4. Evaluación del currículum
4.4. La autoevaluación como herramienta para la innovación curricular:
una propuesta
Una perspectiva adecuada para la evaluación de una innovación educativa que recupere los principios antedichos es la autoevaluación. El proceso de autoevalución es una instancia de carácter participativo y reflexivo en la cual se incorporan los involucrados con diferentes grados de responsabilidad. Se trata de una actividad sistemática cuyo registro posibilita la confrontación de la práctica con las hipótesis que sustentan la innovación. En este sentido, quienes adhieren a la autoevaluación sostienen que las teorías inspiran la acción y la evaluación y que, a su vez, de la acción reflexiva y de la evaluación surgen nuevas reformulaciones teóricas sobre la realidad educativa. También dentro de esta perspectiva que articula evaluación y construcción de teorías adquiere valor el desarrollo o formación de los docentes en el marco de la propia innovación antes que como procesos fuera del contexto del trabajo (Santos, 1993; Simons, 1985).
Dos cuestiones merecen ser señaladas. La primera es que la revaloriza- ción de la autoevaluación en los términos señalados no es una perspectiva reñida con la rendición de cuentas. Por el contrario, se trata de una óptica particular de entender este proceso que brinda una evidencia más amplia en
el caso de una práctica innovadora. La segunda también lleva a plantear que la autoevaluación no se confronta con la evaluación externa de un proyecto. Toda innovación requiere el apoyo y la colaboración externa y esta puede ser una de las vías de concreción de este apoyo en cuanto instancia superadora de la medición y el control.
A continuación se incluye un gráfico con las variables a ser consideradas en el diseño de un plan de autoevaluación de una innovación curricular. Se trata de incluir una visión integral que requiere la definición de dimensiones de análisis e indicadores para la innovaciones particulares.
G.4.1. Síntesis de variables a considerar en un proceso de implantación y autoevaluación de una innovación curricular
La siguiente propuesta fue pensada en el marco de la política pública que promovió la inclusión de Ciclos Generales de Conocimientos Básicos en las instituciones universita- rias con dos propósitos fundamentales: atender la deserción en el primer año a través de la demora en la elección de la carrera universitaria y facilitar la movilidad de los estudian- tes entre instituciones universitarias y terciarias.
Respecto de los estudiantes
• Tasa de éxito, retraso y abandono.
• Tiempo medio empleado para el cumplimento de los requisitos del Plan de Estudios y relación con la calidad de la formación.
• Opiniones y valoraciones acerca de la propuesta de formación según diferentes pobla- ciones estudiantiles.
Respecto de los profesores
• Composición de la planta docente encargada de la implantación de la innovación en términos de jerarquía y dedicación.
• Formación pedagógico-didáctica del profesorado para comprender e instrumentar los cambios promovidos por la innovación desde el punto de vista de la propuesta oficial. • Tiempo de dedicación a la enseñanza en el aula.
• Tiempo de dedicación a actividades vinculadas con la enseñanza: organización de acti- vidades intra e inter cátedra, elaboración de planes de trabajo conjuntos, preparación de materiales curriculares, entre otras.
• Tiempo de dedicación a actividades tutoriales por parte de los equipos docentes y relación con los resultados de aprendizaje de los estudiantes.
• Articulación horizontal y vertical de las planificaciones de los equipos docentes. • Ventajas y dificultades individuales en la planificación y el desarrollo de la enseñanza. • Instancias de trabajo colegiado intra e interinstitucional para el desarrollo de la ense-
ñanza y relación con los efectos logrados.
• Metodología de enseñanza utilizada por los equipos docentes y relación con los resul- tados de aprendizaje de los estudiantes.
• Implementación de estrategias para atender las diferencias que puedan encontrarse en grupos de alumnos: a quienes tienen dificultades, por un lado, y a quienes están en condiciones de avanzar y profundizar con relación a los aprendizajes, por el otro. • Instancias destinadas a la evaluación individual y colectiva de la enseñanza durante
el proceso formativo.
• Resultados no previstos de la enseñanza. Respecto de las reglamentaciones
• Adecuación de las reglamentaciones a las características del currículum, y de las demandas de su implementación en términos de los requerimientos de los estudian- tes y docentes.
Respecto de la infraestructura y los recursos materiales
• Grado de adecuación de la infraestructura y del equipamiento institucional a los requerimientos derivados del proceso de formación según las características de la población estudiantil y del proceso de enseñanza.
Respecto de la gestión
• Capacidad institucional para hacer frente a los cambios implicados.
• Rol de la política y la gestión institucional en la atención a las diferentes dimensio- nes en las que tiene responsabilidad para la creación de las condiciones necesarias que faciliten el desarrollo de la innovación.
Respecto del Contexto institucional
• Criterios y mecanismos de admisión de los estudiantes • Servicios de Información y Orientación de los estudiantes • Servicios de apoyo económico a los estudiantes
• Servicio de Biblioteca
Los principios se articulan a ciertas ideas que enmarcan las distintas técnicas factibles de emplearse en los procesos evaluativos. Una de las cuestiones que más polémica ha generado en el campo de la investigación y también en el
de la evaluación, es el que se refiere a la elección de los métodos, traducida como la disputa en la utilización de métodos cuantitativos versus métodos cualitativos. Desde una perspectiva que pretende superar esta polémica pero que, al mismo tiempo se inscribe en los principios señalados anteriormente y en una visión compleja del desarrollo de una innovación curricular se destaca que cada uno tiene potencialidades y limitaciones.
Como plantean Olga Nirenberg, Josette Brawerman y Violeta Ruiz (2000) “se trata más bien de reflexionar acerca de su utilidad y de los beneficios y costos de combinarlos e integrarlos en el diseño evaluativo que se plantee” (Nirenberg, Brawerman y Ruiz, 2000: 87). En este sentido, es posible utilizar los atributos de cuantitativo y cualitativo para referirse a las diferentes técni- cas de recolección, métodos de análisis e índole de los datos que se obtienen, más que a distintas formas de abordajes evaluativos. Las autores recurren al concepto de estrategia y reconocen una estrategia cualitativa, una cuantitati- va y estrategias mixtas: en la primera predomina la obtención de datos numé- ricos susceptibles de ser sometidos a análisis estadístico; en la segunda, se recurre a otras técnicas como la observación, el análisis de documentación, los portfolios, técnicas participativas que recuperan los sentidos y significados de aquello que se está evaluando; en las últimas se usan de manera combi- nada ambos grupos de técnicas y métodos de evaluación.
En el marco de las consideraciones planteadas, la evaluación curricular requiere una variedad de técnicas que permitan recuperar una amplia y varia- da cantidad de información. Según Nirenberg, Brawerman y Ruiz la decisión en torno a las técnicas de evaluación de programas ha de considerar:
• Cuál es el propósito de la evaluación
• Qué tipo de información se necesita como mínimos para los indicadores determinados
• Para quién es la información y quién va a hacer uso de los resultados • Cómo se va a usar la información
• Cuándo es necesaria la disponibilidad de la información
• Momento en que se encuentra el proceso de ejecución del proyecto o pro- grama que es evaluado
• Qué recursos tenemos disponibles (presupuestarios, humanos, tiempo). Como podrá observarse en los textos de lectura obligatoria hay una multipli- cidad de técnicas que pueden emplearse para una evaluación integral del currículum. Una que interesa particularmente destacar es el uso de portfolios por la amplitud con la que puede usarse en términos de propósitos y actores escolares (alumnos/alumnas, docentes, personal directivo). En el caso parti- cular de los docentes, son narraciones que documentan aspectos centrales de la actividad docente pudiendo tener un contenido variable. Su valor radica en que promueven la reflexión sobre la enseñanza y sus condiciones en el registro de aquellas actividades de enseñanza propuestas y su relación con los resultados obtenidos, la sistematización de las propias hipótesis y los efectos logrados en las evaluaciones parciales o finales, etcétera. Si bien son presen- tados como instrumentos de evaluación de la actividad docente –y también investigadora–, en este caso interesa resaltar su valor como instrumento que, sin burocratizar el trabajo de enseñanza, aporte a la reflexión colectiva en los procesos de autoevaluación del currículum (Martín-Kniep, 2001; De Miguel, 1998; AAVV, 1998).
LECTURA OBLIGATORIA
O
O
McCormick, R. y James, M. (1996), “Revisión de técnicas especí-
ficas” en: Evaluación del currículum en los centros escolares, Morata,
Madrid, pp. 194-278.
L
K
4.
Luego de la lectura del texto de McCormick y James:
a. Realice un esquema que contemple las distintas dimensiones del
currículum: el currículum observado, los resultados del currículum,
el currículum oficial y el contexto curricular.
b. Elija palabras clave que permitan caracterizar las técnicas propuestas
en cada caso.
LECTURA OBLIGATORIA