Sonia Marcela Araujo
Versión digital de la
Carpeta de trabajo
Índice de contenidos Introducción Unidad Unidad Unidad Unidad Página siguienteProcesamiento didáctico: Bruno De Angelis y Adys González de la Rosa
Diseño original de maqueta: Hernán Morfese, Marcelo Aceituno y Juan I. Siwak
Diagramación: Juan I. Siwak
Primera edición: abril 2013
ISBN: 978-987-1856-51-0
© Universidad Virtual de Quilmes, 2013
Roque Sáenz Peña 352, (B1876BXD) Bernal, Buenos Aires Teléfono: (5411) 4365 7100 http://www.virtual.unq.edu.ar
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Queda hecho el depósito que establece la ley 11.723 Araujo, Sonia Marcela
Diseño y gestión del curriculum. - 1a ed. - Bernal : Universidad Virtual de Quilmes, 2013.
E-Book.
ISBN 978-987-1856-51-0 1. Plan de Estudios. I. Título CDD 375
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Leer con atención.Son afirmaciones, conceptos o definiciones destacadas y sustanciales que aportan claves para la comprensión del tema que se desarrolla.L
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Para reflexionar.Propone un diálogo con el material a través de preguntas, planteamiento de problemas, confrontaciones del tema con la realidad, ejemplos o cuestionamientos que alienten la autorreflexión.Texto aparte.Contiene citas de autor, pasajes que contextualicen el desa-rrollo temático, estudio de casos, notas periodísticas, comentarios para for-mular aclaraciones o profundizaciones.
Pastilla. Incorpora informaciones breves, complementarias o aclaratorias de algún término o frase del texto principal. El subrayado indica los términos a propósito de los cuales se incluye esa información asociada en el margen.
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Cita.Se diferencia de la palabra del autor de la Carpeta a través de la inser-ción de comillas, para indicar claramente que se trata de otra voz que ingre-sa al texto.Ejemplo.Se utiliza para ilustrar una definición o una afirmación del texto principal, con el objetivo de que se puedan fijar mejor los conceptos.
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Para ampliar.Extiende la explicación a distintos casos o textos como podrían ser los periodísticos o de otras fuentes.L
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Actividades.Son ejercicios, investigaciones, encuestas, elaboración de cua-dros, gráficos, resolución de guías de estudio, etcétera.L
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Audio.Fragmentos de discursos, entrevistas, registro oral del profesor expli-cando algún tema, etcétera.L
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Audiovisual.Videos, documentales, conferencias, fragmentos de películas, entrevistas, grabaciones, etcétera.L
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Imagen.Gráficos, esquemas, cuadros, figuras, dibujos, fotografías, etcétera.L
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Recurso web.Links a sitios o páginas web que resulten una referencia den-tro del campo disciplinario.L
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Lec tu ra obli ga to ria.Textos completos, capítulos de libros, artículos y papers que se encuentran digitalizados en el aula virtual.L
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Lectura recomendada.Bibliografía que no se considera obligatoria y a la que se puede recurrir para ampliar o profundizar algún tema.Íconos
Índice
La autora ... 7
Introducción ... 9
Problemáticas del campo ... 10
Reflexiones acerca del aprendizaje de la disciplina en el entorno virtual ... 11
Mapa conceptual... 13
Objetivos del curso ... 15
1. Diseño y gestión curricular: precisiones conceptuales ... 17
Objetivos ... 17
1.1. Introducción a la temática ... 17
1.2. La problemática del diseño y la gestión curricular ... 18
1.3. Polisemia del concepto “currículum” ... 19
1.3.1. Complejidad del término “currículum” ... 19
1.3.2. Implicaciones del currículum oculto, del currículum nulo y de las enseñanzas implícitas en la comprensión del currículum ... 21
1.4. Diseño, desarrollo, evaluación, asesoramiento: revisión conceptual .. 25
1.5. ¿A qué se refiere la gestión del currículum? ... 30
1.5.1. Un primer acercamiento ... 30
1.5.2. Micropolítica y gestión curricular ... 34
1.6. Currículum y distribución de responsabilidades en su gestión ... 40
2. El diseño curricular en los enfoques técnico y práctico ... 43
Objetivos ... 43
2.1. Perspectivas en torno a la elaboración curricular ... 43
2.2. La importancia de los materiales para la enseñanza y el aprendizaje en la gestión curricular ... 45
2.2.1. ¿Qué son los materiales curriculares para la enseñanza? ... 45
2.2.2. Libros de texto, docencia y gestión curricular ... 50
2.2.3. Presencias y ausencias en los textos escolares ... 53
2.2.4. Criterios para el análisis y elaboración de materiales curriculares ... 57
2.3. La importancia de la formación y capacitación docente para la gestión de innovaciones curriculares ... 61
2.4. La significación de la cultura escolar para la gestión curricular ... 65
Anexo. Guía de análisis de los materiales curriculares ... 69
3. Los contenidos en el proyecto curricular: decisiones en torno a la selección y la organización ... 71
Objetivos ... 71
3.1. El problema de la organización de los contenidos en el currículum ... 71
3.2. Clasificación de modelos de organización curricular ... 75
3.3. Limitaciones del modelo curricular centrado en la asignatura ... 80
3.3.1. Concepción de aprendizaje ... 80
3.3.2. Concepción de conocimiento ... 81
3.3.3. La atomización del conocimiento ... 81
3.4. Razones que justifican la necesidad de un currículum integrado ... 84
3.5. Las competencias como elemento organizador del currículum y la enseñanza: ¿una alternativa a la tradición tecnológica? ... 90
4. Evaluación del currículum ... 97
Objetivos ... 97
4.1. Precisiones conceptuales acerca de la evaluación ... 97
4.2. Dos propuestas de evaluación: evaluación “basada en estándares” y evaluación “comprensiva o iluminativa” ... 99
4.3. Principios para la evaluación de una innovación curricular ... 103
4.3.1. Reforma, cambio e innovación: conceptos básicos ... 103
4.3.2. Acerca de los principios ... 105
4.4. La autoevaluación como herramienta para la innovación curricular: hipótesis para la definición de una propuesta ... 109
4.5. Exámenes, currículum y evaluación del sistema educativo ... 113
4.6. Relación entre el Estado, los “expertos” curriculares y los docentes .... 118
La autora
Sonia Marcela Araujo
Es licenciada y profesora en Ciencias de la Educación egresada de Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Diploma Superior en Ciencias Sociales y Magister en Ciencias Sociales con mención en Educación (Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales-Programa Argentina). Además, es Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación-Sección Ciencias de la Educación. Departamento de Didáctica, Organización Escolar y DD.EE. (Universidad Nacional de Educación a Distancia).
Se desempeña como profesora Titular Ordinaria en sub-área Didáctica -Didáctica, Desarrollo Curricular y Taller de Organización de la Práctica Docente. Actualmente dirige el proyecto “Redefinición de la formación uni-versitaria en el marco de las transformaciones políticas, socioeconómicas y culturales. Disciplinas, Actores, Secciones y Niveles, Sectores y Jerarquías” (Núcleo de Estudios Educacionales y Sociales, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires).
Introducción
La materia Diseño y Gestión del Currículum forma parte del Núcleo de Formación Básica de la Licenciatura en Educación. Se propone el abordaje de problemáti-cas relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje, razón por la cual se vincu-la con vincu-la materia Didáctica, también constitutiva de dicho núcleo de formación. Sin embargo, su eje es el currículum desde una visión amplia articulado a las cuestiones relacionadas con la gestión en el sistema educativo. Por tal motivo no solo se analiza el currículum sino que se incluye una perspectiva que, al incluir la gestión, incluye la reflexión en torno a algunos desafíos curriculares como la atención a la diversidad y la inclusión social, el desarrollo profesional de los docentes, el cambio cultural que hace posible los cambios educativos y el favorecimiento de una educación más democrática.
En ese marco el programa se organiza en cuatro ejes de abordaje. 1. Diseño y gestión curricular: precisiones conceptuales
2. El diseño curricular en los enfoques técnico y práctico
3. Los contenidos en el proyecto curricular: decisiones en torno a la selección
y la organización
4. Evaluación del currículum
Como se entenderá al leer la problemática del campo incluida en el próximo apartado, la materia tiene estrecha relación con otra de las asignaturas del Núcleo de Formación Básica, Didáctica, motivo por el cual en algunas ocasio-nes se remite a dicha materia en caso de haber sido cursada con anterioridad. Asimismo, seguramente se vinculará, en algunos puntos de intersección, con
Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares en lo que
se refiere a la gestión pedagógica en tanto misión esencial de las escuelas relacionada con transmisión de contenidos.
Los contenidos incluidos pretenden brindar una base de conocimientos capaz de sostener algunas de las actividades implicadas en el quehacer del egresado de la carrera de Ciencias de la Educación. A modo de síntesis, a través de esta propuesta se pretende contribuir a las siguientes capacidades enunciadas en el plan de estudios:
• Diseñar, gestionar y evaluar propuestas curriculares a nivel macro y micro educativo para la educación formal.
• Planificar, conducir y evaluar procesos de enseñanza y aprendizaje. • Diseñar, implementar y evaluar planes, proyectos y programas educativos. • Participar en equipos de gestión y coordinación de programas y proyectos
educativos.
• Intervenir de manera fundada en el ámbito de la educación formal, en tareas de desarrollo y/o de investigación científica.
Las capacidades señaladas se intentan promover a través del estudio de marcos de referencia que permitan fundamentarlas y del análisis, la interpre-tación y reflexión sobre prácticas curriculares propias y de otros actores. El abordaje de la bibliografía se acompaña de relatos en los que se recuperan
“escenas” de la realidad escolar a través de diversos relatos tanto escritos como audiovisuales.
Problemática del Campo
El currículum concebido como campo de estudios nace en el contexto norte-americano para dar respuesta a los cambios sociales y económicos de prin-cipios de siglo XX. La didáctica más antigua se origina en el ámbito europeo, en el siglo XVII con Juan Amós Comenio. Esta separación y fragmentación de los conocimientos en dos ámbitos de conocimiento ha provocado que, desde hace un tiempo, se proponga la búsqueda de complementariedad e integración de ambos campos.
En la actualidad se plantea la necesidad de recuperar el currículum como un ámbito de reflexión dentro de la didáctica teniendo en cuenta las diversas aportaciones y sistematizaciones que se han llevado a cabo. En efecto, se sos-tiene la necesidad de incluir en un solo marco, el “cómo metodológico”, propio de la tradición didáctica, con el “qué” (el contenido), específico de la tradición curricular, en una búsqueda de diálogo y complementariedad (Bolívar, 2008).
Aquí se pretende recuperar la especificidad y potencialidad del campo curri-cular como ámbito de conocimiento para pensar el “diseño” y la “gestión” del currículum en el sistema educativo. En efecto, la constitución progresiva del currículum como campo de estudio ha permitido sacar a la superficie una serie de cuestiones que es preciso abordar para intervenir en torno a las políticas y prácticas curriculares: la variedad y diversidad de acepciones del término o el desacuerdo respecto de qué es el currículum; la coexistencia de diferentes perspectivas teóricas que sustentan distintos modos de entender y realizar su diseño, desarrollo y evaluación; las discontinuidades y la falta de lineali-dad entre propuestas de reforma en el diseño curricular y los cambios en las prácticas docentes; y la complejidad de la innovación en tanto que un nuevo proyecto curricular requiere circunstancias y condiciones que la hagan posible. En el análisis de la producción académica en este campo, José Contreras (1990) obtiene dos conclusiones para él preocupantes: por un lado, el desacuer-do teórico y conceptual en todesacuer-do lo referente a la teoría sobre el currículum; por el otro, las dificultades para conseguir que las prescripciones realmente funcionen en la práctica. Sin embargo, también es cierto que esta pluralidad conceptual ha mantenido la vitalidad por cuanto estimuló la investigación y la indagación acerca de los presupuestos que orientan las distintas perspectivas en cuestión (Huebner, 1985; Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1985).
Esta propuesta de enseñanza, a través de los contenidos seleccionados y de la especificidad de la construcción metodológica que la sustenta, introduce en el estudio del campo curricular desde las notas que lo definen: su natura-leza compleja, conflictiva, problemática. En este sentido, y reconociendo que una peculiaridad de las teorías curriculares ha sido su carácter normativo o prescriptivo en tanto orientadas a modelar o proyectar la realidad, no se pre-tende brindar un recetario acerca de cómo diseñar y gestionar el currículum. Se trata de evitar la imposición de una “ortodoxia curricular” a través de la inmersión en la complejidad y heterogeneidad del pensamiento sobre el currí-culum desde una visión que pretende capturar la raíz histórica, ideológica y política de las teorías y propuestas curriculares. Esta aproximación resulta vir-tuosa en tres sentidos: en primer lugar, ayuda a crear una base de
conocimien-tos para el análisis crítico del currículum en sentido amplio tanto en su diseño como en su puesta en práctica y evaluación sobre la base de argumentos más sólidos; en segundo término, colabora en la toma de postura desde la cual traducir determinadas ideas, aspiraciones y valores en la práctica; finalmente, permite articular la cuestión curricular con algunas nociones provenientes de otros campos como el de gestión proveniente de la administración educativa. Con respecto a la articulación de las teorías curriculares con las distintas perspectivas en torno a la gestión es fundamental por cuanto el currículum ancla en la vida cotidiana de las instituciones educativas. Así como es nece-sario caracterizar qué se entiende por “gestión” educativa en general y curri-cular en particurri-cular, también resulta imprescindible deslindar de otros como “asesoramiento”, “gerencialismo”, “desarrollo” y “evaluación”.
Reflexiones acerca del aprendizaje de la disciplina en el
entorno virtual
El desarrollo de la materia Diseño y Gestión del Currículum en el enorno virtual ha sido pensada de manera que permita suplantar, en parte, el contacto cara a cara propio de la modadad presencial.
En primer lugar, es importante que se tome como base del estudio el desa-rrollo expuesto en esta carpeta de trabajo. En ella ha sido incluido el trata-miento de autores y el análisis de textos que han sido incluidos como biblio-grafía obligatoria. En la mayoría de los casos se plantea una guía de preguntas que pretenden orientar su estudio. Cuando se considera pertinente, se sugie-ren lecturas (recomendadas) que pueden resultar de utilidad a fin de comple-mentar el estudio de la cursada o para ser abordadas con posterioridad si se desea profundizar las problemáticas expuestas.
Asimismo se han incorporado una serie de actividades de aprendizaje en las que se pretende propiciar la reflexión sobre los contenidos enseñados y sobre distintas realidades en las que se materializan procesos y prácticas curriculares. En la construcción metodológica se plantea el análisis de rela-tos de experiencias, de películas, de documenrela-tos curriculares, de prácticas de enseñanza y aprendizaje propias, con el propósito de otorgar una mayor signfi-catividad a los aprendizajes adquiridos en una propuesta que intenta distintos niveles de articulación entre la teoría y la práctica.
En segundo lugar, resulta importante que, en aras de lograr la finalidad de esta propuesta de trabajo, se respete el orden de las actividades propuestas. Esta sugerencia es fundamental en el marco del aprendizaje de los contenidos en el entorno virtual, que respeta los tiempos y las posibilidades de apren-dizaje individual de quienes participan en planes de formación de este tipo. Básicamente, se hace referencia a aquellas actividades que están destinadas a actualizar contenidos ya aprendidos y experiencias profesionales anteriores al estudio de los contenidos que se proponen.
En tercer término, se sugiere intercambiar experiencias, contenidos e inquietudes con el resto de los integrantes del curso y con el docente encar-gado de poner en práctica esta propuesta. Debe reconocerse que se trata de un desafío que pone a prueba la utilización de las nuevas tecnologías de la comunicación para alcanzar una cultura de colaboración en el desarrollo de la profesionalidad docente, más allá de las distancias geográficas que pue-dan separarlos.
Objetivos del curso
El propósito que orienta este curso, a partir del necesario recorte de la comple-jidad de las actividades profesionales en las que este campo de conocimiento constituye un soporte de actuación, puede sintetizarse en los siguientes tér-minos: “Contribuir a la construcción de marcos de referencia y principios de actuación sostenidos en razones teóricas y prácticas y en justificaciones éticas para el diseño y la gestión del currículum en diferentes niveles de objetivación, con énfasis en el nivel institucional y de clase”.
Dicho propósito se traduce en los siguientes objetivos:
• Analizar y caracterizar los conceptos de diseño y gestión curricular en el marco de la complejidad del concepto de currículum y de la relación de dichos términos con otros asociados como asesoramiento, gerencialismo, desarrollo y evaluación curricular.
• Comprender el diseño y la gestión curricular en el marco de la problemá-tica implicada en este campo de estudios caracterizado por el carácter polisémico de los conceptos, la diversidad de perspectivas existentes y los desafíos que se presentan a las instituciones educativas en las socie-dades actuales.
• Identificar y ejemplificar la relación entre los enfoques técnico y práctico del currículum y las particularidades del diseño y la gestión curricular.
• Conocer diferentes perspectivas en torno al currículum y la elaboración de materiales curriculares con el propósito de construir principios de actua-ción destinados a orientar el análisis, el diseño, el desarrollo y la gestión curricular.
• Analizar la racionalidad de diseños curriculares y materiales curriculares a partir de la revisión de sus principales caracterísiticas.
• Analizar diferentes modelos de organización curricular teniendo en cuenta los criterios de selección, organización y secuenciación de los contenidos y los supuestos que los sostienen.
• Comprender diferentes perspectivas en torno a la evaluación del currícu-lum y su importancia para la gestión del currícucurrícu-lum desde el punto de vista de las consecuencias implicadas para la enseñanza, el aprendizaje y las prácticas docentes.
• Construir marcos de referencia para el diseño de propuestas de evalua-ción del currículum.
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Diseño y gestión curricular: precisiones
conceptuales
Objetivos
• Analizar y diferenciar términos relacionados con el diseño y la gestión curri-cular tales como como “asesoramiento”, “desarrollo” y “evaluación” del currículum.
• Caracterizar de un modo general las prácticas de diseño y gestión del currículum.
• Valorar la integración de las dimensiones pedagógicas y administrativas en la gestión del currículum
1.1. Introducción a la temática
En el libro Itinerarios por la educación latinoamericana. Cuaderno de viajes –del cual han sido extraídos varios relatos para ser analizados en esta carpeta–, Rosa María Torres muestra la escuela a partir de contar experiencias viven-ciadas en diversos países latinoamericanos, a través de escritos breves y atrapantes que estimulan el establecimiento de relaciones con las escuelas y aulas de nuestros contextos.
En uno de ellos, titulado “La jerga de la educación”, introduce cuestiones que vertebran los contenidos de la unidad 1 de la carpeta y reflejan la proble-mática de un ámbito de estudios multidisciplinar en el que confluyen referen-tes conceptuales provenienreferen-tes de la política, la administración y el currículum.
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Una funcionaria municipal en Brasil destaca la necesidad de un nuevo modelo de gestión. Un profesor, retomando la exposición de la funcionaria, se refiere aadministración en lugar de gestión. Ella le interrumpe y le explica, enfática, que
no se debe confundir administración con gestión, que se trata de una diferen-cia sumamente importante. Pero no la aclara y nadie en la audiendiferen-cia se anima a preguntar. Yo, en el mismo panel, junto a la funcionaria, no puedo lamenta-blemente hacer pública la pregunta pero se la hago, en privado, al final del evento. Según ella, administración es un concepto antiguo mientras que ges-tión es un concepto moderno, proveniente del mundo de las empresas. Igual que ella, el profesor –y sin duda muchos otros asistentes al panel– adoptarán la palabra gestión sin saber exactamente de qué están hablando.
La investigadora universitaria chilena, a mi pregunta de cuál es su función den-tro de la universidad, empieza a responderme haciendo referencia a la malla
Explicaciones verbales y trazos complicados con las manos en el aire terminan por mostrar que se trata del simple currículum, o, más exactamente, de las materias y contenidos de enseñanza. Mientras me explica, pienso que bastan-te impenetrable es ya el término currículum como para, además, agregarle una malla (Torres, 2000: 52-53).
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1.
Antes de iniciar el estudio de la materia Diseño y gestión del
currícu-lum reflexione en torno a los siguientes interrogantes, escriba sus ideas
y mantenga el escrito durante la cursada de la materia.
a. ¿Qué es para usted el currículum?
b. ¿En qué consiste el diseño curricular? ¿Cuáles podrían ser las tareas
involucradas?
c. ¿Qué implica la gestión del currículum? ¿Cuáles podrían ser las tareas
involucradas?
1.2. La problemática del diseño y la gestión curricular
El abordaje de las cuestiones relacionadas con el diseño y la gestión delcurrículum requiere un primer análisis de las problemáticas implicadas en la
definición de cada uno de los conceptos: diseño, gestión y currículum así como la articulación entre ellos.
El estudio del campo curricular evidencia que el pensamiento pedagógi-co en torno al currículum es múltiple y heterogéneo. En efecto, el término
currículum tiene una variedad de acepciones e interpretaciones, lo cual se
refleja en la práctica escolar, puesto que suele ser utilizado para referirse a sus diferentes niveles de objetivación –plan de estudios, planificación de un área, programa de un profesor, enseñanza en el aula. Uno de los estu-diosos más reconocidos en este campo, Gimeno Sacristán (1989), indica que el concepto de currículum adopta significados diversos porque, además de ser susceptible de enfoques paradigmáticos diferentes, se utiliza para procesos o fases distintas del desarrollo curricular. Así, distingue diversos niveles o fases de objetivación del significado del currículum: el currículum prescrito, el currículum presentado a los profesores, el currículum moldea-do por los profesores, el currículum en acción, el currículum realizamoldea-do, y el currículum evaluado. Además, cuando se aborda el currículum como ámbito de reflexión, de estudios, de análisis y de investigación existe una variedad de enfoques o perspectivas acerca de qué es, cómo se diseña, cuál es su finalidad, cuáles son sus presupuestos y cómo se plantea la relación entre la teoría y la práctica.
En la literatura sobre la educación es común la utilización de conceptos como gestión educativa o gestión escolar para referirse a un conjunto de dis-positivos que colaboran en el desarrollo de las actividades educacionales. Sin embargo, el concepto de gestión tampoco está exento de tensiones. Para algu-nos es un dispositivo que, en cuanto remite a la acción, acompaña la imple-mentación de las políticas públicas; para otros, desde una mirada focalizada, se asocia a una tecnología de control cuyo origen se encuentra en el campo industrial, con lo cual el concepto de gestión (management) coloca en primer lugar el rendimiento económico, y los problemas de eficacia y eficiencia.
Se trata de un “conjunto heterogé-neo formado por discursos, insti-tuciones, disposiciones arquitectó-nicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos; proposi-ciones filosóficas, morales, filan-trópicas; tanto lo dicho como lo no dicho son elementos del dispo-sitivo, y el dispositivo mismo es la red que puede establecerse entre esos elementos” (Gaidulewicz, 1999: 76).
En el sucinto planteo de la temática que será objeto de estudio en esta carpeta de trabajo surge una serie de interrogantes a los cuales se intenta-rá dar respuesta desde perspectivas que contribuyan al planteo de hipótesis y a la elaboración de una caja de herramientas para la intervención en estos dos ámbitos de prácticas así como en sus interrelaciones: el diseño y la
ges-tión del currículum.
Como en la mayoría de las conceptualizaciones en el campo de las cien-cias humanas y sociales es preciso adentrarse en la red de relaciones en las que se inscriben dichos conceptos para su comprensión. En este senti-do, cabe preguntarse, ¿qué se entiende por currículum? ¿a qué se refiere el diseño curricular? ¿cuáles son las diferencias con el “desarrollo”, el “aseso-ramiento”, la “evaluación” o el “gerencialismo” curricular? ¿por qué se habla de “gestión” curricular? ¿qué tradiciones de pensamiento pueden ser recono-cidas en los diferentes referentes conceptuales señalados?
1.3. Polisemia del concepto “currículum”
Este apartado tiene como propósito avanzar en una primera clarificación y precisión de carácter general con respecto a qué se hace referencia con el término currículum. Básicamente interesa destacar los diferentes actores involucrados en la determinación del currículum oficial y los distintos niveles en los que se producen diversas mediaciones, producto de su implantación en las aulas escolares. Asimismo las dimensiones latentes e implícitas que configuran, conjuntamente con la propuesta oficial, un entramado de prácticas que es preciso considerar para proponer principios relacionados con el diseño y la gestión curricular.
1.3.1. Complejidad del término “currículum”
El desarrollo del campo curricular como ámbito de estudios ha contribuido a complejizar el significado del currículum escolar. En efecto, si bien es cierto que habitualmente se lo reduce al plan de estudios o a un área de estudios de algún nivel educativo o de alguna carrera de formación terciaria o universitaria, en la actualidad se concibe como una construcción social, como un proyecto cultural y pedagógico, como una práctica compleja, atravesada por múltiples determinaciones, configurada por una variedad de actores internos y externos a la escuela, y que se concreta en ámbitos diferentes conectados entre sí pero factibles de ser analizados de manera independiente. Esta aproximación es fundamental a la hora de pensar la diversidad de conceptos que suelen vincularse al término currículum para dar cuenta del dinamismo al que está sujeto: “desarrollo”, “implantación”, y por supuesto los que fundamentalmen-te estructuran esfundamentalmen-te curso, la “gestión” y el “diseño”.
Gimeno Sacristán (1989) reconoce ocho ámbitos o subsistemas en los que se expresan prácticas relacionadas con el currículum. Cada uno de estos sub-sistemas mantiene relaciones con los demás y, en conjunto, constituyen el “sistema curricular” que, a su vez, forma parte de un sistema social general, cuyos procesos sociales se expresan en el currículum. En todos estos ámbi-tos se realiza el currículum y en ellos se puede apreciar las funciones y el sen-tido que adopta. En este sensen-tido, el currículum genera diversos campos de acción, caracterizados por la presencia de agentes que, con diversos grados
de responsabilidad, toman decisiones que inciden en él. El autor ubica en el centro del sistema curricular el subsistema práctico pedagógico y, alrededor, otros como el político-administrativo, el de innovación, el de ordenación del sistema educativo, el de creación de contenidos, el de producción de medios, el de especialista y de investigación, y el de participación y control. Estos sub-sistemas evidencian una interrelación dinámica, en la que los vínculos no son lineales ni se manifiestan siempre con coherencia.
LECTURA OBLIGATORIA
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Gimeno Sacristán, J. (1989), “Aproximación al concepto de
currí-culum” en: El currículum: una reflexión sobre la práctica, Morata,
Madrid, pp. 14-37.
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2.
a. Sintetice la visión de Gimeno Sacristán con respecto al currículum.
b. Explique la caracterización del currículum como cruce de prácticas
diversas.
c. Analice cada uno de los ámbitos de prácticas o subsistemas en los que
se expresan prácticas relacionadas con el currículum.
Paralelamente a la presencia de los subsistemas que configuran el currículum, como ya se indicó, el término es utilizado para referirse a procesos o fases distintas del desarrollo curricular. El reconocimiento de las transformaciones que sufre el currículum es fundamental si se pretende cambiar las prácticas de enseñanza. La potencialidad de esta visión es que ya no basta con cambiar el currículum oficial, es necesario considerar la intervención de profesores y alumnos como modeladores últimos dentro del aula de lo establecido ofi-cialmente para ser enseñado. Gimeno Sacristán (1989) reconoce niveles o fases de objetivación del significado del currículum, con diferentes grados de autonomía en un sistema educativo centralizado: el currículum prescrito, el currículum presentado a los profesores, el currículum moldeado por los pro-fesores, la enseñanza interactiva en el aula, el currículum realizado (efectos complejos: explícitos-ocultos, en alumnos y profesores, en medio exterior, etc.) y el currículum evaluado.
LECTURA OBLIGATORIA
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Gimeno Sacristán, J. (1989), “El currículum como concurrencia de
prácticas” en: El currículum: una reflexión sobre la práctica, Morata,
Madrid, pp. 119-126.
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3.
Gimeno Sacristán concibe el currículum como una construcción
cul-tural y política en un cruce de influencias y campos de actividad
dife-renciados e interrelacionados. Asimismo, enumera fases o niveles en la
objetivación del significado del currículum.
a. Caracterice las fases o niveles en la objetivación del significado del
currículum.
b. Relacione y ejemplifique las fases con las tareas que realiza
cuan-do enseña una determinada materia o asignatura en la institución
educativa.
Desde el punto de vista de Contreras Domingo (1990) el carácter prescriptivo del currículum, por cuanto se trata de una proposición para la enseñanza, ori-gina los problemas para delimitar el significado del concepto. Según el autor ante cualquier delimitación siempre hay que definirse con respecto a una serie de disyuntivas, cada una de las cuales da lugar a distintas repercusiones, tanto en el plano del análisis como en el de las decisiones para la enseñanza. Entre las disyuntivas, el autor señala las siguientes:
1. ¿El currículum debe proponerse lo que debe enseñarse o lo que los alum-nos deben aprender?
2. ¿El currículum es lo que se debe enseñar o aprender, o lo que realmente se enseña y se aprende?
3. ¿El currículum es lo que se debe enseñar o aprender, o incluye también el cómo, las estrategias, los métodos y los procesos de enseñanza?
4. ¿El currículum es algo especificado, delimitado y acabado que luego se apli-ca, o es algo abierto, que se delimita en el propio proceso de aplicación? Dos cuestiones merecen ser señaladas respecto de las interrogantes anterio-res. En primer lugar, la opción que se realiza designa una porción de realidad y predispone a una forma de entender y de construir la acción humana. En segundo término, toda definición de currículum es programática ya que preten-de formular programas preten-de acción, motivo por el cual no es neutral sino moral. Las definiciones aparentemente neutrales –programa de estudios, plan para la enseñanza– optan por una forma de entender qué debe ser el currículum, es decir, seleccionan una manera de entender los programas de acción y, por lo tanto, de proyectar la acción.
Como se presentará más adelante y, con mayor amplitud en la unidad 2 de esta carpeta, hay al menos tres modos de entender el currículum en el marco de enfoques que aglutinan el pensamiento de distintos autores. Dos de ellos, el técnico y el práctico, realizan propuestas de acción y, el tercero, aporta a la comprensión crítica del funcionamiento del currículum en las escuelas y contiene menos orientaciones para intervenir en las decisiones curriculares.
1.3.2. Implicaciones del currículum oculto, del currículum nulo y
de las enseñanzas implícitas en la comprensión del currículum
Las disyuntivas planteadas en el apartado anterior ayudarán a comprender la importancia de ampliar el significado del currículum. Básicamente, la segunday la cuarta permiten dar cuenta de un proceso dinámico que engloba múltiples enseñanzas y aprendizajes difíciles de ser determinados de antemano. Las perspectivas que lo conciben como aquello que debe enseñarse o que puede ser delimitado o demarcado constituyen marcos de referencia que constriñen la posibilidad de una comprensión más acabada del mismo.
Una de las preguntas centrales relacionadas con la segunda disyuntiva –¿el currículum es lo que se debe enseñar o aprender, o lo que realmente se enseña y se aprende?– alude a si cualquier propuesta de enseñanza debe llamarse currículum o si debe llevarse a cabo; en otros términos, cuál es la relación entre las intenciones o los logros. La variedad de aprendizajes que pueden generarse ha dado lugar a concebir el currículum como todas las expe-riencias educativas en las que están envueltos niños y niñas.
La cuarta disyuntiva plantea si el currículum es algo especificado de ante-mano o, por el contrario, un proceso dinámico que va tomando forma en su desarrollo. La segunda visión significa que el currículum engloba, además de las especificaciones, el proceso que se produce desde las intenciones a las prácticas de enseñanza en el aula.
La comprensión del currículum requiere un estudio de su desarrollo o implantación en las escuelas y aulas. Las especificaciones y las intenciona-lidades son desbordadas por los aprendizajes colaterales o secundarios así como por las denominadas enseñanzas implícitas que se generan cuando el currículum oficial es mediado por los profesores y los estudiantes en el aula.
La noción de aprendizajes colaterales remite directamente a la noción de
currículum oculto para referirse a
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[…] los efectos sutiles que tiene la experiencia escolar en los alumnos, tal co-mo se desarrolla en el presente, reflejando esa dimensión educativa de la en-señanza que discurre paralela a las intenciones del currículum explícito, mani-fiesto o escrito, y que se produce a través de las prácticas con las que este se desarrolla. Comprender la enseñanza, su planificación, sus contenidos, la ac-ción del profesor, la interacac-ción de este con sus alumnos y la de estos entre sí, sus técnicas, sus prácticas de evaluación, su marco organizativo e institucio-nal, requiere plantearse todos estos elementos en la perspectiva de los dos ti-pos de currículum: el declarado y el oculto. De lo contrario seremos colabora-dores de una dinámica que no podemos gobernar porque somos nosotros mismos arrastrados por ella. Nada es aséptico o neutral. No existe la técnica al margen de los valores, sino que siempre implica la opción ante dilemas (Gimeno sacrisTán, 1985: 17).El currículum oculto puede ser considerado desde un enfoque tradicional que “acepta de modo acrítico las relaciones existentes entre la escuela y la socie-dad” (Giroux, 1988: 122) sobre la base del presupuesto que la educación juega un papel central en el mantenimiento de la sociedad actual. El currículum es explorado por medio de las normas sociales y las creencias morales trans-mitidas tácitamente por medio de los procesos que estructuran las relaciones sociales en el aula. La transmisión y reproducción de los valores y creencias dominantes por medio del currículum oculto son reconocidas como una función positiva del proceso de escolarización.
La perspectiva liberal rechaza la mayoría de los modelos que poseen una visión conservadora del conocimiento como algo que debe ser aprehendido, más que críticamente articulado, así como su “acrítica noción de socialización en la cual los estudiantes son vistos simplemente como pasivos portadores de roles y recipientes de conocimientos” (Giroux, 1988: 124). Los liberales consideran el conocimiento como una construcción social y han investigado las formas por medio de las cuales es arbitrariamente mediado y negociado en las situaciones escolares.
Frente a las posturas planteadas anteriormente, el enfoque radical sostie-ne que las relaciosostie-nes sociales que caracterizan el proceso de producción capi-talista representan una fuerza dominante y estructural que modela el entorno escolar. Como parte del estado, la escuela colabora en la reproducción de las relaciones de dominación, proceso en el cual juega un papel fundamental el currículum oculto que opera en la constitución de la subjetividad a través de diversas vías: la selección y organización de los contenidos de enseñanza representativos de los sectores más poderosos, los métodos de enseñanza centrados en la transmisión de los contenidos, la conformación de redes dife-renciadas de escolarización según el origen social y el destino de los estu-diantes en el mercado de trabajo, entre otros. Esta dominación, sin embargo, no se da sin conflictos ni resistencias, en algunos casos como resultado de iniciativas de los estudiantes y en otras de los docentes.
La comprensión del currículum real que moldea el proceso de formación de los estudiantes ha de considerar la interacción del currículum explícito y del currículum oculto así como del currículum nulo. Este último alude a aquello que la escuela oculta y no enseña a sus alumnos, a aquellas dimensiones o contenidos que no se atienden porque explícita o implícitamente no se consi-deran legítimos para ser incluidos en la escuela.
Finalmente, también configura el currículum real, las enseñanzas implícitas, que refieren a la influencia ejercida por los docentes sobre los estudiantes mientras enseñan ciertos contenidos del currículum oficial. En este sentido, no se trata de la influencia que se manifiesta en las pruebas de rendimiento escolar o en otras formas convencionales de evaluar los resultados pedagó-gicos. Son implícitas,
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[…] en el sentido de no estar incluidas en la agenda explícita ni en la progra-mación de las clases de los docentes, toman la forma de actitudes y rasgos que recordamos de nuestros maestros mucho después de haberles dicho adiós, a saber, cualidades que, a nuestros ojos, convierten a algunos de ellos en seres entrañables para toda la vida y que hacen que otros continúen siendo por siempre objeto del ridículo y la burla (Jackson, 1999: 13).El reconocimiento de la presencia de “enseñanzas implícitas” durante la ense-ñanza de diferentes contenidos curriculares es una condición indispensable para la indagación de la “influencia” que ejercen los docentes sobre los estu-diantes. La atención excesiva a la elaboración de reglas destinadas al control de la clase y del aprendizaje en el aula no repara en esta dimensión que, sutil y, en general inconscientemente, interviene en la modificación intelectual y moral de los alumnos dejando una fuerte impronta en la constitución de su subjetividad.
Dino Salinas (1996) plantea una interesante metáfora que denomina “la metáfora del currículum vitae”. A través de ella sostiene que plantea que cuando se presenta el currí-culum vitae se elabora un documento, expuesto de manera organizada, en el que se enu-meran los eventos de nuestra vida que resultan necesarios e importantes frente a quien se va a presentar. En enseñanza esta presentación podría representar la perspectiva centrada en el currículum como proyecto que se patentiza en un documento escrito, público, for-malizado y justificado.
Al mismo tiempo el currículum vitae, como “carrera vital”, es decir, como aquello que hemos vivido, realmente resultaría imposible describirlo en un documento escrito. Este documento es imposible que contenga todo lo sucedido en la vida de la persona. La vida cotidiana es más compleja, desordenada, imprevisible, que lo presentado en el documento escrito con sus correspondientes justificaciones documentales.
Nuestra historia Currículum Vitae
En la enseñanza, el currículum vitae de una escuela podría estar representado por el pro-yecto escrito y formateado, ordenado bajo epígrafes como objetivos, contenidos, activi-dades, horarios, criterios de evaluación, etc. Sin embargo, el currículum como cruce de prácticas representa la perspectiva centrada no en lo que podría o debería ocurrir, sino en lo que realmente está ocurriendo. Y lo que ocurre en una escuela y en las aulas es algo complejo y variado, no es reflejo directo de la definición previa, precisa y justificada de objetivos, contenidos, métodos y evaluación o, en otras palabras, que se justifica y expli-ca úniexpli-camente por seguir, o ser el reflejo literal de un proyecto escrito. Aunque ese cruce de prácticas se orienta, en parte, en líneas generales, por el contenido en esos documen-tos escridocumen-tos.
Currículum como Proyecto Currículum como Realidad Fuente: Salinas Fernández (1996: 21-59).
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4.
La película francesa Entre los muros (2008) del director Laurent Cantet
está basada en la obra del escritor y docente François Begaudeau, quien
también protagoniza el filme, encarnando al profesor M. Marin. Junto
a él, un grupo de actores no profesionales, seleccionados entre los
estu-diantes de una escuela media de los suburbios de París. La película
muestra la vida en una escuela a la que concurren alumnos y alumnas
inmigrantes con notorias diferencias culturales, lingüísticas,
emociona-les. A pesar de ser una escuela inserta en otra sociedad muestra escenas
dentro y fuera del aula que tienen una significativa analogía con
nues-tras instituciones escolares. Luego de ver el filme y analizar su contenido:
a. Seleccione escenas en las que se hace visible el currículum oculto,
tanto en su faceta reproductora de las relaciones sociales como en su
faz de resistencia.
b. Cuando escoja dichas escenas tenga en cuenta las intervenciones
de los alumnos y alumnas y también de los profesores y profesoras
dentro y fuera del aula.
c. A partir del desenlace de la película considere a favor de quién juega
el poder de la escuela expresado en normas y actuaciones de
docen-tes, directivos y estudiantes de la escuela. En este caso, a favor de
quién opera el currículum real de la escuela teniendo en cuenta la
fuerza del currículum oculto.
1.4. Diseño, desarrollo, evaluación, asesoramiento:
revisión conceptual
En este apartado serán revisados una serie de términos utilizados con frecuen-cia en el campo curricular con el propósito de realizar ciertas delimitaciones que posibiliten caracterizar y establecer a qué se alude cuando se habla de “diseño” y “gestión” del currículum.
Cabe señalar que, como el propio concepto de currículum, los términos que se van a exponer no están exentos de ambigüedades, situación que se evi-dencia en que los mismos se solapan aunque apunten a prácticas que sue-len tener cierta especificidad. El propósito de esta primera aproximación es tratar de deslindar, aunque sea de manera abreviada, cada una de las prácti-cas indicadas en el título de este apartado, para intentar luego articulaciones que coadyuven a una visión de la gestión curricular amplia desde el punto de vista de quienes son los responsables de realizarla, abarcadora en cuanto a la inclusión de los diferentes niveles de significación del currículum y comple-ja en el sentido que sea capaz de articular diferentes tareas que posibiliten el mejoramiento de las actividades escolares así como diversos niveles compro-metidos en la cuestión curricular (político y administrativo).
En el caso del diseño curricular, si bien se reconoce que las distintas visio-nes se vinculan con la posición de autores y corrientes teóricas (¿o prácticas teóricas?) respecto de qué es el currículum, ubicarse en esta posición no ofre-ce demasiada ayuda para comprender qué cuestiones involucra la práctica relacionada con el diseño del currículum.
En principio la idea de diseñar se relaciona con anticipar, prefigurar por anti-cipado, proyectar, bosquejar, trazar la realización de una determinada práctica.
El trailer está disponible en: <http://www.youtube.com/ watch?v=bMioCT2ueWs>.
Involucra decisiones referidas a la determinación de fundamentos, selección de propósitos y objetivos, elección de un modo de organizar los contenidos, propues-ta de evaluación y acredipropues-tación.
Es posible reconocer distintos marcos referenciales que implican disímiles opciones para el diseño. En este sentido, se diferencia la corriente que se cen-tra en la racionalización de los procedimientos y en la formulación tecnológi-ca del currículum, basada en los supuestos positivistas con relación al modo de conectar la teoría con la práctica. El establecimiento de pasos sucesivos y la organización de elementos (contenidos, actividades, recursos, técnicas de enseñanza y evaluación) en torno a los objetivos previamente determina-dos constituyen la materialización de este modelo. La posición de Lawrence Stenhouse, por el contrario, parte de una crítica al pensamiento anterior y establece una alternativa basada en los principios como organizadores cen-trales del currículum.
Las diferentes formas de afrontar el diseño en cada fase del desarrollo curricular son modos de determinar la práctica de una manera o de otra. Según Gimeno Sacristán:
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[…] los modelos de diseñar el currículum deben analizarse, a nuestro enten-der, como formas de determinar la práctica, pues es en el diseño donde se plasman y acotan los valores y significados potenciales que puede tener un de-terminado currículum, en tanto concreta en planes, secuencias u ordenaciones generales de la acción (Gimeno sacrisTán, 1989: 350).Como plantea Shirley Grundy (1991) el problema ha sido confundir “estructu-ra” y “fundamentos” del currículum. Propósitos y objetivos, adopción de deci-siones respecto a los contenidos, estrategias de implementación y evaluación se investigaban como si fuera “fundamentos” del currículum, en vez de como si constituyeran una posible forma de estructurarlo. La importancia de esta preocupación es el reconocimiento de que la construcción del currículum de maneras distintas responde a bases teóricas también diferentes.
LECTURA OBLIGATORIA
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Clemente Linuesa, M. (2010), “Diseñar el currículum. Prever y
representar la acción” en: Gimeno Sacristán, J. (comp.), Saberes
e incertidumbre sobre el currículum, Madrid, Morata, pp. 269-293.
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5.
a. Analice el modo de planificar en la racionalidad técnica.
b. Relacione este modo de planificar con diseños curriculares y
expe-riencias en su trabajo como docente.
c. Analice el planteamiento de la racionalidad práctica planteado por
la autora como alternativa a la racionalidad técnica.
d. Reflexione sobre los procesos de diseño curricular en la escuela y de
planificación de la enseñanza teniendo en cuenta las ideas expuestas
por la autora en dichos ámbitos (centro y aula).
“Diseño del currículum es una noción ociosa: no queremos diseñadores del currículum en el sentido de personas expertas en decirnos formalmente cómo se hacen los currículos, o en estable-cer un orden invariante de pasos que hay que dar para formular un currículum. Lo que queremos son personas que diseñen currí-cula concretos de forma inteli-gente” (Barrow, 1984; citado en Contreras Domingo, 1990: 207).
Quiere decir que cualquier diseño y concreción del currículum es una opción entre, seguramente, muchas alternativas posibles. A esto se agrega que entre las ideas que inspiran el currículum y su traducción en el diseño suele haber cierta incoherencia, discontinuidad, indeterminación. Característica que también está presente cuando se traduce en prácticas de enseñanza en el aula producto de las mediaciones de alumnos y profesores en los espacios institucionales.
El término desarrollo curricular tampoco tiene una única interpretación. Para algunos se relaciona con el proceso de elaboración del diseño del currículum y, dentro de este, contiene el mismo diseño; para otros, en cambio, se refie-re al proceso posterior refie-relacionado con la implantación o puesta en práctica de un diseño curricular.
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El concepto de diseño curricular es, sin duda, el más asequible por cuanto im-plica la elaboración de un “producto visible”: se inscribe y relaciona con el con-cepto de currículum en tanto que documento, guía o proyecto en el que se ha-cen explícitas una serie estructurada de ideas pedagógicas y de previsiones instructivas. En contraste, el concepto de desarrollo resulta mucho más equí-voco: por un lado, se concibe como el proceso de elaboración y construcción social que se resuelve en “diseños curriculares” y, por otro, como el proceso de aplicación práctica de dichos diseños en las aulas. Sin embargo, dada la profunda continuidad e inseparabilidad práctica de ambos tipos de proceso, las dos acepciones de desarrollo curricular se necesitan una a la otra; más que dos concepciones contrapuestas, son dos elementos complementarios de un mismo concepto de desarrollo curricular (escudero, 1997: 20).Para Gimeno Sacristán,
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[…] el desarrollo se refiere al proceso de elaboración, construcción y concre-ción progresiva del currículum, funconcre-ción realizada de modo peculiar en cada sis-tema educativo, mientras que el diseño suele hacer referencia a la forma o es-quema de racionalización que deliberadamente se utiliza en dicho proceso o en fases diferenciadas del mismo (1989: 350).En síntesis, y retomando la expresión de Juan Manuel Escudero (1997) en el texto citado, la noción de desarrollo curricular abarca la de diseño hasta formar parte de él. Como proceso político de construcción social del currícu-lum escrito, el desarrollo precede, condiciona y determina al diseño; como implantación, puesta en práctica y concreción del currículum escrito, lo adapta y reconstruye en el ámbito de la escuela y el aula. De acuerdo con el autor, la diferenciación entre diseño y desarrollo continúa siendo importante como línea divisoria entre dos dimensiones: la intención y la realidad (Stenhouse, 1984), el currículum prescripto frente al moldeado por los profesores y el currículum en la acción (Gimeno Sacristán, 1989).
LECTURA OBLIGATORIA
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Torres, R. M. (2000), “Dos escuelas, dos directoras, dos estilos de
dirección” en: Itinerarios por la educación latinoamericana. Cuaderno
de viajes, Paidós, México D. F., pp. 99-101.
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6.
a. Analice el texto “Dos escuelas, dos directoras, dos estilos” teniendo
en cuenta las particularidades del estilo de gestión y del modelo
peda-gógico en cada una de las escuelas consideradas.
b. Rosa María Torres finaliza el texto diciendo: “Moraleja: no hay un
único camino para hacer que la educación funcione. No hay un único
patrón de gestión, un único estilo de dirección, un único modelo
pedagógico”. Una vez leído el texto de María Clemente Linuesa, si
a usted se le planteara como propuesta o como moraleja que es lo
mismo un modelo educativo y de currículum basado en la
raciona-lidad técnica que otro basado en la racionaraciona-lidad práctica: ¿estaría de
acuerdo con la afirmación de Rosa María Torres? Cualquiera sea su
respuesta establezca los argumentos que permitan justificarla.
Otra de las prácticas con las cuales suele solaparse la gestión es la del
aseso-ramiento, también denominado apoyo externo o apoyo interno. En este caso,
generalmente se considera como un dispositivo de la gestión educativa que contribuye a la implantación de las directrices políticas y administrativas y a la mejora escolar.
Según María Mar Rodríguez Romero la caracterización del asesoramiento en la enseñanza es una tarea complicada, porque resulta difícil deslindarla de otros campos de influencia. Teniendo en cuenta otros autores, considera que es acertado considerarla una práctica sui generis, que se va construyendo uti-lizando, tanto en el plano de la conceptualización como en el ámbito del desa-rrollo, imágenes, modelos y prácticas tomadas de otras formas de actividad. Por este motivo resulta necesario “desvelar su personalidad procurando remi-tirnos a su campo específico, la educación, y mostrando sus contradicciones inherentes” (Rodríguez Romero, 1996: 38).
En un análisis que intenta deslindar el asesoramiento de otras prácticas como la formación del profesorado, la inspección educativa, la innovación escolar y el Desarrollo Organizativo, María Mar Rodríguez Romero (1996) sin-tetiza las notas que podrían caracterizar la práctica de asesoramiento.
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• Es un servicio indirecto que recae sobre el profesional que trata con la clientela y no directamente sobre esta.• Es una interacción o comunicación bidireccional dedicada a la ayuda. • No limita la capacidad de elección y decisión del asesorado.
• Se produce entre profesionales del mismo estatus, sin diferencias de posi-ción y poder.
• Los participantes pueden ser individuos, grupos o instituciones. • Se tratan asuntos y problemas prácticos.
• La resolución del problema va acompañada de la capacitación para enfrentar-se con éxito a problemas similares (rodríGuez romero, 1996: 17).
También José Miguel Nieto Cano (1990) sintetiza una serie de tareas invo-lucradas en el asesoramiento externo en diferentes países que, como podrá apreciarse, la mayoría de ellas se vincula con algún nivel de objetivación del significado del currículum y con su implantación en las escuelas:
• Realizar, analizar, sintetizar investigación o diseminar directrices de política educativa (investigación/análisis).
• Evaluar o ayudar a escuelas en la evaluación de sus prácticas (evaluación). • Elaborar o ayudar a escuelas a desarrollar procedimientos, métodos o
materiales (elaboración).
• Llevar a cabo demostraciones pilotos, modelar nuevos métodos y progra-mas (demostración).
• Proporcionar a escuelas información sobre resultados de investigación, nuevas prácticas o regulaciones (información).
• Asistir a las escuelas en la planificación (planificación).
• Establecer relaciones entre escuelas o grupos implicados en esfuerzos de cambio similares (establecimiento de redes).
• Formar a profesores en el uso de nuevas prácticas o procedimientos edu-cativos (formación).
• Asistir a escuelas en la selección y aplicación de nuevos programas y regu-laciones (diseminación)
• Dirigir a escuelas en el desarrollo de sus propias dinámicas de cambio (implementación).
• Ayudar al personal escolar a desarrollar habilidades que les hagan capa-ces de valorar sus necapa-cesidades y dirigir sus propias actividades de mejora (creación de capacidad).
Asimismo, si bien el desarrollo y la innovación curricular parece ser el campo de actuación fundamental de los equipos de apoyo externo a las escuelas, el campo de la gestión también suele ser un espacio de intervención fundamen-tal por cuanto colaboran en la resolución de problemas y conflictos adminis-trativos y organizativos (Escudero Muñoz y Moreno Olmedilla, 1992).
Esta superposición quizá haya sido producto al cambio de sentido que se ha intentado brindar al asesoramiento para separarlo de las particularidades que asumió en sus orígenes. En efecto, el asesoramiento es una práctica que se configuró dentro de la racionalidad técnica, tradición propia de las ciencias empírico-analíticas, que confía en la ciencia como productora de un conoci-miento incontestable y universal, con capacidad para ofrecer principios técni-cos trasladables a los contextos práctitécni-cos. En este marco el proceso de pro-ducción y distribución del conocimiento otorga un lugar primordial a la figura del experto entendido como el profesional-científico que aporta conocimientos objetivos para ser utilizados por los responsables políticos. En el contexto nor-teamericano la formación de líderes profesionales, en las escuelas de educa-ción durante el período 1900-1950, dio lugar a un grupo que intentó sustraer las decisiones del ámbito de la política. Según María Mar Rodríguez Romero (1996: 210) “se creó un escalafón de expertos en currículum y supervisores con la misión de decir al profesorado qué y cómo enseñar y sustituir las líneas
difusas de organización de política local por la autoridad de la ciencia educa-tiva”. Esta relación entre el experto y el desarrollo curricular será desarrollada con más detenimiento en las unidades 2 y 4 cuando sea abordada la relación entre la racionalidad y la gestión curricular, y la vinculación entre el Estado, los “expertos” curriculares y los docentes.
El aumento del número de fuentes o agentes del apoyo así como los nive-les desde los que se realiza –central, provincial, regional, institucional– y la eliminación de los matices gerencialistas e intervencionistas, que fueron rem-plazados por una perspectiva que pone el énfasis en la orientación facilitado-ra, no sustitutiva, de la ayuda hizo que el asesoramiento se confunda con la gestión educativa. En efecto, el apoyo no es una competencia exclusiva de agentes específicos –individuos o grupos, externos o internos– sino un jo compartido de un conjunto de actores que de un modo colaborativo traba-jan para la mejora de las escuelas o de un sector escolar (Nieto Cano, 1996).
Con respecto a la evaluación curricular que será abordada con mayor pro-fundidad en la unidad 4 de esta carpeta de trabajo también merece hacerse algunas aclaraciones. La evaluación es una práctica concebida desde múlti-ples puntos de vista, motivo por el cual no resulta sencillo brindar una defi-nición sin explicaciones previas sobre los supuestos en los que se asienta. Como el asesoramiento, también ha estado ligada a enfoques eficientis-tas, entendida como control de logros o de resultados. Frente a esta postu-ra emergió otpostu-ra que hace foco en la comprensión, esto es, en lo que sucede cuando una innovación curricular se desenvuelve en las escuelas. Sea que la evaluación se entienda en uno u otro sentido, cada una de las perspectivas corresponde a un enfoque particular de currículum, por lo tanto a un modo de entender el diseño y el desarrollo curricular y, por lo tanto, los dispositivos de gestión.
1.5. ¿A qué se refiere la gestión del currículum?
Este apartado tiene como propósito caracterizar los orígenes del término “gestión” para referenciar, luego, la gestión educativa, la gestión pedagógico-didáctica y la gestión curricular. Si bien en una primera aproximación se con-siderará la gestión educativa para luego circunscribirla a la gestión curricular, como se verá, en cuanto el currículum es una selección de contenidos cuya trasmisión es función primordial dentro de los muros escolares, en ocasiones y de acuerdo a las concepciones asumidas, el alcance de la gestión educativa suele superponerse con el de la gestión curricular.
1.5.1. Un primer acercamiento
La incorporación del concepto gestión en el campo curricular obliga a rastrear los orígenes del término para evitar la naturalización con la que suele utilizarse en el lenguaje cotidiano de la escuela. Preguntas como las siguientes cobran relevancia, ¿cuándo y por qué surge? ¿con qué propósitos? ¿a qué hace refe-rencia? Esta necesidad queda plasmada, por ejemplo, en la introducción del libro Educación, gerencialismo y mercado de J. Halliday en la cual, luego de señalar que ha proliferado el uso de términos como “mercados” y “gestores” en el contexto de la política educativa, expresa: “Este volumen representa, en consecuencia, un ataque indirecto a la fervorosa incorporación de los términos
“mercados” y “gestores” a la teoría y a la práctica educativas” (Halliday, 1995: 9). A su vez, Stephen Ball (1993) también indica que el término “gestión”
(management) ocupa un lugar “especial” y “reverencial” por cuanto se concibe
como la mejor forma de dirigir las instituciones educativas aunque, según él, no se reconoce la profundidad de sus efectos en el proceso de reconstrucción del trabajo docente que, en el caso de las escuelas de Inglaterra y Gales, sig-nificó el pasaje de un estilo profesional-colegial a otro de gestión-burocrática centrado en la búsqueda de la eficacia.
LECTURA OBLIGATORIA
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Ball, S. “La gestión como tecnología moral. Un análisis ludista”,
[en línea]. En: Ball, S. (comp), Foucault y la educación. Disciplinas
y saber. Madrid. Morata-Fundación Paideia. 1993. Disponible en:
<http://firgoa.usc.es/drupal/node/42081> [Consulta: 20/12/2012].
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7.
a. Analice el origen del término gestión según S. Ball.
b. Sintetice las implicaciones para los profesores de los elementos de la
teoría de la gestión.
c. Explique las siguientes ideas:
• la visión de la gestión como “tecnología moral”.
• “La evaluación se ha convertido en una de las características
fun-damentales de la reconstrucción política y de disciplina de los
profesores como sujetos éticos en la década de 1980”.
• el movimiento de escuelas eficaces y el disciplinamiento.
En principio cabe destacar que usualmente se diferencia “administración” de “gestión”, aunque no solo por tratarse este último de un concepto moderno como dijo la funcionaria municipal de Brasil. Según Silvia de Senén González (1997) la distinción entre ambos remite a la dimensión temporal ya que la ciencia de la administración tiene destacados antecedentes históricos y hunde sus raíces en el derecho, mientras que el concepto de gestión adquiere visua-lización en el campo empresarial a partir de la década de 1980. En su trans-posición al campo social adquiere un carácter más integral y abarcativo que aglutina el planeamiento, la evaluación y la mediación de recursos.
El traslado de la visión empresarial o de la escuela como empresa al campo de la educación es anterior a la instalación del concepto de gestión y ha tenido una amplia repercusión en el modo de entender la función social del currícu-lum así como su diseño, desarrollo y evaluación. Como se planteó en el texto ya trabajado, se vincula directamente con la racionalidad técnica caracteriza-da por el énfasis en los aspectos metodológicos para aborcaracteriza-dar el currículum oficial y la enseñanza en el aula.
Desde el punto de vista de la teoría organizativa, la institución escolar es concebida como un espacio en que todo se ordena en torno a objetivos pre-viamente definidos, como estructuras racionales y estables.
El siguiente texto, extraído del libro El Management de Peter Drucker, muestra el sentido del concepto en el campo empresarial así como la visión racional de la empresa en la que se sustenta. El autor, cuando se refiere a las tareas específicas del management, sostiene:
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El management es el órgano específico de la empresa comercial. Siempre que hablamos de la decisión de una empresa [...] de construir una nueva fábrica, hablamos en realidad de una decisión del managment, de una acto del mana-gement, de una conducta del management. La empresa puede decidir, actuar y comportarse solamente como lo hagan sus gerentes –de por sí la empresa no tiene existencia efectiva-. Y recíprocamente toda empresa comercial, no impor-ta cuál sea su estructura legal, debe tener un management para esimpor-tar viva y en funcionamiento (drucker, 2002: 18).Ante la pregunta ¿qué es el management? describe una serie de características que enfatizan la eficacia en el logro de resultados. Así establece que la misión del management “es hacer a la gente capaz de eficacia conjunta, para hacer sus puntos fuertes eficaces y sus debilida-des irrelevantes”. La función del management es “pensar, elaborar y dar ejemplos respecto de los fines, valores y objetivos de la empresa” que debe tener objetivos simples, claros y uniformes. “La misión de la organización tiene que ser suficientemente clara e importan-te para proporcionar una visión común”. El management debe ser capaz de desarrollar la empresa y a cada uno de sus miembros a medida que cambian las necesidades y oportu-nidades así como lograr que cada uno conozca claramente las tareas propias y las de los demás. La eficacia del management y de la empresa se mide por los resultados alcanza-dos –los cuales solo se dan hacia el exterior–, la posición en el mercado, la innovación, la productividad, el desarrollo del personal, la calidad y los resultados financieros. Con res-pecto a las instituciones sin fines de lucro, como es el caso de las instituciones escolares, también señala que es necesario medir un cierto número de áreas específicas de su misión.
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El resultado de una empresa es un cliente satisfecho. El resultado de un hospi-tal es un paciente curado. El resultado de una escuela es un estudiante que haaprendido alguna cosa y la aplicará al trabajo diez años más tarde. [El resaltado
es nuestro] Dentro de la empresa solo hay costos. Los managers que compren-dan los principios llegarán a ser managers cumplidos (drucker, 2002: 29).
Carranza (2005) se pregunta por qué los educadores se han hecho cargo del concepto de gestión y por qué ha remplazado el de dirección. Para la autora la aceptación y prestigio del concepto se articula, por un lado, con la centralidad que aduirió la escuela en los estudios que pedagogos, sociólogos y antropó-logos desarrollaron en las últimas décadas y, por el otro, con la incorporación del mismo en los discursos, propuestas y acciones de la agenda de la polítca educativa, nacional e internacional, de la década de 1990.
El concepto de gestión en el campo de las ciencias de la educación ha planteado la necesidad del diálogo entre diversas disciplinas y subdisciplinas que lo conforman. En un texto escrito hace algunos años Justa Ezpeleta sos-tenía: “las cuestiones pedagógicas todavía se siguen concibiendo al margen de las materias propias de la gestión y estas, condenadas al encierro admi-nistrativo, se han resuelto, a su vez, sin relación con las primeras” (Ezpeleta, 1992: 102). En efecto, según ella, la didáctica, la pedagogía y la sociología han abordado sus recortes particulares sin aludir a los problemas de la