento. Habilidad para afrontar retos y situaciones de conflicto,
asu-miendo, además, las emociones que generan. Esto implica adquirir estrategias de autorregula-ción para gestionar la intensidad y la duraautorregula-ción de los estados emocionales.
•Competencia para autogenerar emociones positivas. Es la capacidad para autogenerar y
ex-perimentar de forma voluntaria y consciente las emociones positivas (alegría, amor, humor y fluir)
La regulación emocional
es lacapaci-dad para manejar las emociones de forma apropiada. Supone tomar conciencia de la re-lación entre emoción, cognición y comporta-miento; adquirir buenas estrategias de afron-tamiento; ser capaz de autogenerar emociones positivas, etc. Las microcompetencias que la configuran son:
•Autoestima. Significa tener una imagen positiva de sí mismo; estar satisfecho de uno mismo; y, mantener buenas relaciones consigo mismo.
•Automotivación. Es la capacidad de automotivarse e implicarse emocionalmente en activida-des diversas de la vida personal, social, profesional, de ocio, etc. Motivación y emoción van de la mano y automotivarse es esencial para dar sentido a la vida.
•Autoeficacia emocional.Es la percepción de ser capaz (eficaz) en las relaciones sociales y per-sonales gracias a las competencias emocionales. El individuo se percibe a sí mismo con capa-cidad para sentirse como desea y para generarse las emociones que necesita.
•Responsabilidad.Es la capacidad para responder de los propios actos. Conlleva la intención de implicarse en comportamientos seguros, saludables y éticos; y asumir la responsabilidad en la toma de decisiones. Ante la decisión de qué actitudes (positivas o negativas) se van a adoptar ante la vida en virtud de la autonomía y libertad, resulta imprescindible decidir con responsabili-dad, sabiendo que, en general, lo más efectivo es adoptar una actitud positiva.
•Actitud positiva. Es la capacidad para decidir que se va a adoptar una actitud positiva ante la vida, a pesar de que siempre van a sobrar motivos para que la actitud sea negativa. Saber que en situaciones extremas, lo heroico es adoptar una actitud positiva; aunque cueste. Siempre que sea posible, manifestar optimismo y mantener actitudes de amabilidad y respeto a los demás. Por extensión, la actitud positiva repercute en la intención de ser justo, caritativo y compasivo.
•Análisis crítico de normas sociales.Es la capacidad para evaluar críticamente los mensajes so-ciales, culturales y de los medios de comunicación de masas, relativos a normas sociales y com-portamientos personales. El propósito es no adoptar los comcom-portamientos estereotipados propios de la sociedad irreflexiva y acrítica. La autonomía debe ayudar a avanzar hacia una so-ciedad más consciente, libre, autónoma y responsable.
•Resiliencia.Es la capacidad que tiene una persona para enfrentarse con éxito a unas condicio-nes de vida sumamente adversas (pobreza, guerras, orfandad, etc.).
La autonomía emocional
se puedeen-tender como un concepto amplio que incluye la autoestima, la actitud positiva ante la vida, la responsabilidad, la capacidad para analizar crí-ticamente las normas sociales, la capacidad para buscar ayuda y recursos, y la autoeficacia emocional. Como microcompetencias incluye las siguientes:
Educación emocional: concepto y características
• Dominar las habilidades sociales básicas.La primera de las habilidades sociales es escuchar.
Sin ella, es difícil acceder a las demás: saludar, despedirse, dar las gracias, pedir un favor, mani-festar agradecimiento, pedir disculpas, guardar turno, mantener una actitud dialogante, colabo-rar, coopecolabo-rar, etc.
• Respeto por los demás.Es la intención de aceptar y apreciar las diferencias individuales y gru-pales, y de valorar los derechos de todas las personas. Esto se aplica en los diferentes puntos de vista que puedan surgir en una discusión.
• Practicar la comunicación receptiva.Es la capacidad para atender a los demás tanto en la
co-municación verbal como en la no verbal con el fin de recibir los mensajes con precisión.
• Practicar la comunicación expresiva.Es la capacidad para iniciar y mantener conversaciones,
expresar los propios pensamientos y sentimientos con claridad, tanto en comunicación verbal como no verbal, y demostrar a los demás que son bien comprendidos.
• Compartir emociones. Conseguir compartir
emociones profundas no siempre es fácil. Im-plica la conciencia de que la estructura y la naturaleza de las relaciones vienen en parte definidas tanto por el grado de inmediatez emocional, o sinceridad expresiva, como por el grado de reciprocidad o simetría en la rela-ción.
• Comportamiento prosocial y cooperación.
Es la capacidad para realizar acciones en favor de otras personas, sin que lo hayan so-licitado. Aunque no coincide con el altruismo, tiene muchos elementos en común.
• Asertividad. Significa mantener un comporta-miento equilibrado entre la agresividad y la pa-sividad e implica la capacidad para defender y expresar los propios derechos, opiniones y sentimientos, al mismo tiempo que se respe-tan las opiniones y derechos de los demás.
La competencia social
es la capacidad para mantener buenas relaciones con otras personas. Las microcompetencias que incluye son las siguientes:Es importante saber hacer frente a la presión de grupo y evitar situaciones en las que es posible verse coaccionado para adoptar comportamientos de riesgo. En ciertas circunstancias de sión, es importante procurar demorar la toma de decisiones y la actuación, hasta sentirse pre-parado.
• Prevención y solución de conflictos.Se trata de la capacidad para identificar, anticiparse o afron-tar resolutivamente conflictos sociales y problemas interpersonales. Implica la capacidad para identificar situaciones que requieren una solución o decisión preventiva y evaluar riesgos, barre-ras y recursos. Cuando inevitablemente se producen los conflictos, es imprescindible afrontarlos de forma positiva y aportar soluciones informadas y constructivas. La capacidad de negociación y de mediación son aspectos importantes de cara a una resolución pacifica del problema, con-siderando la perspectiva y los sentimientos de los demás.
• Capacidad para gestionar situaciones emocionales. Es la habilidad para reconducir distintas si-tuaciones emocionales en los diferentes contextos sociales. Se trata de activar estrategias de re-gulación emocional colectiva. Esto se superpone con la capacidad para inducir o regular las emociones en los demás.
•Fijar objetivos adaptativos.Es la capacidad para fijar objetivos positivos y realistas. Algunos a corto plazo (para un día, una semana, un mes); otros a largo plazo (un año, varios años).
•Toma de decisiones.Supone desarrollar mecanismos personales para tomar decisiones sin di-lación en situaciones personales, familiares, académicas, profesionales, sociales y de ocio, que se dan en la vida diaria. Supone asumir la responsabilidad de las propias decisiones, considerando aspectos éticos, sociales y de seguridad.
•Buscar ayuda y recursos.Es la capacidad para identificar la necesidad de apoyo y asistencia y saber acceder a los recursos disponibles apropiados.
•Ciudadanía activa participativa, crítica, responsable y comprometida.Implica el reconocimiento de los propios derechos y deberes; el desarrollo de un sentimiento de pertenencia; la participa-ción efectiva en un sistema democrático; la solidaridad y el compromiso; el ejercicio de valores cívicos; el respeto por los valores multiculturales y la diversidad, etc. Esta ciudadanía se desarro-lla a partir del contexto local, pero se abre a contextos más amplios (autonómico, estatal, euro-peo, internacional y global). “Las competencias emocionales son esenciales en la educación para la ciudadanía” (Bisquerra, 2008).
Las competencias para la vida y el
bienestar
son la capacidad para adoptar comportamientos apropiados y responsables para afrontar satisfactoriamente los desafíos diarios de la vida, ya sean personales, profe-sionales, familiares, sociales, de ocio, etc. Como microcompetencias se incluyen las si-guientes:•Bienestar emocional. Significa tener capacidad para gozar de forma consciente de bienestar (emocional, subjetivo, personal, psicológico) y procurar transmitirlo a las personas con las que se interactúa. Es importante adoptar una actitud favorable ante el bienestar y aceptar el derecho y el deber de buscar el propio bienestar, ya que con ello se contribuye activamente al bienestar de la comunidad en la que se vive.
•Fluir.Es la capacidad para generar experiencias óptimas en la vida profesional, personal y social.
Educación emocional: concepto y características
Metodología
La metodología para el desarrollo de competencias emocionales debe ser eminentemente práctica. La exposición teórica puede reducirse al mínimo; sobre todo en Educación Primaria. Algunos ejem-plos de dinámicas que pueden utilizarse son la introspección, la relajación, el modelado, las diná-micas de grupo, el role playing, los grupos de discusión, la dramatización, etc.
Que las clases sean participativas y dinámicas, no significa necesariamente que tengan que expo-ner las emociones en público. Es un principio básico que nadie se vea obligado a expoexpo-ner sus in-timidades si no lo desea. En ningún momento hay que violentar a nadie sobre aspectos emocionales personales. Es imprescindible tener sumo cuidado y sensibilidad con este aspecto. En general, se tratarán situaciones de terceras personas. Si el profesor lo considera conveniente, puede exponer su propia experiencia para dar ejemplo.
Solamente cuando se ha creado un clima de mutua confianza que lo facilite, se podrá invitar al alumno a que exponga experiencias personales de carácter emocional. Pero solamente lo deben hacer quienes lo deseen voluntariamente.
También es interesante hacer énfasis en el rol de los modelos en el proceso de aprendizaje y ana-lizar cómo los modelos (compañeros, personajes de los medios de comunicación de masas, pro-fesores, madres y padres, familiares, conocidos, vecinos, etc.) pueden influir en las actitudes, las creencias, los valores y los comportamientos de los niños.
Agentes de la Educación emocional
¿Quién debe impartir la Educación emocio-nal? En primer lugar el profesor. Todos los pro-fesores pueden contribuir al desarrollo de las competencias emocionales. Para ello se re-quiere de una sensibilización de su importan-cia y necesidad. Pero hay otras personas que pueden contribuir como posibles agentes de la Educación emocional.
Las familias juegan un papel muy importante en el desarrollo emocional de sus hijos. La formación de las familias puede ser poten-ciada desde los centros educativos, a través de charlas, talleres, cursos, etc.
El buen entendimiento y la colaboración entre el centro educativo y las familias es esencial para el éxito de los programas de Educación emocional.
Efectos de la Educación emocional
Investigaciones recientes han aportado evidencias de los efectos positivos de la Educación emo-cional. La conclusión general es que el desarrollo sistemático de programas de Educación emocional que reúnan unas condiciones mínimas de calidad y de tiempo de dedicación, tienen un impacto importante para el desarrollo integral del niño.
Este impacto se concreta en aspectos como:
a) Mejora significativa de las competencias emocionales y sociales.
b) Reducción de problemas de exteriorización (absentismo, comportamientos disruptivos, violen-cia, consumo de drogas, vandalismo, conducta antisocial, etc.).
c) Reducción de problemas de interiorización (ansiedad, estrés, depresión, trastornos mentales, salud mental, etc.).
d) Mejora de actitudes y conductas positivas hacia sí mismo y hacia los demás (autoestima, con-ducta prosocial, participación escolar y comunitaria, etc.).
e) Mejora de las calificaciones escolares y resultados académicos.
Los programas más efectivos son los que presentan las siguientes características: fundamenta-ción teórica coherente; aplicafundamenta-ción sistemática; amplia interacfundamenta-ción con el alumnado; estimulafundamenta-ción de la participación; variedad de métodos y técnicas didácticas; estimulación de los intereses y man-tenimiento de la atención de los participantes; trabajo con grupos pequeños siempre que sea ne-cesario; duración e intensidad considerable (mínimo de varios meses); integración en la comunidad; implicación de las familias; profesorado motivado y siempre que sea posible con formación en Edu-cación emocional.
Para asegurar la efectividad, el profesor necesita convencerse de la importancia de la educación emocional y del valor de las técnicas de enseñanza interactiva (dinámica de grupos, role playing, grupos de discusión, etc.). Después es interesante formarse y entrenarse para la puesta en prác-tica de forma más efectiva.
Otra variable crítica es la dosis del programa, es decir, su cantidad, su extensión, su duración y su intensidad.
•La cantidad se refiere al número de temas que se han impartido, con respecto al total de temas del programa planificado. Un programa puede tener diez temas, pero en la práctica solamente se llegan a impartir seis.
•La extensión significa la medida en que se profundiza en cada tema. Por ejemplo, un profesor puede dedicar una hora a un tema, mientras que a otro le puede dedicar el doble.
•La duración es el tiempo total dedicado al programa; se puede medir en horas o en minutos. •La intensidad se refiere a la frecuencia de las sesiones. Un programa se puede aplicar a razón
de una sesión a la semana; mientras que otra posibilidad, puede ser a razón de tres (o cuatro) se-siones por semana. Habitualmente se entiende que cada sesión dura aproximadamente unos 45-60 minutos. Para obtener resultados positivos se requiere como mínimo una duración de unas diez sesiones a lo largo de unos tres meses, con una frecuencia de una sesión mínima a la se-mana.
Aunque este es el mínimo, se considera insuficiente para obtener resultados a largo plazo. Las sesiones posteriores de refuerzo son muy importantes. Para conseguir efectos óptimos se reco-mienda una presencia de prácticas de Educación emocional y entrenamiento en competencias emocionales durante años. Por esta razón, se insiste en que las prácticas de Educación emo-cional deberían estar presentes en todos los cursos.
Hay que tener presente que las competencias emocionales son de las más difíciles de adquirir. Un alumno puede aprender a resolver problemas de ecuaciones de segundo grado en un trimes-tre. Pero para automatizar la regulación de la impulsividad en situaciones de ira (y prevenir la vio-lencia) se necesitan años de entrenamiento. Este es uno de los retos de la Educación emocional: dedicarle la dosis necesaria. En el estado actual de conocimiento, una buena dosis podrían ser se-siones semanales de 45-60 minutos durante todo el curso y a lo largo de todos los cursos.
Las investigaciones han identificado un efecto durmiente para referirse a los programas en los que los efectos a largo plazo (más de 6 meses después de haber finalizado el programa) son más ele-vados que los resultados en el post-test. Es decir, un post-test aplicado inmediatamente después de finalizar el programa puede presentar resultados inferiores a los que se pueden manifestar pa-sado un cierto tiempo. Esto sugiere la conveniencia de establecer evaluaciones diferidas a medio y largo plazo.
La conclusión es que los programas de Educación emocional tienen un gran potencial para pro-ducir efectos positivos en la prevención y en el desarrollo humano. Como consecuencia de las evi-dencias aportadas por las investigaciones, la falta de acción en Educación emocional, o su rechazo, equivale a privar a la sociedad de oportunidades cruciales, científicamente contrastadas, para el desarrollo personal, social, emocional y académico.
Educación emocional
como un tema transversal
El concepto de transversalidad
El concepto de transversalidad alude a una serie de contenidos que no están ligados a ninguna materia en particular, sino que son comunes a todas ellas. La tendencia es que, antes que crear materias nuevas, se considera más conveniente que el tratamiento de estos contenidos sea trans-versal en el currículo del centro. Es decir, que esté presente a lo largo de todas las materias y en todos los cursos. Esto significa que implica a todo el profesorado de todas las materias, de todos los cursos y niveles educativos.
La relación de temas transversales puede ser más o menos amplia en función de lo que se quiera potenciar desde el sistema educativo. En 1992, se propusieron los siguientes temas transversales por parte de la Administración pública: Educación para la salud, Educación sexual, Educación moral y cívica, Educación vial, Educación para la paz, Educación del consumidor, Educación ambiental o Educación para la igualdad de oportunidades entre los sexos.
Conviene tener presente que esta propuesta es una posibilidad entre muchas otras. Otros posi-bles temas transversales son: Educación para la ciudadanía, Autoconcepto, Solución de conflic-tos, Competencia comunicativa, Educación audiovisual, Educación multicultural, Tecnología de la información, Educación para la convivencia, etc.
Objetivos generales
Los objetivos generales de los temas transversales y de la Educación emocional en concreto son: •Consolidar conocimientos que permitan analizar críticamente los aspectos contradictorios de las
emociones en la sociedad.
•Construir de forma autónoma y dialogante unos principios éticos y una escala de valores que fa-vorezca la convivencia a partir de actitudes democráticas y solidarias desde la regulación emo-cional.
acti-•Desarrollar competencias emocionales que incluyan conciencia, regulación y autonomía emo-cional, responsabilidad, tolerancia a la frustración, etc.
•Tomar conciencia de las interacciones entre emociones, pensamientos y comportamientos. •Desarrollar capacidades y actitudes favorables para la creación de contextos emocionalmente
saludables.
Características generales de los temas transversales
El desarrollo integral de la persona es el horizonte fundamental de los temas transversales. A tal efecto, suponen un proceso de reflexión perma-nente con el objetivo de fomentar el desarrollo de la personalidad integral del niño.
•Obligan a plantearse la finalidad última de la educación: formar personas capaces de ges-tionar su vida autónomamente, con un sistema de valores que les permita enjuiciar de forma crí-tica la realidad e intervenir para transformarla y mejorarla; y de esta manera poder vivir y convi-vir en paz y en democracia. Es decir, se refieren a la educación para la vida.
•Conectan con hechos de la vida cotidiana. Arrancan de la experiencia vital y global del niño. Tratan de dar respuesta a ciertas demandas so-ciales conectadas con el entorno.
•Promueven visiones interdisciplinarias, globales y complejas, con la relación de cuestiones di-versas que permiten una comprensión de fenó-menos difíciles de explicar desde la parcialidad disciplinar.
•Ponen el acento sobre cuestiones problemáticas de nuestra sociedad (miedos, estrés, ansiedad, depresión, consumo de drogas, comportamientos de riesgo, violencia, etc.).
•Proponen una reflexión crítica con la finalidad de hacer reflexionar sobre las contradicciones de la sociedad actual. Tienen como finalidad promover una mejora de la calidad de vida para todos. Y, poseen una dimensión humanística que responde a demandas y problemáticas sociales rele-vantes.
•Estimulan una metodología participativa y cooperativa, convergente con los principios construc-tivistas.
•Implican un cambio de actitudes que predispongan a actuar en una dirección (a favor de la salud, del bienestar personal y social, de la solidaridad, etc., y en contra de la violencia, el racismo, el sexismo, el consumismo, etc.).
La metodología general para educar sobre los temas transversales puede esquematizarse en lo siguiente:
1.Planteamiento del problema o aspecto a estudiar (ansiedad, estrés, miedo, tristeza, violencia, consumo de drogas, etc.)
2.Motivación para el estudio y el análisis del tema, resaltando que es un aspecto importante para nuestra vida.
3.Recogida de la información (prensa, libros, estadísticas...).
4.Organización y tratamiento de los datos.
5.Interpretación de la información.
6.Análisis crítico de la realidad.
7.Conclusiones.
8.Implicaciones para la práctica.
9.Entrenamiento en competencias a través de técnicas diversas (modelado, role playing,
intros-Educación emocional como un tema transversal
Educación emocional como un tema transversal
Los temas transversales deben tratarse dentro de las diversas áreas académicas. Sin embargo, la evidencia ha demostrado que estos temas transversales han sido uno de los aspectos edu-cativos que menos se han llevado a la práctica en las últimas décadas.
Por esta razón, es conveniente que exista en el centro la figura del coordinador de estos temas; y en concreto, para el tema que nos ocupa, sería aconsejable que haya una persona encargada de coordinar la Educación emocional en el centro educativo.
El tutor podría ser un coordinador apropiado y como tal debería potenciar la puesta en práctica de esta disciplina a través de las diversas áreas académicas.
Conviene insistir en que muchos aspectos de los temas transversales encuentran un lugar idóneo para ser tratados en la hora de tutoría, por las si-guientes razones:
•Tanto los temas transversales como la acción tutorial se proponen para ayudar al desarrollo de la personalidad integral del alumnado. Van más allá de los contenidos tradicionales de las materias académicas ordinarias e implican a todo el profesorado.
Cuando la evidencia demuestra al tutor que estos temas no quedan suficientemente con-templados en la transversalidad a través de las materias ordinarias, será necesario plantearse la conveniencia de contemplarlos en la hora de tutoría.
•Por las características intrínsecas de los temas transversales, parece que la mayoría de ellos tienen una posible cabida directa en la hora de tutoría. Esta puede ser una vía alternativa mien-tras se consigue su aplicación transversal en el centro.
Desarrollo emocional de los niños de 8 a 9 años
La experiencia emocional desempeña un papel muy importante en la vida y en la conducta del niño. A los ocho años, cuando llega al ciclo medio de Educación Primaria posee un nivel de competencia emocional considerable; y, sin embargo, experimentará durante los próximos años una gran ma-duración. El niño experimenta una expansión en su desarrollo social y emocional de forma pareja a los progresos cognitivos. Inicia una etapa caracterizada por el despliegue de nuevos intereses, necesidades y retos, en la que se desarrollan nuevas formas de expresión y de relación con los demás.
Esta etapa es un periodo afectivo de tranquilidad, ya que en ella se incrementan la conciencia emocional, la capacidad de autocontrol, de regulación y de comunicación, que le permitirán acre-centar las redes de interacción social.
La escuela se convierte en la gran protagonista. Aumenta el nivel de exigencia en sus tareas y aprendizajes, que son gradualmente más complejos y variados. El niño descubre su capacidad para explorar activamente el entorno y va ganando autonomía y confianza en sus potencialidades a la vez que toma conciencia de sus limitaciones. Se produce una evolución en sus pensamien-tos que hasta el momento estaban basados en la imaginación sin límites y en la fantasía; y ahora van adquiriendo concreción y objetividad. Este realismo se observa claramente en los detalles de sus dibujos y progresivamente también en la lengua escrita. Todo ello es esencial para el des-arrollo de su autoestima.
Encuentra cada vez más atractivos los juegos competitivos en los que puede poner en evidencia su valía. De forma parecida, en el terreno académico, puede observarse una necesidad de so-bresalir y destacar frente a los demás compañeros. Le invade un fuerte deseo de hacer muy bien las tareas que se le encomiendan.
Continúa en la búsqueda de su identidad individual que aparece ahora como un elemento de gran importancia. Hasta el momento se percibía a sí mismo de forma benévola y positiva pero poco a poco se percibe de forma mucho más realista. Las comparaciones con los demás son frecuentes
La motivación es importante y las expectativas de éxito marcarán su esfuerzo en las distintas tareas o retos cotidianos. El adulto tiene la res-ponsabilidad de velar para que las tareas sean adecuadas a sus posibilidades y estimulen su capacidad de iniciativa. Los educadores tienen en este punto una labor importante en la de-fensa y la atención a la diversidad, destacando lo positivo de cada uno de sus alumnos y valo-rando las actitudes de esfuerzo y la superación para que ninguno sienta lastimada su autoestima. Es importante que desde la escuela se fomen-ten comportamientos prosociales vinculados al desarrollo de valores como la solidaridad, la to-lerancia, la cooperación, el respeto, la generosi-dad, la paz y el amor, para contrarrestar las actitudes competitivas propias de estas edades. La riqueza de las interacciones que ha experi-mentado es fundamental para que el niño haya adquirido un amplio repertorio de experiencias emocionales que le permitirán reconocer las emociones en los demás. El progreso hacia el des-arrollo de la empatía será más fácil si el niño cuenta con un rico bagaje de experiencias y domina el vocabulario emocional pues le permitirá etiquetar y hablar de las emociones que siente. Es pre-ciso trabajar este vocabulario para enriquecer la capacidad de reconocer las propias emociones y progresar hacia la comprensión emocional de los demás.
El lenguaje se convierte en un instrumento poderoso para comprender la realidad, comunicar ex-periencias y expresar emociones e inquietudes; asimismo, media en el pensamiento y da paso a la reflexión como evolución de la impulsividad.
A medida que el niño crece, adquiere la capacidad de distinguir con mayor precisión entre las di-versas emociones y mejora en la clarificación de sus matices especialmente en su intensidad, du-ración y rapidez. A su vez, va alcanzando la capacidad de percibir las emociones de los demás y ello conlleva que a menudo se contagie de ellas. Así, un modelo emocional cálido favorecerá el sen-timiento de seguridad en el niño y le ayudará a plantear perspectivas de logro. No podemos olvi-dar, sin embargo, que una adecuada adaptación del niño al ambiente escolar depende en gran medida de que se haya establecido entre padres, maestros y el propio niño una buena relación y colaboración.
En esta etapa, conviene estimular al niño para que exprese sus emociones constructivamente y alentarle a resolver los problemas de raíz; lo que conlleva un desarrollo de la capacidad para afron-tar los problemas y adquirir mayores habilidades sociales para solucionarlos.
Aproximadamente a partir de los 8 años, el niño empieza a tener en cuenta diversas perspectivas, lo que le permite establecer la relación entre cau-sas y comportamientos en los demás e incluso a inferir características psíquicas o personales y a utilizarlas para imaginar posibles respuestas o reacciones ante una situación.
Entre los ocho y los nueve años se observa un gran avance en el desarrollo de la capacidad de regulación emocional. El progreso en el desarro-llo cognitivo acrecienta la posibilidad de control emocional. La influencia cultural y del contexto junto al conocimiento de las normas imperantes favorecen la modulación de la expresión emo-cional acorde a cada situación.
Aparece también a esta edad la distracción cog-nitiva como estrategia de regulación emocional. Se trata de la capacidad para ocupar la mente con pensamientos distintos a los que le
preocu-pan. Así, aparece como un fenómeno típico en esta etapa educativa la reinterpretación positiva de un acontecimiento, para regular una emoción o para negarla. Sería un ejemplo que ante la muerte del protagonista de una historia, el niño afirme que solo está dormido. De nuevo, la madurez cog-nitiva resulta clave en el desarrollo de estas nuevas estrategias de regulación.
Antes de esta edad los niños atienden principalmente a los factores externos de una situación, pero superados los siete años empiezan a cobrar gran importancia los factores internos de cada persona para predecir su conducta y se pueden minimizar algunos de los factores externos o si-tuacionales. Así, otra estrategia de regulación que empieza a aparecer en esta etapa será la dis-minución o ajuste de las expectativas ante un suceso o comportamiento.
Aunque el niño a partir de los ocho años es consciente de la existencia de los demás y reconoce formas de pensar parecidas o diferentes a la propia, todavía no le es posible entender simultánea-mente la variedad de perspectivas distintas a la suya. En esta etapa, se avanza en el desarrollo de la empatía aunque todavía le resulta muy difícil razonar desde la perspectiva de los otros. Si bien, ya es capaz de comprender la causa o la situación del otro y compararla con experiencias emo-cionales propias en situaciones semejantes; no será hasta bien entrados los nueve años cuando será capaz de reconocer los sentimientos de los demás en una situación determinada.
Estos progresos se encuentran directamente vinculados al desarrollo moral propio de esta etapa. El niño de ocho años supera el principio de autoridad o sumisión a los criterios de los adultos y ya empieza a disfrutar de una moral autónoma regida todavía por un indiscutible egoísmo. Acostumbra a comportarse de forma congruente con el comportamiento que los demás tienen con él sin que
El juego simbólico deja paso al deporte o al juego regido por reglas. La capacidad de comprender los beneficios de las normas invita a los educadores a poder implicar a sus alumnos en el estable-cimiento de pautas de conducta y de convivencia en el seno del centro escolar y del aula que les permitan asumir la responsabilidad para comprometerse con las mismas y respetarlas. El conoci-miento de las reglas le permite sentirse fuerte frente a sus adversarios en las relaciones interper-sonales durante el juego, mostrando de nuevo que la capacidad de cooperación es bastante incipiente y le domina el interés subjetivo y competitivo. Necesita todavía aprender a valorar los ma-tices de las cosas, superar los polos extremos con los que estaba interpretando el mundo. Se produce un aumento de las relaciones sociales externas más allá del núcleo familiar más pró-ximo. La actividad de grupo y los nuevos grupos de amistad dentro y fuera del marco escolar le per-miten un margen de flexibilidad y adaptación que le ofrecerá mayor autonomía. En sus relaciones con los iguales las agresiones físicas disminuyen dando paso a las agresiones verbales, insultos, amenazas, desprecios, confabulaciones...
La mejora de sus competencias sociales se verá reflejada en las crecientes relaciones de amistad. Paralelamente la capacidad de aceptar a los demás y de mostrar afecto, le ofrece el marco idóneo para experimentar sentimientos de aceptación e integración, y, en definitiva, seguridad emocional. Necesita establecer relaciones placenteras con los demás, sonrisas, abrazos, contacto visual, re-laciones dialogantes, cooperativas, que le otorguen seguridad, apoyo afectivo y emocional. La ca-pacidad de establecer relaciones aparece como un proceso natural, aunque algunos niños necesitan un pequeño impulso para atreverse a interactuar y hacer amigos.
En esta etapa de la vida, los cambios físicos y los nuevos conocimientos y habilidades adquiridos convierten al niño en un ser lleno de energía y capaz de participar en las oportunidades que se le ofrecen. El adulto tiene el reto de ayudarle a navegar por situaciones desconocidas. Este proceso de descentramiento progresivo le permite percibir a las personas y a las cosas desde nuevos y di-versos puntos de vista. Alcanza un conocimiento social suficiente para el inicio de las críticas y va-loraciones personales. Avanza en la construcción de la propia identidad y adquiere una mayor flexibilidad desde la que valora las conductas y características personales de los demás.
Finalmente, conviene recordar que el desarrollo emocional incluye aprender a desarrollar compe-tencias interrelacionadas entre sí que permitan afrontar los desafíos disfrutando de bienestar subjetivo. En este sentido, es conveniente ofrecer al niño ocasiones para aprender a organizar su tiempo, a positivar las situaciones, a adquirir hábitos saludables, a tomar decisiones valorando diferentes alternativas, etc.
El proyecto
Cuaderno del alumno
Distintas entradas motivadoras: texto, fotos,
dibujos... que plantean el contenido que se trabajará en la ficha.
Códigos de color e iconos que indican el bloque que se está
trabajando.
Actividades variadas que llevan al alumno
desde el análisis del ejemplo propuesto, hasta la reflexión sobre
su propia experiencia. Reflexiones y consejos
destacados para que el alumno pueda
repasar las ideas principales.
Guía para las familias PRIMARIA
4
sentir y pensar
Ser padres, un aprendizaje diario
Orienta sus lecturas
Educar las emociones es posible
Plan de trabajo: 1. Conoce a tus hijos.
2.Fomenta su autoestima.
3. Potencia la comunicación.
4.Ayúdales a gestionar los conflictos.
5. Analiza un caso práctico.
6. Colabora con sus profesores.
Entra en el blog sentir y pensar y comparte tus experiencias, dudas
y opiniones con otros profesores, padres y expertos. Consejos para las familias Plan de trabajo para poner en práctica Recomendación de lecturas para los niños para seguir
profundizando en casa
Guía
Sentir y Pensar
para las familias
y además...
Con información y pautas de Educación emocional para que en casa se apoye y refuerce lo aprendido en el colegio.
Los profesores y las familias compartirán así la oportunidad de dotar a los niños de destrezas imprescindibles para desenvolverse de manera óptima y positiva en la vida.
El proyecto
Procedimiento
Iniciar el tema con estas preguntas: ¿Cómo actuamos cuando otra persona se equivoca o actua incorrectamente con noso -tros? ¿Qué esperamos que nos digan cuando nos han herido o molestado? ¿Qué hacemos cuando ofendemos a alguien? Leer la historia de la página 78 y reflexionar sobre la “moraleja”. El cuadro de texto potenciará la importancia de pedir perdón sinceramente (y no con una palabra de compromiso). Explicar que pedir perdón es algo universal y que se produce en todas las culturas. La forma de expresarlo, del mismo modo que ocurría con el agradecimiento, puede ser distinta, pero lo im-portante es que lo pongamos en práctica.
Trabajar cómo priorizar los aspectos positivos de los amigos sobre los negativos. Pensar y compartir opiniones sobre la ac-titud que tenemos habitualmente con nuestros amigos. Libro del profesor
Sentir y pensar4.º EP Sentir y pensarLibro del profesor4.º EP
27 26
¡Lo siento!
Bloque
1. Lee este cuento. Disculpatodo era un lugar mágico, donde todos se llevaban muy bien. Tenían una característica muy especial, su rostro cambiaba de color según la emoción que sentían. Cuando alguien estaba enfadado, su rostro era rojo; si alguien se sentía tranquilo, verde o azul. Así, el amarillo simbolizaba alegría, el gris tristeza...; de esta forma, todos se entendían. Cuando entraban en un edificio brillando amarillo, rosa o naranja, al poco tiempo la mayoría de rostros se iluminaban del mismo color; si dominaban los rostros rojos o grises, el ambiente se volvía desagradable en poco tiempo. Para evitarlo, todos habían acordado perdonar siempre a los demás. Un día, apareció un nuevo habitante, Rufo. Su rostro no tenía color, y empezó a cuestionarse por qué debía perdonar a todos. Siempre estaba enfadado y contestaba mal. Poco a poco se quedó solo. Todos estaban preocupados por su actitud y decidieron reunirse para decidir qué hacer. Todos recordaron que la regla principal era perdonar, y decidieron organizarle una fiesta para demostrarle que merecía la pena el esfuerzo. En la fiesta vio que todos lucían rostros amarillos, rosas, naranjas,... Rufo se emocionó tanto que se quedó sin palabras. Además, tenían un regalo para él, todos le habían perdonado, sin excepciones. 78 36 Sugerencias Competencias •Solución de conflictos •Actitud positiva •Competencia ciudadana Objetivos Recursos
•Se les puede pedir a los alumnos que piensen si les pasa lo mismo que a los habitantes de Disculpatodo. Si cono-cen a alguna persona que se parezca a Rufo y qué hicieron para ayudarle.
Notas
36 36 ¡Lo siento!
2.Marca qué sentían los habitantes de Disculpatodo cuando Rufo les contestaba mal. rabia alegría dolor tristeza decepción pena felicidad angustia 3.Escribe tres sentimientos que sintió Rufo cuando le organizaron la fiesta. 4.Explica qué piensas del regalo que le hicieron al perdonarle sin excepciones. ¿Crees
que es una buena forma de mantener la armonía? ¿Piensas que puede traer pro-blemas? ¿Cuáles?
5. ¿Qué añadirías al regalo?
79
A veces, no actuas de forma adecuada. Todos podemos equivo-carnos, pero luego debes reflexionar sobre lo que has hecho y ad-mitir tu error. Si has molestado, ofendido o herido a alguien, debes pedirle perdón.
Hay muchas maneras de disculparse, pero lo importante es que ese perdón no sea solo una palabra educada y de compromiso sino que sea sentido y de corazón.
•Comprender la importancia de pedir perdón y de perdonar.
•Aceptar el perdón como estratégia para solucionar conflictos.
•Reconocer los propios errores y saber pedir perdón.
•Destacar los aspectos positivos de la vida por encima de los negativos.
Sería muy interesante complementar la actividad de la misma forma que la del agradecimiento. Sugerir que piensen en las personas a las que deben pedir per-dón por algún motivo, se planteen de qué forma y en qué momento lo harán y se comprometan a hacerlo. También podríamos intentar que piensen en algún compañero al que crean que deben pedir perdón y lo hagan delante de los compañeros, explicando el motivo por el que creen que le ofendieron y discul-pandose de la manera que consideren más adecuada.
Si conseguimos poner en práctica esta actividad, valoraremos la importancia de lo que acaban de expresar, les pregunta-remos a los dos implicados cómo se sienten después de la disculpa y sugeri-remos que si el perdón hace sentir mejor a los dos, lo pidan cada vez que ofenden a alguien y no esperen a hacer la activi-dad en clase para resolver un conflicto. Pon a prueba tus competencias
•Autonomía emocional
•Competencias social
•Habilidades para la vida y el bienestar
Sugerencias para reforzar o ampliar los contenidos
desarrollados.
Espacio libre para anotaciones. Recursos para utilizar
en el aula.
Libro del profesor
Programación de cada ficha
Índice de contenidos
•Conciencia de las propias emociones
•Identificar y poner nombre a las emociones
•Comunicación verbal y no verbal
•Conciencia de las emociones de los demás
•Empatía
•Captar el clima emocional de un contexto
•Emociones estéticas
1
2
3
4
5
6
Educación Primaria
conciencia
emocional
•Expresión adecuada de emociones
•Regulación emocional
•Tolerancia a la frustración
•Estrategias de autocontrol
•Autogenerar emociones positivas
•Relación entre emoción, pensamiento y conducta
•Estrategias de afrontamiento
•Regulación de la ira y prevención de la violencia
•Control de la impulsividad
regulación
emocional
•Autoestima
•Autoconfianza
•Automotivación: esfuerzo y constancia
•Actitud positiva •Optimismo •Proactividad •Resiliencia •Responsabilidad •Pensamiento crítico •Percepción de autoeficacia
autonomía
emocional
• Escuchar• Comunicación receptiva y expresiva
• Asertividad
• Habilidades sociales básicas
• Prevención de conflictos
• Solución de conflictos
• Negociación
• Respetar a los demás
• Comportamientos prosociales y cooperativos
• Saber compartir emociones
competencia
social
•Buscar recursos y ayuda
•Competencia ciudadana
•Fijarse metas y objetivos adaptativos
•Toma de decisiones
•Bienestar personal
•Aprender a fluir
Exploro mi mundo emocional
Bloque
6
1
Exploro mi mundo emocional
1.¿Quieres hacer una radiografía de tus emociones? Colorea la casilla que mejor indica lo que te pasa normalmente en estas situaciones.
1. Noto cuando los demás están tristes, enfada-dos, alegres…
2. Reconozco mis cualidades positivas. 3. Pienso las consecuencias antes de hacer algo. 4. Escucho a mis amigos cuando quieren expli-carme lo que les pasa.
5. Preparo mis deberes con tiempo. 6. Explico cómo me siento a mis amigos. 7. Cuando tengo dificultades para hacer algo, me desanimo y me rindo enseguida.
8. Soy bueno resolviendo conflictos.
9. Si tengo algún problema con una persona, in-tento hablar para resolverlo.
10. Me cuesta mucho tomar decisiones ante dife-rentes alternativas.
11. Me siento mal cuando mi amigo está triste. 12. Me importa mucho lo que los demás piensan de mí.
13. Cuando estoy enfadado, sé frenarme antes de actuar.
14. Coopero y colaboro con los demás. 15. Tengo sentido del humor.
16. Sé por qué me siento triste, enfadado, alegre… 17. Me resulta fácil recordar buenos momentos. 18. Cuando estoy nervioso, sé como calmarme. 19. Me importa lo que necesitan mis amigos. 20. Aprovecho bien mi tiempo libre.
nunca casi nunca algunas veces a menudo casi siempre • Conciencia emocional.
Competencias
• Conciencia de las propias emociones.
Objetivos
•Evaluar los conocimientos previos de cada uno sobre su mundo emocional.
•Ayudar a los alumnos a reflexionar tomando conciencia de su mundo emocional.
•Estimar el nivel de desarrollo de las competencias emocionales.
•Reflexionar sobre aquellas
competencias en las que se podría mejorar.
Recursos
•Materiales propios del aula.
Procedimiento
Para iniciar la sesión proponer a los alumnos que resuelvan la actividad 1. Explicarles que sus res-puestas servirán para hacer su radiografía interior. Pedirles que sean muy sinceros porque la acti-vidad les ayudará a conocerse mejor. Indicar también que deben elegir la casilla que más se acerque a su opción en cada pregunta. En caso de equivocarse, indicarles que tachen con un aspa la casilla errónea y que coloreen de nuevo en la casilla adecuada.
A continuación, realizar la actividad 2, cuyo objetivo es motivar a los alumnos para que reflexionen sobre sus emociones. Pedirles que observen las imágenes, y que piensen en radiografías de diferentes partes del cuerpo y su importancia para el diagnóstico y para la mejora de posibles lesiones. Res-ponder a las preguntas y comentarlas entre todos.
Después, leer el recuadro de reflexión y comentarlo con la clase. Explicarles que, con las emociones, pasa lo mismo que con el cuerpo, si hacemos su “radiografía” y diagnosticamos los “problemas” y los puntos débiles de cada uno, es posible mejorar las situaciones que generan malestar.
Procedimiento
Al realizar la actividad 3, explicarles que van a obtener los resultados de la “ra-diografía” de la actividad 1, y pedirles que sigan las instrucciones:
Suma el valor de todas las casillas según estos valores.
•Preguntas 7, 10 y 12. nunca: 4 poco: 3 algunas veces: 2 a menudo: 1 casi siempre: 0 •Resto de preguntas. nunca: 0 poco: 1 algunas veces: 2 a menudo: 3 casi siempre: 4
Encuentra tu nivel de competencia emocional según esta tabla.
•De 70 a 80:nivel alto.
•De 60 a 69:nivel considerable.
•De 50 a 59:nivel medio.
•De 30 a 49:nivel bajo.
•De 0 a 29:nivel muy bajo.
Para conocer la puntuación en las com-petencias, suma el valor de las casillas que se indican en cada caso.
•Conciencia emocional:1, 6, 11 y 16.
•Regulación emocional: 3, 8, 13 y 18.
•Autonomía emocional:2, 7, 12 y 17.
•Competencia social:4, 9, 14 y 19.
• Habilidades para la vida y el bie-nestar:5, 10, 15 y 20.
Para su interpretación tener en cuenta que la puntuación máxima en cada competencia es 16, la puntuación media, 8, y la mínima, 0.
Observaciones
7
2. Observa estas imágenes.
• ¿Sabes lo que son? ¿Para qué sirven?
3. Para ver la radiografía de tus emociones sigue las pautas que te da tu profesor. Corrige la actividad 1, completa los espacios y analiza los resultados.
•Mi puntuación en Conciencia emocionales y muestra el conocimiento que tengo de mis emociones y de las emociones de los demás.
• Mi puntuación en Regulación emocionales y me permite valorar si sé manejar mis emociones apropiadamente.
•Mi puntuación en Autonomía emocionales y sirve para ver si dependo emocionalmente de los demás para sentirme feliz.
•Mi puntuación en Competencia sociales y refleja cómo me relaciono con las demás personas.
•Mi puntuación en Habilidades para la vida y el bienestares y me permite valorar cómo afronto los retos diarios.
•Mi puntuación en Competencia emocionales y representa de forma global cómo está mi mundo emocional.
Igual que las radiografías del cuerpo, las radiografías emocio-nales ayudan a mejorar situaciones que generan malestar.
Es importante tener en cuenta que esta actividad es una evaluación inicial de las competencias emocionales. Por ello, pedir a cada alumno que reflexione sobre cuáles son las competencias que necesita mejorar.
Una vez que se tengan las puntuaciones de cada alumno, calcular la media del grupo para ver en qué competencias conviene profundizar.
Estos resultados se podrán comparar, tanto a nivel indivi-dual como grupal, con los resultados de la actividad de evaluación final que se propone al final del Libro del
pro-fesor para comprobar los progresos conseguidos.
Exploro mi mundo emocional
¡Somos detectives!
Bloque
• Conciencia emocional.
Competencias
• Conciencia de las propias emociones.
• Conciencia de las emociones de los demás.
Objetivos
•Reconocer las emociones que sienten otras personas.
•Poner en práctica diferentes expresiones faciales.
•Recordar emociones ya conocidas.
Recursos
•Fotografías o ilustraciones de rostros que expresen claramente una emoción.
Procedimiento
Iniciar la sesión pidiendo a los alumnos que se fijen en la ilustración. Guiarles para que, a través de la observación y del análisis detallado de las caras en lo que se refiere a los ojos, la boca, a las arrugas en la frente, etc., puedan saber qué emoción representa cada rostro. Puesto que las emociones pri-marias son universales y, por ello, se pueden identificar en todo el mundo, es importante aprender a reconocer las emociones a través de la expresión facial.
Después del análisis de las ilustraciones, resolver la actividad 1 de forma individual para que cada alumno asocie las diferentes expresiones faciales con la emoción correspondiente.
Pedir a los alumnos que resuelvan la actividad 2 individualmente y, después, ponerla en común con todo el grupo para ampliar el vocabulario emocional de los alumnos. Si tienen dificultades para nom-brar más emociones, recurrir a fotografías o imágenes de cuentos previamente preparadas.
En la actividad 3 se les pide a los alumnos que practiquen la expresión de emociones en primera per-sona. Como es una actividad más vivencial, ayudarles a conectar con la emoción que deben repre-sentar pidiéndoles que recuerden algún momento en el que la sintieron.
Procedimiento
Al hacer el dibujo recordarles las carac-terísticas de las emociones de la ilustra-ción inicial.
Finalmente, realizar la actividad final. Aprovechar para hacerles ver que no solo el rostro cambia con las emo-ciones, el resto del cuerpo también.
Observaciones
Para profundizar en los contenidos de la ficha hacer estas dinámicas:
• El ahorcado de emociones. La acti-vidad consiste en jugar en la pizarra al típico juego del ahorcado con nom-bres de emociones.
• La adivinanza de emociones. La diná-mica consiste en que alguien trata de explicar cómo se siente una persona y el resto intenta adivinar su emoción.
¡Somos detectives!
2
Expresamos las emociones
Bloque
• Conciencia emocional.
Competencias
• Conciencia de las propias emociones.
• Comunicación verbal y no verbal.
Objetivos
•Consolidar el vocabulario de emociones básicas.
•Distinguir diferentes maneras de expresar las emociones.
•Ser consciente de las propias emociones a partir del recuerdo de experiencias personales.
Recursos
•Revistas, periódicos, etc., para recortar fotografías.
•Tarjetas de cartulina (de unos 6 × 6 cm) para elaborar un mural.
Procedimiento
Comenzar la ficha pidiendo a los alumnos que digan oralmente qué emoción asocian a cada fotografía. Ayudarles a establecer una descripción de cada una de las caras asociadas a las emociones con preguntas del estilo de ¿por qué dices que esta cara es de alegría?, ¿cómo lo sabes?
A continuación, leer el recuadro y comentarlo entre todos. Guiarles para asegurarnos de que lo com-prenden y distinguen entre emoción y expresión.
Para resolver la actividad 2, leer las situaciones y pedirles que expliquen alguna anécdota personal re-lacionada con cada una de ellas. Cuando acaben de explicarla, preguntarles con qué emoción la pueden asociar. Ayudarles en aquellas emociones que les puedan resultar más complejas. Por ejemplo, orientarles para que identifiquen diferentes formas de amor: de pareja, de amistad, de familia, hacia los animales, etc., o distintos tipos de sorpresas: positivas y negativas.
Después de trabajar la actividad de forma oral, pedirles que cada uno realice la actividad en su cua-derno.
Procedimiento
Observaciones
Pedir a los alumnos que resuelvan la ac-tividad 4 de forma individual. Una vez terminada, solicitar voluntarios para ex-poner sus respuestas.
Cerrar la sesión recordando la diferencia entre emoción y expresión: las expre-siones son la manera de manifestar lo que se siente.
Para reforzar los objetivos de la ficha, se pueden realizar estas actividades. Recortar fotografías de rostros en re-vistas, periódicos, etc., y clasificarlas según las emociones que representan. Confeccionar sobres para cada una de las emociones.
Dibujar, por duplicado y en tarjetas de cartulina, diferentes caras que expresen emociones. Mezclarlas y colocarlas hacia abajo para jugar con ellas a hacer
asociaciones levantándolas una a una. Realizar un mural con las emociones y las
distintas formas de expresión de cada una. Pedirles que escriban en tarjetas dis-tintas maneras de expresar cada una de las emociones estudiadas. Por ejemplo, ira: gritar, golpear; alegría: reír, llorar de alegría, sonreír; miedo: correr, gritar, res-pirar rápido; tristeza: llorar, no hablar, no tener ganas de jugar; amor: besar, abrazar; sorpresa: inspirar, llevarse las manos a la cabeza, etc. Confeccionar un mural con las tarjetas en el que apa-rezca el nombre de la emoción y sus ex-presiones. Colgarlo en la pared para recurrir a él cuando sea necesario.
3
Expresamos las emociones
Son muchas y revueltas
Bloque
• Conciencia emocional.
Competencias
• Conciencia de las propias emociones.
• Comunicación verbal y no verbal.
• Conciencia de las emociones de los demás.
Objetivos
•Ampliar el vocabulario emocional.
•Expresar las emociones asociadas a situaciones en pequeñas
representaciones teatrales.
•Comprender que las emociones pueden solaparse.
•Ser consciente de las propias emociones a partir de recuerdos.
Recursos
•Tarjetas con emociones.
Procedimiento
Iniciar la sesión leyendo las situaciones iniciales de la actividad 1 en voz alta y comentarlas con todo el grupo. Responder a la pregunta de cada situación entre todos. Ayudarles a pensar en situaciones similares de su propia vida. Para ello, hacerles preguntas del tipo: ¿alguna vez te has sentido así?,
¿cuándo? Una vez terminado el trabajo oral, pedirles que completen la actividad en sus cuadernos.
Al realizar la actividad 2, dejar unos minutos para que preparen la representación teatral. Comenzar preparando las situaciones descritas y, después, animarles a inventar situaciones nuevas para que los compañeros adivinen qué emoción escenifican.
Pedirles que digan todas las emociones que conocen y anotarlas en la pizarra. Ayudarse de esta lista (ANNACARPENA: Educación socioemocional en primaria, Octaedro): feliz, contento, triste, enfadado, fu-rioso, asustado, aterrorizado, ilusionado, disgustado, enamorado, estimado, añorado, cansado, mal-humorado, terco, preocupado, nervioso, impaciente, relajado, tranquilo, envidioso, generoso, agradecido. Si se cree conveniente, borrar la pizarra y pedirles que resuelvan la actividad 3.
Procedimiento
Leer el recuadro con la reflexión y co-mentarlo. Poner ejemplos de situa-ciones en las que conocer nuestras emociones nos puede ayudar. Por ejemplo, una niña que está disgustada porque ha perdido su bolígrafo le ex-plica a su profesor que se siente triste porque era un regalo de su mejor amigo. Su profesor entiende que ese bolígrafo es muy importante para ella y le ayuda a buscarlo. Al contrario, po-demos explicar que si no identifica su sentimiento de tristeza y lo que lo pro-voca, no puede pedir ayuda y se queda en un rincón sin hablar.
En la actividad 3 leer el texto en voz alta y comentarlo. Explicar que, en oca-siones, se puede sentir más de una emoción que incluso pueden contrade-cirse. Leer el texto por partes y pre-guntar qué emoción representa. Según las características del grupo, subrayar todos juntos el texto, o dejar un tiempo al final para que lo hagan solos o por parejas.
Pedir que completen la tabla de forma individual, ya que consolida lo trabajado anteriormente.
Ayudar a los alumnos a resolver la acti-vidad 4 y proponerles que expliquen ex-periencias personales en las que han sentido más de una emoción a la vez. Por ejemplo, he quedado el primero en una carrera, mientras que mi mejor amigo se ha caído y no ha podido llegar a la meta. Esta tarde iré a casa de una amiga a jugar, pero antes tengo que pasar por el pediatra a vacunarme. He sacado buena nota en Matemáticas, pero mi familia está enfadada porque no he recogido la habitación, etc.
Observaciones
Dividir a la clase en equipos de cuatro o cinco alumnos. Dar a cada uno de ellos una tarjeta con el nombre de una emoción y pedirles que escriban una pequeña historia que la represente. Después, hacer que lean su historia para que los demás equipos intenten adivinar la emoción que lleva asociada. Si se cree conveniente, establecer un sis-tema de puntuación.
Para reforzar la idea de que en una misma situación se pueden tener varias emociones, realizar la actividad ante-rior con tarjetas en la que aparezcan dos o tres emo-ciones.
Viaje a Oslo
Bloque
• Conciencia emocional.
Competencias
•Emociones estéticas.
•Captar el clima emocional de un contexto.
Objetivos
•Reconocer el enfado o la ira en una obra de arte.
•Disfrutar con la belleza de una obra de arte.
•Distinguir diferentes maneras de expresar emociones.
•Expresar emociones modelando figuras de barro.
Recursos
•Acceso a internet.
•Reproductor de DVD y vídeos seleccionados por el profesor.
Procedimiento
Iniciar la sesión pidiendo a los alumnos que observen la imagen. Animarles a explicar la expresión de la cara. Leer el texto y resolver la actividad 1. Ayudarles a identificar las arrugas de expresión y pro-ponerles que experimenten con sus caras. Pedirles que se fijen en las arrugas en la frente cuando es-tamos enfadados, en las mejillas y alrededor de los ojos cuando reímos, etc.
Resolver la actividad 2 de forma individual y poner en común las respuestas. Es importante guiarles para que sean conscientes de la tensión del cuerpo cuando nos enfadamos: apretar los puños, dar patadas, etc. Asociarlo con las pataletas de los niños más pequeños y proponerles recordar sus pro-pias experiencias.
En la actividad 3, dejar que los alumnos imaginen qué es lo que dice el niño e invitarles a que lo ex-perimenten en voz alta, para que asocien la expresión verbal y no verbal del enfado.
Resolver la actividad 4 por parejas, de forma que uno de los alumnos imite la postura de la escultura con la ayuda de su compañero, que le irá guiando. Entre los dos contestan la pregunta.
Procedimiento
Después, leer el recuadro con la refle-xión y comentarlo. Recordar diferentes formas de expresión artística y ponerlas en común.
Para la primera parte de la actividad 5, es importante que los alumnos organicen sus ideas y sepan la importancia de lo que van a representar: una emoción. Recalcar que no se trata de hacer un bujo cualquiera, sino que debe ser un di-bujo expresivo, por lo que es necesario seguir todos los pasos. A la hora de modelar, explicarles la importancia de representar bien la postura del cuerpo, ya que sus figuras no serán de tamaño natural, y representar la expresión de la cara es más difícil. Una buena expe-riencia para los alumnos será realizar una exposición con su trabajo; pueden preguntar a los visitantes cuál es la emoción que representan sus figuras y comprobar si han expresado lo que pre-tendían.
Observaciones
Actividades complementarias
Realizar una visita virtual al parque Vigeland, visionar y comentar algunas estatuas.
http://www.vigeland.museum.no/no/vigelandsparken
Para profundizar en el desarrollo de las emociones estéticas de los alumnos, acudir a presentaciones de pintura acompañadas de música, mostrar vídeos de pequeños fragmentos de danza o ballet, de escenas de películas donde aparezcan paisajes, de fragmentos de obras de teatro, etc.
También se puede proponer el juego de las estatuas. Pedir a uno de los alumnos que salga a la pi-zarra y que represente una estatua-emoción. El resto de alumnos tiene que adivinar qué emoción está representando.
Viaje a Oslo
Hacemos teatro
Bloque
• Conciencia emocional.
Competencias
•Comunicación verbal y no verbal.
•Conciencia de las emociones de los demás.
•Empatía.
•Captar el clima emocional de un contexto.
Objetivos
•Reconocer cualidades personales para asociarlas con el bienestar.
•Reconocer las emociones de otros.
•Ser consciente de que rectificar facilita el bienestar.
•Entender que los actos tienen consecuencias y que se debe pensar en ellas antes de actuar.
Procedimiento
Iniciar la ficha abordando la actividad 1 de manera oral. Después de leer el enunciado, definir todas las cualidades para asegurarse de que los alumnos conocen el vocabulario. Puesto que pensar en si-tuaciones concretas que han experimentado les ayudará a entender mejor la actividad, a continua-ción pedirles que piensen en alguien que haya demostrado la cualidad de la que se está hablando. Preguntarles cómo se sienten ellos al poner en práctica cada una de las cualidades. Es importante destacar al final que todas ellas proporcionan bienestar. Una vez que quede esto claro, pedirles que resuelvan la actividad individualmente en su cuaderno.
Continuar leyendo el texto de la actividad 2 y comentarlo entre todos. Después, organizar la clase en grupos para hacer la actividad. El trabajo en grupo les facilitará la puesta en práctica de otras des-trezas, como tomar responsabilidades para el grupo, en el caso del portavoz, y en confiar en otros que asumen la palabra de todo el grupo.
Guiarles a lo largo de la actividad para que amplíen el vocabulario emocional y sean un poco más pre-cisos en sus respuestas. Por ejemplo, además de tristeza, incluir frustración y decepción.
Procedimiento
Hacerles ver que, además de la solu-ción de Javier de cambiar los papeles, podría haber elegido otra salida. Pre-guntarles qué otras soluciones podría haber tomado, tanto negativas como positivas.
Explicarles que Javier, además de tris-teza, también siente culpabilidad y arre-pentimiento.
Ayudarles a encontrar las consecuen-cias que puede tener el comporta-miento de Javier y hacer preguntas del estilo ¿qué pasaría si alguien
descu-briera que ha cambiado los papeles?, ¿qué pasaría si no hace nada?, ¿qué pasaría si explicase lo que ha hecho?
Finalmente, orientarles para que, con las dos últimas cuestiones, lleguen a la conclusión de que rectificar favorece el bienestar.
Observaciones
Para poner en práctica las cualidades trabajadas, proponer diferentes situaciones que se deban re-solver con dichas cualidades.
Con el objetivo de trabajar vocabulario, comentar entre todos otras cualidades y encontrar su signi-ficado. Si es necesario utilizar el diccionario. Ayudarse de esta lista (ANNA CARPENA: Educación
so-cioemocional en primaria, Octaedro): agradable, agradecido, alegre, amable, con sentido del humor,
atrevido, altruista, amigable, auténtico, bondadoso, coherente, compasivo, comprensivo, comunica-tivo, confiado, cordial, creacomunica-tivo, dialogante, digno, diligente, decidido, divertido, eficaz, entusiasta, energético, equilibrado, firme, fiel, generoso, honesto, honrado, humano, independiente, justo, ma-duro, abierto, optimista, ordenado, paciente, persistente, positivo, razonable, respetuoso, respon-sable, sencillo, seguro, sensible, simpático, sincero, tierno, tolerante.
Inventar una historia parecida a la de Javier y escribirla en forma de cómic para profundizar en la toma de decisiones, sus consecuencias y la rectificación.
La camisa de la alegría
Bloque
• Conciencia emocional.
Competencias
• Conciencia de las propias emociones.
• Conciencia de las emociones de los demás.
• Captar el clima emocional de un contexto.
Objetivos
•Ser consciente de la emoción de la alegría y de su poder de contagio.
•Comprender que las pequeñas cosas influyen en el bienestar.
•Ser conscientes de la importancia de la amistad.
Recursos
Procedimiento
Comenzar la sesión con la lectura que abre la ficha. Si se cree conveniente, pedir a los alumnos que hagan una primera lectura individual y después otra lectura en voz alta. Es aconsejable leer todo el cuento sin interrupciones y dejar las aclaraciones y comentarios para el final. De esta manera les fa-cilitaremos hacerse una idea global de la historia. Al final de la lectura, entre todos, hacer un resumen oral para asegurarse de que lo han entendido.
A continuación, responder oralmente a las preguntas de la actividad 1. Plantear la primera pregunta y hacer una lluvia de ideas, recordando que todas las respuestas son válidas. Pedir que cada alumno escriba en su cuaderno aquella con la que está más de acuerdo.
Para la segunda pregunta, pedir voluntarios que expliquen en voz alta sus experiencias. Aprovechar para trabajar emociones que se contagian con preguntas como estas: ¿qué sientes cuando ves a
al-guien muy triste?, ¿se te ha contagiado alguna vez la risa?, ¿qué ocurre cuando hay muchos niños pequeños juntos y uno empieza a llorar?, ¿qué pasa si nuestros compañeros están nerviosos antes de un examen?
7
•Material para elaborar un mural.
