4. Evaluación del currículum
4.2. Dos propuestas de evaluación: evaluación “basada en
“basada en estándares” y evaluación “comprensiva o
iluminativa”
Robert Stake (2006) reconoce dos modelos diferentes de evaluación que pueden ser utilizados para la valoración del currículum: la evaluación basa- da en estándares y la evaluación comprensiva (o interpretativa). La primera corresponde a una evaluación sobre la base de definiciones previas respecto de cómo debe ser aquello que se evalúa. A su vez, Stake hace una clara dis- tinción entre criterio y estándar: el primero, se refiere a un descriptor o atributo importante, y el segundo supone la cantidad de ese atributo necesaria para una cierta valoración. El autor da un ejemplo sencillo que sirve para clarificar a ambos.
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Una chica dice que no quiere salir con un chico que sea más bajo que
ella. Su objetivo es ser la más baja de los dos. El criterio al que se refiere
es la altura. Su estándar es 1,70 metros, su propia altura.
Las discusiones sobre la calidad de la educación han llevado promo- ver la evaluación basada en estándares como instrumentos a considerar. Particularmente en América Latina se ha observado a través de exámenes nacionales, regionales e internacionales. Las políticas curriculares comenza- ron a valorar los estándares en el currículum y su posterior evaluación como base para el mejoramiento de la educación. Se trata fundamentalmente de las pruebas internacionales –estándares de nivel mundial– como herramientas competitivas y de comparación de los sistemas educativos. A continuación se presenta la siguiente cita en la que se evidencia el valor otorgado a los estándares y su relación con la racionalidad técnica.
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La investigación educativa y la experiencia política indican que lograr alta cali- dad en los resultados de la escolarización está vinculado con la articulación de una visión clara de los objetivos pedagógicos que especifiquen en términos operacionales una visión de la calidad que sea rigurosa, desafiante y centrada en las disciplinas académicas (Benavot 1992; Benavot et ál., 1991; McKnight y Valverde, 1999; Schmidt et ál., 2001; Valverde y Schmidt, 2000; Westbury y Hsu, 1996). Un principio consecuente de equidad indica que todos los estu- diantes de un país deberían tener las mismas oportunidades para lograr ex- pectativas de este tipo, para lo cual es importante especificarlas y comunicar- las a los actores principales del sistema en forma clara, operacional y ejemplificada (valverde, 2009: 58).LECTURA OBLIGATORIA
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Stake, R. (2006), “La evaluación basada en estándares” y “La evalua-
ción comprensiva” en: Evaluación comprensiva y evaluación basada en
estándares, Graó, Barcelona, pp. 103-165.
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1.
a. Lea las características de la evaluación basada en estándares y la eva-
luación comprensiva.
b. Realice un cuadro comparativo entre ambas perspectivas. Recuerde
que debe elegir los criterios de comparación. A modo de sugerencia,
uno de los criterios puede ser el propósito que las orienta.
La “evaluación comprensiva” se vincula de manera estrecha con la “evalua- ción iluminativa” presentada por M. Parlett y D. Hamilton para la evaluación de innovaciones curriculares. Esta mirada surge como alternativa del deno- minado por ellos paradigma agrícola-botánico de corte positivista. Su pro- puesta considera el sistema de instrucción, esto es, el proyecto idealizado o lo que se ha denominado en la unidad 1 “currículum explícito u oficial” y el “ambiente de aprendizaje”, es decir, el entorno socio-psicológico y material donde los estudiantes y los docentes trabajan juntos. Desde el punto de vista metodológico las evaluaciones iluminativas dependen de varios factores: las preocupaciones de quien o quienes la promueven; la naturaleza y fase de la
innovación; el número de instituciones, docentes y estudiantes involucrados; el nivel de cooperación y el grado de acceso a la información relevante; la amplitud de la experiencia previa del investigador; el tiempo disponible para recoger datos; el formato del informe exigido; y la suma del presupuesto des- tinado a la evaluación.
Según Parlett y Hamilton la evaluación iluminativa no es un paquete meto- dológico estandarizado, sino una estrategia global de investigación. El proble- ma determina los métodos empleados y se emplean diferentes técnicas para abordar un mismo problema. Consideran tres etapas en la tarea de investi- gación: los investigadores observan, luego preguntan y finalmente tratan de explicar. Así se construye un perfil informativo a través de los datos recogidos desde cuatro áreas: observación, entrevistas, cuestionarios y tests, y fuentes documentales e históricas.
Si bien es cierto que la meta principal de la evaluación es contribuir a la toma de decisiones, según Parlett y Hamilton
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La evaluación iluminativa se concentra en la recogida de información más que en el componente de toma de decisiones. La tarea es proporcionar un punto de vista comprensivo de la compleja realidad que rodea al proyecto: en resu- men, la tarea es “iluminar”. En su informe, por tanto, el evaluador tiene como meta agudizar la discusión, desenredar complejidades, aislar lo significativo de lo trivial y aumentar el nivel de sofisticación del debate (parleTT y HamilTon, 1985: 464).Por su parte Juan Fernández Sierra (1994) incluye tres perspectivas de eva- luación curricular que se articulan a diferentes supuestos, finalidades y pro- cedimientos, también vinculados con las ópticas anteriores.
a) Perspectiva técnica o evaluación para el control: en este caso el elemento
fundamental de la evaluación es la definición clara y precisa de los obje- tivos. En este caso la evaluación es un dispositivo de control a distintos niveles: de los profesores sobre los alumnos, de la escuela sobre los pro- fesores y los estudiantes y de los administradores y diseñadores de currí- culos sobre el sistema. El peso y el punto principal de la evaluación son los alumnos. Los alumnos se valoran por sus calificaciones y los profeso- res, las escuelas y el sistema educativo se evalúan, directa o indirecta- mente, por ese baremo denominado grado de fracaso o éxito, entendido como las puntuaciones obtenidas por los estudiantes. Aquí, como sucede con el diseño y aplicación del currículum, la evaluación está separada de la acción de enseñanza y aprendizaje. En este sentido, puede ser llevada a cabo por personas distintas a los profesores que imparten docencia al grupo de estudiantes. Aunque sean los mismos profesores quienes eva- lúan, en la búsqueda de objetividad, se separan del proceso como si ellos no tuvieran nada que ver con la enseñanza y con los posibles resultados.
b) Perspectiva hermenéutcia o evaluación para la comprensión: se trata de la
perspectiva que concibe el currículum como una hipótesis, en el que priman los juicios prácticos de los profesores en su desarrollo y evaluación. La eva- luación del currículum es realizada por docentes, estudiantes y la totalidad de los actores comprometido con el desarrollo curricular en tanto proceso
en el que se han de tenerse en cuenta los significados e interpretaciones de todos los participantes. Se corresponde con la “evaluación iluminativa” o “comprensiva” planteada anteriormente. Asimismo es compatible con la “evaluación democrática” desarrollada por Barry MacDondald caracterizada como “un servicio de información a la comunidad entera sobre las caracte- rísticas del programa educativo” (MacDondald, 1985: 475). En este caso el evaluador reconoce el pluralismo de valores y busca la representación de intereses diferentes en su proceso evaluador. En términos de MacDondald
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El valor básico es una colectividad de ciudadanos informados y el evaluador actúa como un corredor que intercambia información entre grupos que desean conocimientos recíprocos. Sus técnicas de recolección y presentación de da- tos tienen que ser accesibles para personas no-especialistas. Su actividad principal es la recolección de definiciones del programa y reacciones frente a él. Garantiza el secreto a los informantes y les ofrece el control sobre la utiliza- ción de la información que ellos proporcionan. El informe no proporciona reco- mendaciones y el evaluador reconoce la necesidad de prudencia en el uso de la información. Establece una negociación periódica de sus relaciones con pa- trocinadores y participantes del programa (1985: 475).c) Perspectiva crítica o evaluación para la acción: si bien para Fernández Sierra
esta perspectiva correspondería con la teoría crítica en el marco del campo curricular, sostiene que no presenta diferencias significativas con la evalua- ción hermenéutica: mientras que la primera busca la comprensión, la segun- da apuesta a la acción de todos los participantes. Sin embargo, cabe señalar que la evaluación comprensiva siempre busca la mejora y esta implica toma de decisiones y acciones para encararla. Quizá una diferencia fundamental entre ambas resida en que la evaluación crítica está más orientada a buscar los significados ocultos de los contenidos y prácticas curriculares, a inda- gar los intereses de los grupos más favorecidos en términos económicos y culturales, los efectos de los materiales y prácticas curriculares en la repro- ducción de las desigualdades, el papel de la homogeneización curricular en la atención a la diversidad, entre otros factores que podrían ser reconocidos en las miradas que visualizan la educación y el currículum en el marco de las relaciones entre estado, economía y sociedad.
En el contexto de los planteamientos anteriores se entiende que la mejor pro- puesta de evaluación es aquella que puede articular las perspectivas herme- néutica y crítica por cuanto articula diferentes principios altamente valorados en el campo educativo: comprensión, crítica y acción democrática para el cambio de las prácticas escolares.
LECTURA OBLIGATORIA