UNIVERSIDAD MARIANO GÁLVEZ Facultad de Humanidades

Facultad de Humanidades

LIMITACIONES DE LA PROFESIONALIZACIÓN

DOCENTE EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR DE

GUATEMALA EN EL SIGLO XXI.

Tesis presentada por:

Myrna Lisseth Molina Alvarez

Previo a optar el grado académico de

Doctora en Educación

iii

«LA EDUCACIÓN ES EL ARMA MÁS PODEROSA QUE PUEDES

USAR PARA CAMBIAR EL MUNDO.»

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Autoridades de la Facultad y del Tribunal que practicó el examen

del trabajo de graduación.

Ingeniera Nidia Irasema Giorgis Ramazzini Decana de la Facultad de Humanidades

Doctora Flor de María Bonilla Arévalo Presidenta del tribunal examinador Doctora Melvin Jeannette de León Rodríguez Secretaria

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Solamente el autor es responsable de los conceptos expresados en el trabajo de tesis. Su aprobación en manera alguna implica responsabilidad para la Universidad.

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ÍNDICE

Pág.

INTRODUCCIÓN

CAPÍTULOS

I. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA Y JUSTIFICACIÓN

A. Antecedentes 12

1. El desarrollo profesional en otras partes del mundo 12 2. El desarrollo profesional desde las tesis doctorales 14

a. Metodología de desarrollo profesional: acción de

acompañamiento académico 14

b. Características que deben tener las actividades formativas

para promover, de manera significativa y relevante, el desarrollo de los profesionales de la educación 15

c. Un desarrollo Profesional en modalidad a distancia 16

B. Justificación 17

1. Definición del objeto de estudio 20

II. MARCO TEÓRICO

A. El desarrollo profesional y su compromiso con la calidad educativa 21 B. La educación superior y su importancia en la generación

del conocimiento 24

C. El papel del docente universitario en la transmisión

del conocimiento científico 28

1. La mediación pedagógica 29

2. La Andragogía 30

3. Las tecnologías de la Información y la comunicación como herramienta docente que promueve la innovación 31

viii

D. Desarrollo profesional 32

1. Características de un buen desarrollo profesional 33

2. Nueve principios que guían la efectividad 34

3. Tipos de Estrategias de desarrollo profesional 35

a. Las conferencias 35 b. Los talleres 36 c. Las observaciones 38 d. La microenseñanza 39 e. Los congresos 40 f. El coaching 41 g. Las Tutorías 43

h. Los Programas Virtuales 44

4. Indicadores de logro de un buen programa de desarrollo profesional 46

E. Los modelos educativos contemporáneos 46

1. Modelo centrado en el profesor o modelo tradicional 47

2. Modelo centrado en el estudiante 48

3. Modelo centrado en el desempeño (o por competencias) 49

III. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

A. Pregunta de investigación 50 A. Objetivos a. General 50 b. Específicos 50 B. Hipótesis 50 C. Variables a. Variable independiente 51 b. Variable dependiente 51

D. Definición conceptual de las variables 51

E. Definición operacional de las variables 51

ix

G. Variables no controladas 51

H. Límites y aporte

a. Límites 52

b. Aporte 52

IV. MARCO METODOLÓGICO

A. Sujetos 53 B. Instrumentos 53 C. Procedimiento 53 D. Tipo de investigación 54 E. Procesamiento estadístico 54

V. RESULTADOS

A. Actividades realizadas por universidades guatemaltecas

en los últimos 10 años 55

B. Presupuesto disponible para desarrollo profesional 60

C. Herramientas utilizadas para medir el alcance de sus capacitaciones 62

D. Unidades específicas de desarrollo profesional 65

VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS

CONCLUSIONES

ANEXOS

10

INTRODUCCIÓN

La Educación Superior (ES) ha tenido grandes cambios en los últimos años. Con la firma del Tratado de Bolonia y el lanzamiento del Proyecto Tuning, los paradigmas educativos han cambiado notablemente y con ellos, la necesidad de actualizarse. Muchos son los esfuerzos que se han hecho en pro de mejorar la calidad educativa: cambiar a un enfoque por competencias, acreditarse, innovar, velar por la calidad de los procesos, capacitar al personal, etc.

Entre los cambios necesarios para mejorar la ES se ha resaltado la importancia de la formación docente y la capacitación continua en diferentes programas de desarrollo profesional. Estos, sin embargo, son altos en costos para la institución, están dirigidos a un amplio auditorio, son muy generales en su contenido y, por consiguiente, no siempre alcanzan los objetivos deseados.

Lo anterior hace necesario el análisis de la profesionalización docente de la Educación Superior en Guatemala, sus métodos, la frecuencia de la capacitación, la inversión en este rubro y los resultados observados a partir de la misma. A partir del estudio de los elementos que la conforman, es primordial plantear el marco que permita evaluar la posibilidad de innovar los procesos de capacitación docente y de desarrollo profesional, así como la sistematización de un proceso que se haga de acuerdo a las necesidades propias de la institución, que logre objetivos concretos e inversiones aceptables y en el que los recursos invertidos en la necesaria capacitación docente, sean gestionados de manera eficiente y sostenible.

Con base en lo anterior surge la interrogante, ¿cuáles son las limitaciones en la profesionalización docente de la Educación Superior en Guatemala? Esta investigación buscó dar respuesta a esta problemática, conocer la realidad de este tema y elaborar una guía estructurada y basada en fundamentos teóricos que permita, a cualquier institución de educación superior, poner en marcha programas de desarrollo profesional estratégico.

Este estudio comprobó, con ayuda de una investigación cuantitativa, las limitaciones que ha experimentado la profesionalización docente de la educación superior durante los últimos diez años. La información fue recabada a través de una encuesta cuyos resultados mostraron que las técnicas utilizadas en los programas de desarrollo profesional se han incrementado con los años a partir del tiempo en que las universidades del país fueron fundadas. Asimismo, se identificó la directa relación entre la existencia de un rubro presupuestario, la variedad de técnicas usadas para el desarrollo profesional y la existencia de una unidad que se encargue de ello. El impacto de los programas de desarrollo profesional se evalúa mediante observación y evaluación del desempeño del docente en el salón de clase.

12

CAPÍTULO I

DEFINICIÓN DEL PROBLEMA Y JUSTIFICACIÓN

A. ANTECEDENTES

En los intentos por buscar la mejor capacitación docente, muchas universidades alrededor del mundo han probado distintas metodologías como: talleres, conferencias, congresos y otros. El estudio de diferentes técnicas para el desarrollo profesional ha ido en crecimiento en los últimos años, dada la necesidad de mantener actualizado al personal en servicio. Las tendencias han demandado estudiar cada etapa del desarrollo docente e invertir en ellas (Abrile, 1992) porque invertir en el capital humano hace la diferencia en las instituciones a la vanguardia de los servicios que presta. Dos investigaciones que se pueden consultar al respecto son la de Achilli (1993) y la de un grupo de docentes de la Universidad Católica de Temuco (1992-1995).

1. El desarrollo profesional en otras partes del mundo

La investigación de Achilli (1993) titulada, Formación docente-práctica

pedagógica-Taller de educadores, buscaba hacer un análisis del trabajo docente en

escuelas urbanas pluriculturales de mucha pobreza. A través del análisis se determinaron las características de los procesos de enseñanza y aprendizaje en esos contextos socioculturales con base en las que propusieron cambios planteados en el marco de esos talleres. Este estudio se hizo mediante una investigación en la que se recuperó el trabajo realizado en talleres de educadores en la ciudad de Rosario, en torno a la resignificación de la práctica docente en la que participaron: docentes de la Universidad Nacional de Rosario pertenecientes a la Escuela de Antropología, la Facultad de Humanidades y Artes y la Asociación del Magisterio de Santa Fe y la delegación Rosario. En este estudio se concluyó la necesidad de perfeccionamiento, que permita al maestro, apropiarse de las herramientas para una práctica profesional acorde con el medio sociocultural; asimismo, se sugirió un tiempo de intercambio entre docentes.

Por otro lado, la investigación de Inostroza de Celis y equipo de docentes de la Universidad Católica de Temuco (1992-1995) titulada, Alternativas de formación docente

para el cambio de la práctica de aula, pretendía generar un buen programa de formación

docente usando la Investigación-acción en torno a los talleres pedagógicos en la Facultad de Educación de la Universidad Católica de Temuco para la Transformación de la Formación docente de Chile, promovida por la UNESCO. Los talleres fueron organizados en torno a ejes temáticos, orientados hacia la reflexión desde la práctica pedagógica. Estos combinaban investigación y trabajo cooperativo, «con el fin de lograr una permanente recreación del rol docente y, por lo tanto, de las prácticas pedagógicas de los participantes». Los estudiantes que participaron en los talleres penetraron en la investigación etnográfica para describir la cultura escolar, y en la denominada «investigación protagónica», para observar sus propias prácticas. Es interesante destacar que el libro, en el cual se presenta la sistematización del proceso de investigación-acción, fue elaborado por los docentes participantes en el proyecto. Esta investigación mostró que la sistematización de los talleres permitió identificar elementos facilitadores y obstaculizadores del cambio, tanto en las prácticas de los estudiantes como de los profesores: a) la noción de autoridad y la sobrevaloración de la disciplina; b) la tendencia a orientarse por el «deber ser», atribuir el conflicto a terceros y privilegiar las carencias y los obstáculos; c) la representación de que la responsabilidad de los aprendizajes reside principalmente en el docente, etc. En relación con los elementos facilitadores se destaca que la construcción colectiva de los aprendizajes (de estudiantes y profesores) debe contemplar: escuchar, dar y recibir críticas, valorar el aprendizaje grupal, dialogar con pares, articular teoría y práctica, etc.

Otra investigación importante es la que presentan Salgrado y Silva (2009) llamada

Desarrollo profesional docente en el contexto de una experiencia de investigación acción.

En esta se planteó como objetivo principal, comprender el proceso de Desarrollo Profesional Docente en el contexto de una experiencia de aprendizaje profesional guiada desde la investigación–acción, con docentes de una comuna de la Región de la Araucanía de Chile, cuyos resultados serían las reflexiones de los docentes, expresadas en una producción escrita. En el estudio se utilizó una metodología de carácter cualitativo que contempló el análisis de los informes escritos de investigación-acción realizados por los

propios docentes, lográndose identificar resultados positivos en este, a partir de la escritura de los artículos, de los cuales los docentes reflexionaron y dieron a conocer cómo la investigación– acción se constituye en una herramienta útil para su trabajo en el aula, desde tres ámbitos: (a) el personal- social: satisfacción por el trabajo; (b) en el técnico- pedagógico: lo significativo del diario profesional y el plan de acción; y (c) en el institucional: se resalta el enriquecimiento profesional a través del trabajo colaborativo y de pares. Estas tres investigaciones muestran el interés por los resultados de diferentes prácticas usadas en el desarrollo profesional.

2. El desarrollo profesional desde las tesis doctorales

Se ha discutido ampliamente el tema del desarrollo profesional de los docentes en todos los niveles y hay innumerables tesis doctorales que han aportado datos muy importantes acerca de este tema. Tres tesis influyeron en la generación de la propuesta adjunta a esta investigación. La Tesis del doctor Esteban Rodríguez mostró el camino para proponer una metodología; las conclusiones de la tesis de la doctora Soledad García dieron lineamientos a considerar en la propuesta, y la tesis del doctor Marcelo Almeida, abre las posibilidades de un desarrollo profesional virtual.

a. Metodología de desarrollo profesional: acción de acompañamiento académico

Rodríguez (2007) en su tesis doctoral titulada, Acción de acompañamiento

académico. Modelo de intervención docente que posibilita evolución conceptual, metodológica y actitudinal, propone un método de desarrollo profesional en el cual se

acompaña al docente en su quehacer diario y se investiga el tópico de interés. Es una modalidad desarrollada a partir del estudio de casos y la observación. En esta metodología hay un acompañamiento antes, durante y al finalizar el proceso, que desarrolla competencias específicas en el docente: aprender haciendo, aprender reflexionando y aprende a ser persona. Comienza por un diagnóstico, se utiliza la dialéctica desarrollada dentro de un marco conceptual, de forma individual y grupal, que busca la reflexión y reconceptualización, lo que lleva a la evolución conceptual, metodológica y actitudinal.

b. Características que deben tener las actividades formativas para promover, de manera significativa y relevante, el desarrollo de los profesionales de la educación

García (s.f) en su tesis, Hacia el desarrollo profesional mediante la formación

permanente: el punto de vista de los docentes, hace un estudio exhaustivo de lo que motiva

a un docente a involucrarse en un programa de desarrollo profesional. La autora presenta las siguientes conclusiones que propone como «sugerencias necesarias» para el diseño, desarrollo y evaluación de actividades y planes de formación del profesional en funciones:

1) Los docentes se implicarán con energía, dedicación y tesón en aquellas actividades de formación permanente que compartan las características que consideran fundamentales e ineludibles para facilitar procesos de desarrollo profesional. 2) Si contrastamos tales características con el panorama actual de la formación

permanente, se puede apreciar que el profesorado no cuenta con una oferta formativa diversa de gran interés. (…)

3) Los planteamientos teóricos constructivistas son muy bien valorados por estos docentes, al considerar que responden a la realidad, (…) estas personas valoran intensamente que la actividad de formación les invite y les ayude a ser conscientes de sus propios procesos de aprendizaje, lo cual revierte en el incremento de sus niveles de autonomía. Esta conciencia sobre los procesos se suele traducir en un mayor compromiso y una mayor participación. Es una variable clave en las relaciones con los demás.

4) Junto a la dimensión personal hay que resaltar la dimensión social: se necesita de los demás para avanzar, para mejorar. La colaboración se esgrime como una condición necesaria para el desarrollo profesional. Es muy valioso el poder compartir experiencias, frustraciones, éxitos, sentimientos, sensaciones, problemas, etc., con otros compañeros, siempre que sea de forma natural, no forzada.

5) La modalidad de Aprendizaje basado en problemas se presenta como una buena opción metodológica para actividades de formación permanente. Ello implica detectar y delimitar los problemas, compartirlos, y afrontar vías de tratamiento. El currículum pasa a ser hipótesis de trabajo sobre la cual se investiga.

6) En este tipo de procesos formativos parece estar claro que hace falta un importante aporte de información (de carácter tanto teórico como práctico). No se puede limitar cada quien a lo que le rodea, se precisa el intercambio, la lectura, e incluso la formalización escrita de las experiencias para poder comunicarlas.

7) Como ya se ha insinuado, tanto el trabajo con problemas, como el aporte de nueva información en procesos de este calibre implican una continua actitud de contraste, de debate, de intercambio, de diálogo, ...

8) El trabajo a realizar en las actividades formativas debe tener sentido por y para la práctica docente (práctica no exenta de teorizaciones). El conocimiento profesional a construir y reconstruir está inexorablemente vinculado a la práctica docente. Es la mejora del trabajo lo que mueve a ese sector crítico, activo y progresista del profesorado.

9) La importancia del equipo de personas que trabajan juntas es incuestionable, hay que crear conciencia de grupo, hay que aprender a respetar ritmos diversos de aprendizaje, intereses diferentes, estilos contradictorios, tensiones, etc. (…)

10) Los procesos de desarrollo profesional son un continuo, no empiezan ni acaban en una actividad concreta de formación del profesorado, por lo tanto, habrá que arbitrar las medidas oportunas para facilitar al profesorado su continuo desarrollo. Ello implica que no se puede «medir» qué se ha aprendido, qué ha cambiado en un aula después de un cursillo de quince horas sobre cualquier tópico de moda.

11) No todo el profesorado quiere ni puede implicarse en procesos de desarrollo profesional significativos, y esto debe ser respetado. Las energías hay que invertirlas en asegurar que todos aquellos que sí quieran y puedan, cuenten con los apoyos y recursos necesarios. La administración educativa debe acompañar los procesos de desarrollo profesional, pero no acelerarlos, degradarlos, desvirtuarlos, ni exigirlos.

12) En todo proceso de desarrollo es conveniente tener claro hacia dónde se quiere caminar, qué perfil de profesional se pretende, qué estilo de escuela se quiere, qué se está dispuesto a hacer por las niñas y los niños, qué papel se otorga al sistema educativo en la transformación social necesaria. (García, s.f.).

c. Un desarrollo Profesional en modalidad a distancia

Almeida (2000) en su tesis, Desarrollo Profesional Docente en Geometría:

análisis de un proceso de Formación a Distancia, explora la posibilidad de llevar a cabo

programas de desarrollo profesional mediante el uso de modalidades a distancia. Él explica que para los pocos planteamientos enfocados en el desarrollo profesional del profesor de matemáticas, se están utilizando procesos presenciales y generalmente costosos. Las experiencias de formación a distancia, que además de ofrecer oportunidades equitativas a los profesores que viven lejos de los centros urbanos, posibilitan la reducción de costes tanto para el profesor como para las instituciones formadoras, son todavía muy heterogéneas. Sin embargo, concluye, es posible aprender en la virtualidad y desarrollar habilidades metacognitivas en el proceso teleinteractivo docente. Los docentes que participaron de la investigación han mostrado que es posible compartir conocimientos a distancia y aprender significativa y diferenciadamente, con vistas a lograr una práctica

docente en matemática comprometida con los cambios sociales. Igualmente, el diseño mostró que es posible identificar acciones docentes críticas en el desarrollo del contenido profesional de los docentes implicados.

C.

Cuando hablamos de calidad educativa y su relación con el desarrollo de un país, no podemos dejar de pensar en currículos actualizados y bien escritos; pero entre el currículo formal (el que se hace en papel y pretende dirigir las acciones pedagógicas) y el currículo real (el que se hace realidad y se le da vida en el aula, en los procesos de aprendizaje-enseñanza) existe un elemento sumamente importante: el docente. El mejor de los currículos no podrá hacer la diferencia sin un docente cualificado que lo lleve a cabo y, el peor de estos, encontrará su propósito, en un docente innovador, pero ¿cómo se capacita al docente en funciones? Muchas instituciones comprometidas con la calidad y la pertinencia educativas han creado programas de desarrollo docente o educación continua que permiten, a los educadores, ir cambiando y adecuarse, de manera paulatina, a las necesidades del mundo actual. En su afán de capacitar a sus docentes, dichas entidades han recurrido a metodologías como: talleres, seminarios, conferencias, estudios universitarios, coaching, etc. para actualizar al docente; sin embargo, son pocas las instituciones que hacen seguimiento del efecto que estas metodologías tienen en el alumnado.

El Ministerio de Educación (MINEDUC) ha invertido en la modernización de los programas educativos y en programas de desarrollo profesional. Las empresas privadas han generado los propios, para mantener a su personal calificado y ofrecer, siempre, educación de la mejor calidad. La Educación Superior no es la excepción.

Mucho se ha escrito acerca de la importancia de la Educación Superior en el desarrollo de un país. No solo por la formación de los futuros profesionales y ciudadanos, sino también por el componente importante de la investigación, que permite tomar decisiones y hacer inversiones de la mejor manera posible. Si los docentes universitarios son quienes deben ejecutar currículos educativos que generen profesionales competentes e

investigadores, habrá que formarlos para ello. Esto implica una actualización constante que lleve a la innovación. Es, a partir de esta realidad, donde se gesta el tema de esta investigación. Se hace evidente la necesidad de tener un programa de profesionalización docente en la Educación Superior en Guatemala, ya que el que se utiliza actualmente presenta metodologías que merecen nuestra atención y evaluación. Aunado a esto, dicho programa carece del debido seguimiento de las metodologías y de la evaluación del impacto que estas han tenido en el aprendizaje de los estudiantes.

Ante esta afirmación muchos asegurarán estar tomando cartas en el asunto y estar invirtiendo en la profesionalización de sus docentes, pero se necesita estudiar si los programas son efectivos, de tal forma que la institución vea reflejada su inversión en la calidad del docente; y además, es necesario asegurar que ese docente esté formando profesionales e investigadores competentes.

La profesionalización docente en la Educación Superior en Guatemala es imperante, ante la necesidad de tener a los mejores docentes, como mediadores de los procesos dentro del salón de clases. Esto, porque si ya existe una inversión de recursos en la misma, es necesario determinar qué tan efectiva es y cómo la institución se asegura de que la capacitación haga la diferencia en cada estudiante que egresa de nuestras universidades.

Durante los últimos años, las instituciones han valorado la importancia de los programas de desarrollo profesional, a raíz de tratados internacionales como el Tratado de Boloña, que buscan fortalecer la Educación Superior. Para los programas de desarrollo profesional se han utilizado diferentes metodologías: talleres, conferencias, congresos, estudios superiores, coaching, etc. Algunas veces los costos son elevados y el presupuesto disponible es poco. A pesar de la diversidad de metodologías existentes, los programas de desarrollo profesional se focalizan en temas o destrezas específicas y, por lo general, no toman en cuenta las características de la institución en general. El desarrollo profesional es indispensable para el crecimiento y la actualización de una institución. Invertir en el capital humano y abrir los espacios para la innovación, hacen que se mantenga la actualización global.

En la actualidad, las universidades alrededor del mundo están adoptando sistemas de desarrollo profesional que cambien el paradigma educativo e integren las Tecnologías de la Información y la Comunicación (Marín, s.f). Investigaciones provenientes de la observación de catedráticos han revelado deficiencias en la pedagogía de los mismos (Ramirez y Fanfa, 2012). Muchas de estas universidades han optado por implementar sistemas de calidad y someterse a rigurosos sistemas de investigación para acreditarse, como lo mencionan (Fernández y Girón, 2011) y mantener un estándar que garantice la calidad de los profesionales formados en estas casas de estudio.

En Guatemala se han creado ya 14 universidades a partir de la década de los sesenta. Las últimas 5 se crearon en los albores del siglo XXI. Esto nos asegura que la cobertura y la oferta académica han crecido; sin embargo, la preocupación ha llegado a traspasar las aulas de las universidades y ha sido motivo de inquietud pensar en el docente que está ayudando a formar a los profesionales del país. Esto ha motivado a las diferentes casas de estudio superior, a promover programas de desarrollo y actualización docente, pero, habrá que ver cuánto se ha logrado hacer, qué cobertura han tenido estos programas, qué resultados han obtenido, qué costo ha significado para la institución, etc. Todos estos factores nos dan el marco de esta investigación y reflejan la necesidad de ahondar en torno a este tema.

Un buen desarrollo profesional se caracteriza por un cambio evidente en las prácticas docentes y en obtención de mejores resultados. La sola y sistemática acumulación de este tipo de conocimiento no nos garantiza el éxito. En los casos donde las universidades han invertido en la capacitación docente, no han usado herramientas que les permitan determinar si lo que se plantea en la capacitación ha trascendido al salón de clase y, mucho menos, si ha hecho un cambio en la formación del estudiante. Con buena intención se invierte en una tarde de desarrollo profesional donde los catedráticos son expuestos a temas de actualidad, sin embargo queda la interrogante si ese era el tema que necesitaban explorar de acuerdo a la misión y visión de la universidad o si se hizo el cambio en las prácticas docentes?

2. Definición del objeto de estudio

Si la Educación Superior es importante para el desarrollo del país porque genera profesionales y datos provenientes de investigaciones, entonces es importante que el docente que capacita al estudiante universitario, sea capaz de generar esas competencias específicas y genéricas en él.

Con base en lo anterior, la capacitación del docente universitario girará en torno a los enfoques educativos contemporáneos de la Educación Superior y de las metodologías e innovaciones tecnológicas y andragógicas, que le permitan realizar su tarea con efectividad, sin perder de vista que su docencia sea de calidad y pertinencia. El reto para las instituciones educativas no solo consiste en gestionar recursos y seleccionar metodologías para capacitar al docente, sino también, en verificar el impacto en la formación del estudiante. El objeto de estudio serán las limitaciones, metodológicas, sistémicas y presupuestarias, de la profesionalización docente en la Educación Superior de Guatemala en el Siglo XXI.

21

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

A. El desarrollo profesional y su compromiso con la calidad educativa

Con la llegada del Siglo XXI, el sistema educativo enfrentó un nuevo milenio con avances tecnológicos que lo retan a formar nuevos ciudadanos, capaces de aprender a aprender en un mundo cambiante, con nuevas competencias que les permitan construir sociedades del conocimiento, conectarse y relacionarse con diferentes personas alrededor del mundo y resolver problemas que no existían cuando recibieron su educación formal dentro del sistema educativo.

El sistema educativo ya enfrentaba los retos de una “Educación de Calidad” a finales de los años 90. La revisión y actualización de programas y currículos educativos, buscaban dar dirección a la educación del país, que ayudara a mejorar la calidad de la educación recibida por los estudiantes a todo nivel. Producto de esto, surge la necesidad de las acreditaciones, que aseguren la calidad de los procesos dentro de la organización educativa.

Los cambios que se necesitan no se limitan a la reingeniería de las organizaciones y la acreditación de las mismas, falta un factor clave: el docente. El enfoque en el docente pareciera acentuarse cuando, específicamente, los tratados internacionales enfocan la importancia de su rol en la mejora de la calidad educativa.

De documentos internacionales, como la Declaración de Bolonia (1999), se hace evidente la necesidad de un cambio en el Sistema de Educación Superior. Las necesidades expresadas se concretizan en un proyecto conocido como: El proyecto Tuning el cual se desarrolla en cuatro grandes ejes de acción:

 competencias genéricas

 competencias disciplinarias específicas

 papel del sistema ECTS (Sistema Europeo de Transferencia y Acumulación de Créditos) como sistema de acumulación

 función del aprendizaje, la docencia, la evaluación y el rendimiento en relación con el aseguramiento y la evaluación de la calidad (González y Wagenaar, 2003).

Este proyecto enfoca la docencia como parte de un sistema que tendrá como fin último el aseguramiento de la calidad. En Guatemala se ha dado seguimiento al proyecto Tuning mediante la formación del Consorcio de Universidades. Entre los esfuerzos de este consorcio, están programas importantes de formación docente inicial y desarrollo profesional de los que están en servicio.

Para educar a estudiantes en competencias para el nuevo milenio, se necesitan docentes con las capacidades para hacerlo. Como destaca en el Comunicado de Praga (2001), la importancia de aprender a aprender a lo largo de la vida es necesaria para enfrentarse a los desafíos de la competitividad y al uso de nuevas tecnologías.

Con este marco referencial, es momento de definir lo que conocemos como Desarrollo Profesional. Vélaz y Vaillant recopilan artículos relacionados con desarrollo profesional en el libro: Aprendizaje y Desarrollo Profesional Docente que es patrocinado por la OEI (Organización de Estados Iberoamericanos). Ellas definen el desarrollo profesional docente como:

«…el aprendizaje sobre los variados aspectos que conforman la materia de trabajo de los profesores y acción consecuente en las aulas y la escuela. Es un proceso que toma la forma de una espiral dialéctica. Aprender y transformar la propia práctica da capacidad para enfrentar los nuevos retos, para descubrir los que van surgiendo y sobre los que hay que aprender otra vez.» (Vélaz y Vaillant, s.f)

Esta definición muestra el dinamismo y la continuidad del proceso de Desarrollo Profesional. La actualización constante: en las nuevas metodologías, el uso de las innovaciones tecnológicas, la capacidad de aprender cosas nuevas y “desaprender” las que

nos mantenían en nuestra zona de confort, es necesaria en cualquier campo profesional. Por ello, el Desarrollo Profesional Docente está enfocado en la mejora constante y permanente de los procesos educativos y el aseguramiento de que al hacerlo, repercuta en los salones de clase y por consiguiente en la calidad de la educación.

La reflexión, el diálogo y la teorización se convierten en pilares fundamentales para el cambio y el desarrollo profesional, dice Macchiarola (1998). No pareciera que la vía adecuada sean cursos teóricos en los que se transmiten teorías pedagógicas con la esperanza que el profesor las traslade luego a su práctica. Macchiarola cree que la formación debería sustentarse en tres ejes referidos a ayudar a los docentes a:

 transformar las creencias en conocimientos proporcionando, a los docentes “razones justificadamente ciertas” para sus acciones (eje epistemológico).

 pensar sobre su propio pensamiento -metacognición- para evaluar y modificar las premisas de su razonamiento práctico (eje psicológico)

 reconocer las fuerzas socio-culturales e institucionales que han influido en la conformación de su pensamiento y reflexionar sobre las consecuencias sociales de las propias acciones (eje socio-cultural)

Para esto, dice el autor, es necesario que los docentes verbalicen y expliciten los supuestos que constituyen y orientan sus prácticas, conozcan lo que ellos mismos conocen de manera tácita y sometan así sus creencias y conocimientos a la crítica, a través de la confrontación con las ideas de otros colegas y con las teorías científicas (Macchiarola, 1998).

El tema de Desarrollo Profesional Docente (DPD), ha sido abordado por muchos autores con diferentes niveles de teorización, pero todos convergen en la idea de un cambio constante basado en el reconocimiento de lo que se hace, piensa y dice y en la adecuación a nuevas situaciones.

B. La educación superior y su importancia en la generación del

conocimiento

Las universidades son instituciones importantes para el desarrollo del país. La educación superior forma a los nuevos profesionales y genera conocimiento a través de la investigación, que ayuda, junto al sector privado, a marcar el desarrollo del país. Las universidades han enfrentado el reto de la calidad de profesionales que están formando (sobre todo con la influencia de las sociedades del conocimiento o de la información) y la limitante económica para invertir en investigación.

Las tendencias del cambio revelan que las universidades se han transformado en organizaciones de muy diverso tipo, tamaño, misiones, públicas y privadas, afirma Muñoz (2009). Él agrega, «a instituciones, como la universidad, que hacen y transmiten ciencia se les plantea una mayor y mejor contribución al funcionamiento y desarrollo de la estructura social. Uno de los cambios en la organización de la universidad se relaciona con su papel de productora de conocimiento oportuno y eficaz para lo que la sociedad demanda».

En una sociedad basada en el conocimiento, como se ha dado en llamar a esta, la universidad se convierte en un elemento clave del sistema de innovación, tanto proveyendo capital humano como promoviendo nuevas empresas y tecnologías.

Castellanos, Araujo y Urrutia (2001) afirman que el papel de la Universidad en la generación de conocimiento científico-técnico es que, a medida que el conocimiento vaya teniendo una importancia creciente en la innovación, la universidad, como institución que produce y disemina conocimiento, desempeñe un protagonismo mayor en la innovación industrial. Ellos proponen el siguiente modelo de cuatro fases.

El modelo de gestión del conocimiento propuesto por Castellanos, Araujo y Urrutia (2001) incluye las siguientes fases:

 La gestión universitaria tradicional, caracterizada por una serie de aspectos como: procedimientos de investigación que siguen “recetas”; procedimientos como resultado de acumulación de normativas. La investigación es realizada por pequeños grupos desconectados, movidos por la curiosidad o necesidades de currículo. Información no compartida, por lo que la misma debe proporcionarse repetidamente, los errores se acumulan; el que tiene la información goza del poder. Existe aislamiento de la Universidad respecto de la sociedad.

 Gestión de la calidad: Con ella se pretende, como objetivo último, la satisfacción de los clientes de la Universidad. Para conseguirlo, se debe aumentar la creatividad de las personas y la flexibilidad de estas y de los procesos de aprendizaje, incrementar la rapidez de la gestión, estimular el autocontrol, generar dinámicas de mejora continua, etc. Asimismo, un aspecto importante es el aseguramiento de la calidad.

 Gestión de la información: cuyo objetivo es el de optimizar la integración de la información. Para ello se requiere llegar a la gestión interinstitucional y corporativa, de la información. A este respecto resulta necesario: conseguir la conectividad de los procesos de información; generar interfaces de comunicación sencillas, homólogas y generalizadas; crear pasarelas entre sistemas y bases de datos; proporcionar información exhaustiva y que pueda ser compartida; conseguir el acceso a la información por Internet, de forma que el usuario controle la información que proporciona al sistema y garantice su actualización permanente, etc.

 El siguiente paso conduce a la Gestión del Conocimiento: El objetivo último de la misma es identificar a la universidad con la cultura de la organización del conocimiento: dinámica, excelente y multidisciplinaria.

El modelo anteriormente propuesto busca asegurar una sistematización en la generación del conocimiento de los nuevos profesionales, que sea pertinente y de calidad. Los profesionales universitarios que toman decisiones de trascendencia en Guatemala, han sido formados en una de las universidades de nuestro país o del extranjero; sin embargo, muchas de estas no están igualmente comprometidas con la actualización.

Con los años se abrió una brecha entre el tipo de profesional que se graduaba y el tipo de profesional que necesitaba el país. Esta realidad fue puesta al descubierto por los resultados de las investigaciones realizadas por el comité de coordinación del Tuning (2003). En un esfuerzo por cerrar esta brecha se han adoptado nuevos paradigmas educativos, tal como la educación por competencias. Cabe aclarar que no se refiere a una

educación por competencias que responda a intereses sectoriales y empresariales, sino a una educación por competencias que eduque ciudadanos integrales y capaces de enfrentar el futuro cambiante que nos toca vivir en la actualidad.

En 1998 la Conferencia Mundial sobre Educación de la UNESCO expresó que es necesario propiciar el aprendizaje permanente y la construcción de las competencias adecuadas para contribuir al desarrollo cultural, social y económico de la Sociedad de la Información. Castells se refiere a la sociedad de la información y el conocimiento así:

“se trata de una sociedad en la que las condiciones de generación de conocimiento y procesamiento de información han sido sustancialmente alteradas por una revolución tecnológica centrada en el procesamiento de información, en la generación del conocimiento y en las tecnologías de la información”. (Castells, 2002)

Asimismo, la UNESCO señaló que las principales tareas de la educación han estado y seguirán estando, por medio de las competencias, ligadas a cuatro de sus funciones principales:

 Generación de nuevos conocimientos (las funciones de la investigación)

 Entrenamiento de personas altamente calificadas (la función de la educación)

 Facilitación de servicios a la sociedad (la función social).

 La función ética, que implica la crítica social.

La UNESCO definió las competencias en la educación, como el conjunto de comportamientos socioafectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras, que permiten llevar a cabo adecuadamente: un desempeño, una función, una actividad o una tarea. A su vez en México en el año 2000, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones a Nivel Superior explica que se busca:

 Establecer un vínculo constante del sector productivo con el sistema educativo, que no

puede estar separado del contexto regional, nacional e internacional.

 Proporcionar educación ligada a las metas nacionales y al sector productivo.

 Unir, por medio de la educación en competencias, los diferentes niveles de la educación

(básico, medio, medio superior) con la educación superior para que exista coherencia y articulación.

La educación superior es importante en la generación del conocimiento ya que es de ella que se desprende la oportunidad de: comprender, adecuar, cambiar e innovar, el contexto y las necesidades del país.

Otro aspecto a resaltar es la generación de conocimientos. Las universidades se han caracterizado por generar nuevos conocimientos a través de la investigación. Algunos gobiernos invierten en investigación ante la evidencia de la relación entre inversión y desarrollo. En su artículo Innovación como motor del desarrollo, Patiño (2010) presenta datos concretos que respaldan esta afirmación. Él demuestra que países como: Estados Unidos, Finlandia, Suecia, Alemania, Israel, Corea del Sur y Japón están por encima del 2.5% del PIB, porque invierten más en investigación y desarrollo; otros, como China, que están entre el 1.5% y el 2.5% del PIB y también están aquellos que invierten menos de 1.5%. Lo que significa que los países que hoy están invirtiendo grandes cantidades en investigación y desarrollo, se han convertido en las potencias socioeconómicas; se han transformado no solamente desde el punto de vista económico sino también social, como ocurre hoy en China. Los países desarrollados, afirma Muñoz (2009), han tenido avances continuos en la producción de conocimiento científico y en el cambio estructural de sus universidades. Son naciones que han invertido lo suficiente para costear una actividad científica cada vez más onerosa. Estos datos son alarmantes cuando vemos que Guatemala, de acuerdo a datos del Banco Mundial, ha invertido solo el 0.06% en investigación y desarrollo.

A criterio de Patiño (2010), los aspectos que reflejan la participación de la academia, es decir, de las universidades, en este proceso de transformación son:

 La producción científica medida en el porcentaje de artículos que se publican en revistas de este tipo. Ejemplo de esto es China que pasó del 3% al 7% de los artículos que se publican en el mundo desde 1999 a 2007, al igual que otros países de Asia. La producción del resto del mundo, en este aspecto, es muy poca, incluso está disminuyendo el aporte porcentual de Estados Unidos, Europa y Japón.

 El porcentaje de patentes de nuevas ideas que está entregando Estados Unidos. Al igual que la proporción de estas, el número de individuos residentes en Estados Unidos que reciben patentes está disminuyendo, mientras que este está aumentando en Asia. Asimismo, el 1% de las patentes se está entregando a individuos que residen en China cuando hacia 1999 no había patentes para residentes de este país.

 La formación de estudiantes de doctorado se ha multiplicado en China desde 1999. Posiblemente hoy, China esté formando más doctores que Estados Unidos. Lo anterior evidencia que en el Estado chino ha apostado a la transformación científica, a la generación de conocimiento y a la formación de alto nivel, como manera para impactar el crecimiento económico y el bienestar social.

Es claro, entonces, que la Educación Superior tiene un impacto directo en la sociedad a través de la calidad de profesionales que forma y del conocimiento que produce. Por ello, el docente que lleva a la praxis la teórica función de la universidad, necesita ser capaz de formar a los nuevos profesionales y guiar las investigaciones que producirán los conocimientos en los que se basarán muchas decisiones de Estado.

C. El papel del docente universitario en la transmisión del conocimiento

científico

Cuando un estudiante se inscribe en la universidad, lleva consigo el sueño de ser un profesional exitoso en la carrera que escogió. Luego de solventar sus exámenes de admisión (en algunas universidades) y el papeleo administrativo, aparecerá en escena y en primer plano, el docente. Este no solo conoce o ha generado la información, sino que es capaz de transmitirla a sus estudiantes, con ayuda de diversas metodologías, y logra que la utilicen para buscar soluciones creativas e innovadoras a problemáticas cotidianas. Es un docente que domina la pedagogía (en especial con enfoque adragógico), su especialidad, la tecnología, la investigación y el modelaje.

El papel del docente en la transmisión del conocimiento científico, se aleja cada día del modelo tradicional en el que el docente dictaba una cátedra y los estudiantes memorizaban información para aprobar una prueba escrita al final del curso. En la actualidad, este está siendo determinado por el constructivismo. El constructivismo, dice Coll (1990), es un enfoque educativo que enfatiza el carácter social, activo y comunicativo de los sujetos implicados en la construcción de: significados, conocimientos y funciones psicológicas superiores. Esto ocurre al interior del salón de clases, en una situación interactiva y con una intervención deliberada por parte de un adulto experto, es decir, el docente.

Un enfoque más específico es el constructivismo social de Vygotsky, también conocido como el Enfoque Histórico-Cultural. En este se destaca la presencia de la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) como distancia que media entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial. A través del andamiaje del docente, los estudiantes, logran, de manera más independiente, la realización de actividades no efectuadas por ellos anteriormente.

En ese enfoque, el profesor dirige la actividad y el alumno es considerado un sujeto activo, se dan procesos de trabajo cooperativo e interacción social, hay mediación de las relaciones humanas, los estudiantes intercambian, el profesor dirige; se emiten criterios que posibilitan el aprendizaje durante la clase.

1. La mediación pedagógica

La mediación pedagógica es el acompañamiento del docente hacia su estudiante para ayudarlo a adquirir las competencias planeadas. Es mediar el conflicto cognitivo entre el aprendiz y los conocimientos, a fin de llevar a cabo el proceso de educativo. El docente universitario tiene un rol de mediador en la facilitación de conocimientos a través de un modelo activo socio-constructivista centrado en el estudiante. Dentro de este nuevo rol, la mediación pedagógica es importante.

Se ha dicho que la enseñanza es el proceso a través del cual el sujeto se forma gracias al conjunto de acciones, significados y/o actuaciones sociales y deliberadamente

organizadas. Por ello, la enseñanza nos remite a la acción del profesor. El docente es considerado como un facilitador de los aprendizajes, quien se encarga de orientar, ayudar y cooperar con el participante discípulo en el logro de sus metas de aprendizaje. Promueve, además, la reflexión, la imaginación, la creatividad y mantiene con estos, una relación horizontal, entendida como una relación entre iguales, de actitud proactiva, recíproca, compartida, de responsabilidades, de negociación y de compromiso hacia logros y resultados exitosos (Gromaz, Arribi y Rodriguez, 2004). Esta concepción se aleja del escenario donde el docente está parado frente a su salón de clases dictando una lección en la cual expone lo que sabe del tema y nada más. He aquí el sentido de la función docente como mediador y la razón por la cual, desde la perspectiva constructivista sociocultural, no puede desempeñarse como mero espectador o animador del aprendizaje del otro.

Entre las características de la Mediación Pedagógica están: educar para la incertidumbre, para gozar la vida, para la significación, para la expresión, para convivir y para apropiarse de la historia y la cultura. Como podemos ver, volvemos al tema de las competencias y de la formación integral de los profesionales, más allá de los contenidos de los cursos.

2. La Andragogía

El término Andragogía es el de mayor aceptación en la educación de adultos, como concepto que engloba diversas ideas para una teoría del aprendizaje diseñada exclusivamente para este grupo. Es importante diferenciar la pedagogía de la andragogía. La pedagogía se enfocó por muchos años en el profesor y en la forma en que él facilitaba las clases. La Andragogía está centrada en las necesidades del estudiante adulto y la manera cómo acercarlo al conocimiento. Este proceso se logra mediante la tutoría basada en los principios de horizontalidad, participación y flexibilidad.

Para Caraballo (2007), la Andragogía es una disciplina que estudia las formas, procedimientos, técnicas, situaciones y estrategias de enseñanza y aprendizaje con el fin de lograr aprendizajes significativos en los participantes adultos, que promuevan a su vez, el desarrollo de habilidades, y actitudes y la adquisición y transferencia de conocimientos al

contexto donde este se desenvuelve. Es decir, la Andragogía se centra en el estudio de los métodos, estrategias, técnicas y procedimientos eficaces para el aprendizaje del adulto, y en la ayuda y orientación eficaz que este debe recibir del facilitador para el logro de los aprendizajes.

En este escenario, la Andragogía va más allá de la formación inicial para el desempeño profesional; abarca mucha de esa oferta de formación permanente, que debe pensarse para los alumnos que trabajan, que tienen familia, que son adultos, que aspiran a que esa formación que reciben los ayude a seguir incorporados en la sociedad donde se desenvuelven, además de tener presente que, al entrar en el ámbito laboral, todo es más interdisciplinario, se presta más atención al tema y al problema, que al contenido en sí. Entonces se requieren "nuevas formas de acceso flexible a la educación..." (Castañeda, 2004), y la Andragogía, como modelo educativo, representa una alternativa.

La Andragogía, entonces, concibe al participante como el centro del proceso de enseñanza y aprendizaje, es él quien decide: qué aprende, cómo lo aprende y cuándo lo aprende (algunos docentes afirman que no hay proceso de enseñanza), tomando en cuenta sus necesidades, sus intereses y su experiencia, lo que conlleva al desarrollo y adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes que logren los aprendizajes que este necesite. En otras palabras, el participante es el único responsable de su proceso de aprendizaje.

3. Las tecnologías de la Información y la comunicación como herramienta docente que promueve la innovación

Como miembro de una sociedad de la información y del conocimiento, un docente universitario no puede ni debe estar lejos de las innovaciones de comunicación actuales. La información que se genera, producto de investigaciones, es subida a sitios en Internet que cada vez son más accesibles a nuestros alumnos. La elaboración de blogs donde se comparten ideas, conocimientos y opiniones, es cada vez más frecuente. No es raro ver profesionales que se asocian en comunidades de aprendizaje en las que comparten información e intercambian ideas a través de los foros.

Cada vez que se les pide una investigación a los alumnos, una de las primeras fuentes de consulta será un buscador de Internet. Como docentes, no podemos ir en contra de la facilidad tecnológica, por lo contrario tenemos que hacer buen uso de la herramienta y enseñarlos a ser críticos de lo que leen y a justificar la veracidad de la información por el análisis de la fuente de donde proviene. Los trabajos cooperativos y colaborativos se han vuelto menos engorrosos gracias a la tecnología. Se ahorra tiempo, esfuerzo y dejan espacio para la creatividad y la innovación.

Ante esta pequeña muestra, de toda la evidencia que nos rodea, no podemos concebir que un profesional de la docencia universitaria tenga limitaciones tecnológicas que frenen su crecimiento profesional, hagan sus procesos pedagógicos más complejos y cansados y limiten el mundo de oportunidades al que pueden tener acceso sus alumnos. Por ello, las instituciones educativas necesitan programas para desarrollar competencias tecnológicas en los docentes.

4. La investigación como quehacer del docente universitario

Se ha visto anteriormente que la universidad juega un papel protagónico en la generación de nuevos conocimientos a través de la investigación. Por ello, es indispensable que en el perfil del docente universitario se incluya el tema de investigación, no solo como parte del quehacer diario, que enriquecerá y mantendrá actualizada su materia, sino como herramienta de enseñanza y aprendizaje que le permitirá desarrollar competencias básicas en sus estudiantes. Con base en esto, es importante que el docente universitario sea parte de comunidades de aprendizaje que mantengan el dinamismo de compartir resultados de sus investigaciones. Esto le ayudará a concretar sus propuestas y respaldar sus resultados de forma constante y actualizada.

D. Desarrollo profesional

En la definición de desarrollo profesional a este se presenta como la mejor manera de lograr la evolución de la práctica docente. Marcelo (2008) en su artículo La evaluación del

desarrollo profesional docente: de la cantidad a la calidad recopila definiciones de

Heideman (1990) que dice que el desarrollo del profesorado va más allá de una etapa informativa; implica la adaptación a los cambios con el propósito de modificar las actividades instruccionales, cambiar las actitudes de los profesores y mejorar el rendimiento de los estudiantes. El desarrollo profesional del profesorado se enfoca en las necesidades personales, profesionales y organizativas de la institución. Otra definición importante es la de Fullan (1990), que define el desarrollo profesional de forma más global, al incluir cualquier actividad o proceso que procura mejorar destrezas, actitudes, comprensión o actuación en roles actuales o futuros. Finalmente, la definición más completa es la proporcionada por Day (1999) quien afirma que:

«El desarrollo profesional incluye todas las experiencias de aprendizaje naturales y aquellas planificadas y conscientes que intentan directa o indirectamente beneficiar a los individuos, grupos o escuela y que contribuyen, a través de ellas a la mejora de la calidad de la educación en las aulas. Es el proceso mediante el cual los profesores, solos o con otros, revisan, renuevan y desarrollan su compromiso como agentes de cambio.» (Day, 1999)

La definición de Day es más completa que la de Heideman y Fullan. En esta se aclaran los propósitos morales de la enseñanza que el desarrollo profesional conlleva. Asimismo indica que, a través de este, se adquieren y desarrollan conocimientos, habilidades e inteligencia emocional esenciales para un buen pensamiento profesional así como la planificación y práctica con los niños, los jóvenes y sus compañeros, a lo largo de cada una de las etapas de su vida como docente.

Estas tres definiciones, aunque no son las únicas, encierran la esencia del desarrollo profesional: hacer al docente competente para lograr cambios que favorezcan los resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje.

1. Características de un buen desarrollo profesional

Un buen desarrollo profesional se caracteriza por un cambio evidente en las prácticas docentes y en obtención de mejores resultados; sin embargo, mucho se ha invertido en este por parte de las instituciones sin ver un resultado positivo. Muijs, Day, Harris, & Lindsay (2004) señalan la posible causa de ello. Ellos afirman que lo que determina la calidad del desarrollo profesional es la correspondencia entre las necesidades de los profesores y las actividades de formación que se realizan. Explican que cuando las

actividades de formación se conceptualizan pobremente, no son sensibles a las preocupaciones de los participantes; no hay relación entre las experiencias de aprendizaje y las condiciones laborales de trabajo; y además la formación tiene poco impacto en los profesores y en sus estudiantes.

Ball y Cohen (1999) afirman que el desarrollo profesional ha sido exitoso, si este conlleva la práctica. Ellos definen tres condiciones básicas que permiten esperar algún aprendizaje a partir de la experiencia práctica en las que los profesores:

 Tienen que aprender a adecuar sus conocimientos a cada situación. Esto significa, indagar acerca de lo que los estudiantes hacen y piensan, y cómo comprenden lo que se les ha enseñado.

 Aprender a utilizar su conocimiento para mejorar su práctica.

 Necesitan aprender cómo enmarcar, guiar y revisar las tareas de los estudiantes.

En conclusión, se puede decir que un buen desarrollo profesional es el que logra empoderar a los docentes desde sus intereses y los enseña a aprender desde su práctica y su reflexión docente. Un programa de desarrollo profesional será tan exitoso como el interés de los involucrados en el mismo.

2. Nueve principios que guían la efectividad

Marcelo (2008) cita a Hawley y Valli (1998) quienes revisando la literatura de investigación en relación con la eficacia de los programas de desarrollo profesional docente, llegaron a sistematizar nueve principios que deberían orientar la práctica del desarrollo profesional:

a. El contenido del desarrollo profesional determina su eficacia: los contenidos deberían centrarse en lo que los estudiantes han de aprender, y en la forma que ellos tienen de enfrentarse a diferentes problemas.

b. El eje articulador es el análisis del aprendizaje de los estudiantes: el desarrollo profesional que se basa en el análisis del aprendizaje de los estudiantes ayuda a los profesores a acortar la distancia entre el aprendizaje actual de los estudiantes y el aprendizaje deseado.

c. Los profesores deben identificar lo que necesitan aprender: cuando los profesores participan en el diseño de su propio aprendizaje, su compromiso crece.

d. La escuela es el telón de fondo: el desarrollo profesional debería estar basado en la escuela, y construirse en torno al trabajo diario de enseñanza. Los profesores aprenden de su trabajo.

e. La resolución colaborativa de problemas es un pilar: el desarrollo profesional debería organizarse en torno a formas colaborativas de resolución de problemas.

f. El desarrollo profesional debería ser continuo y evolutivo: adoptar e implementar prácticas eficaces requiere de un aprendizaje continuo, lo que implica seguimiento y apoyo para posteriores aprendizajes a partir de fuentes externas a las escuelas.

g. Hay que garantizar la incorporación de múltiples fuentes de información: el desarrollo profesional debería incluir información sobre los resultados del aprendizaje de los estudiantes, así como sobre la enseñanza y el resto de los procesos implicados en la implementación de los aprendizajes adquiridos a lo largo del desarrollo profesional. h. Es necesario tener en cuenta las creencias: el desarrollo profesional debería

proporcionar oportunidades para mejorar la comprensión sobre las teorías que subyacen al conocimiento y a las habilidades para aprender.

i. El desarrollo profesional integra un proceso de cambio: las actividades de desarrollo profesional deberían conectarse con un proceso de cambio más amplio y comprehensivo, centrado en la mejora de los aprendizajes de los estudiantes.

3. Tipos de Estrategias de desarrollo profesional

Con el afán de asegurar la calidad de la educación, se ha recurrido a diversos tipos de estrategias de desarrollo profesional.

a. Las conferencias

La conferencia consiste en una exposición pública y oral con fines informativos, explicativos, preventivos o disuasivos. (Fingerman, 2010). Muchas instituciones invierten en traer expertos en diversos temas para impartir conferencias a los docentes o seleccionan a algún profesional exitoso en un tema específico para que comparta con los otros. Reúnen a su claustro quienes, como agentes pasivos, escuchan la información que transmite el

conferencista. Usualmente no existe un seguimiento de cómo la información extraída de la conferencia repercute en el rendimiento de los estudiantes.

1) Ventajas de la técnica:

a) Eficaz cuando se requiere que la información se presente de manera formal, rápida, continua y directa, proveniente de un experto.

b) La conferencia se imparte luego de identificar un problema, estimulando al grupo a leer o discutir acerca del tema en cuestión.

c) En algunas situaciones sirve para divertir y entretener al auditorio por medio de un expositor experimentado que se vale de la conferencia para transmitir y compartir sus experiencias con el resto del grupo.

2) Desventajas de la técnica:

a) La conferencia puede resultar engañosa, ya que en muchos casos, la exposición verbal puede ser interesante e informativa pero no estar relacionada con los intereses del grupo.

b) Cuando los temas tratados son demasiado abstractos, se requiere habilidad por parte del expositor y del auditorio.

c) Esta técnica no se considera óptima si se quiere aplicar como método didáctico ya que la mayor parte del auditorio responde pobremente ante la conferencia y es difícil medir, de una manera objetiva, los efectos de un discurso sobre el grupo.

3) ¿Cómo se realiza?

a) Se selecciona a la persona capacitada para exponer un tema. Esta puede o no pertenecer al grupo.

b) La exposición del tema debe ser clara y completa. c) La audiencia permanece atento a la exposición.

d) Al finalizar la conferencia, deben dedicarse unos minutos para preguntas y respuestas. Esto debe hacerse bajo la coordinación de un moderador, quien puede ser el mismo conferencista o cualquier integrante de la audiencia

b. Los talleres

Un taller es una “realidad integradora, compleja y reflexiva, en que se unen la teoría y la práctica, como fuerza motriz del proceso pedagógico, orientado a una comunicación constante con la realidad social y con un equipo de trabajo altamente dialógico” (Fingerman, 2010).

En los talleres se busca hacer que los docentes tengan un rol más activo en el proceso del aprendizaje de nuevas técnicas o estrategias didácticas. En este tipo de desarrollo profesional, los grupos suelen ser más reducidos y los intereses de los profesores son más tomados en cuenta. Aunque tampoco suele hacerse un estudio de cómo repercute en el rendimiento de los estudiantes, sí se evalúa en el desempeño del docente.

1) Ventajas de la técnica:

a) Tiene más incidencia en el aprendizaje por ser utilizada en grupos pequeños de 10 a 30 participantes lo cual facilita la interacción teórica presentada por el experto en segmentos cortos y el trabajo intenso.

b) Tiene propósitos y objetivos definidos que deben estar estrechamente relacionados con lo que el participante realiza habitualmente. Es usual que se determine el tema a tratar luego de una evaluación de las necesidades del grupo o los intereses de la institución.

c) Termina con la elaboración de un producto que puede ser indistintamente un instrumento o una estrategia, pero que debe ser evaluable, tangible, útil y aplicable.

d) Promueve el desarrollo de las capacidades del participante y la elaboración de los productos finales.

2) Desventajas de la técnica:

a) Abarca contenidos específicos. El tiempo dedicado a la presentación teórica es reducido, comparado con una conferencia, por lo que los temas tienen que ser más puntuales.

b) Necesita de constante acompañamiento por parte del experto para asegurar el involucramiento y la participación de todos.

3) ¿Cómo se realiza?

a) Se seleccionan el tema de trabajo y el experto.

b) El lugar donde se lleve a cabo el taller, debe tener las facilidades para presentar la información, mesas y sillas movibles para facilitar el trabajo en equipo.

c) El experto presenta el tema de interés y da los lineamientos de trabajo al grupo.

d) Se subdivide al grupo en grupos pequeños para que realicen la actividad y elaboren el producto.

e) Asignan el tiempo exacto para la exposición y la discusión de cada tema, la elaboración de tareas específicas, la presentación de las mismas y las

conclusiones finales. Asimismo, se incluyen las actividades relativas a descansos cortos, tiempo para café y alimentos.

f) Los expertos permanecen para orientar y resolver dudas. Transcurrido dicho tiempo, se pasa a un miembro de cada grupo para que exponga su material. Después de que todos los representantes de cada mesa han hecho su exposición, se prosigue a determinar las conclusiones.

c. Las observaciones

Una de las prácticas más utilizadas es la observación docente. Un administrador se presenta al salón de clase del catedrático y evalúa aspectos relacionados con el proceso de enseñanza y aprendizaje. Esta práctica suele acompañarse de una retroalimentación que le permite al docente conocer sus fortalezas y sus debilidades; pero tampoco, al igual que otras estrategias mencionadas, asegura el éxito en la mejora de los resultados de los estudiantes.

La observación ha sido usada desde los años 70. Fernández (2002), en su artículo observación y auto-observación de clases, considera tres grandes objetivos de la observación: la investigación, la formación y la evaluación.

El primero que se utiliza es la observación de clases para determinar la interacción de profesores y alumnos. En esta, el observador es “no participante”, es decir, el investigador-observador se limita a recoger datos sobre lo que ocurre en el salón.

La observación, como parte de un proceso de formación, implica emitir juicios acerca del quehacer didáctico lo cual orienta al docente a la corrección de determinados fenómenos que entorpecen la tarea docente.

Un último objetivo de la observación es el de la evaluación, es decir, la práctica que llevan a cabo algunos centros de enseñanza para determinar la calidad docente de sus profesores.

1) Ventajas de la técnica:

a) Presenta información actual de lo que está sucediendo en el salón de clase.

b) Permite determinar las fortalezas de los profesionales quienes pueden colaborar compartiendo sus habilidades con otros docentes. También ayuda a determinar las debilidades que serán tema de los diferentes programas de desarrollo profesional.

c) Proporciona al docente información valiosa para su crecimiento profesional y mejora continua.

d) Asegura los procesos de calidad.

2) Desventajas de la técnica:

a) Requiere de inversión de tiempo por parte de la administración. El tiempo que se necesita para acompañar a los docentes y preparar los informes.

b) Si no hay rúbricas específicas y claras se puede prestar a juicios subjetivos.

3) ¿Cómo se realiza?

Siendo una técnica con más de 40 años de uso, existe una vasta bibliografía y modalidades de la misma; sin embargo, casi todas coinciden en los mismos principios.

a) Es necesario tener claro qué se desea observar. Por lo regular la observación tiene un objetivo (o varios) y es importante dar a conocer al docente las expectativas desde el inicio, para que, llegado el momento de la observación, sepa qué aspecto de su desempeño se está observado. b) Preparar una herramienta de evaluación: una lista de cotejo, una rúbrica,

una escala de valoración, etc.

c) Presentar un informe oral y/o escrito al docente posterior a la visita.

d. La microenseñanza

Esta estrategia de desarrollo profesional surge en Stanford y consiste en una sencilla técnica que combina práctica con meta-cognición y heteroevaluación. Consiste en preparar una breve clase de 5 o 10 minutos que se presenta a uno o dos colegas. Al finalizar la presentación se hace una reflexión de lo que cree que hizo bien y lo que cree que puede mejorar. Luego los colegas le presentan dos o tres aspectos positivos observados y uno o dos aspectos que debe mejorar.

1) Ventajas de la técnica: a) Requiere de poco tiempo.