UNIVERSIDAD MAYOR TEMUCO FACULTAD DE EDUCACIÓN DIRECCIÓN DE POSTGRADO
ESTRATEGIAS PSICOMOTORAS PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES EN NIÑOS Y NIÑAS DE EDUCACION INICIAL
TESIS PARA OPTAR AL GRADO ACADÉMICO DE MAGÍSTER EN MOTRICIDAD INFANTIL
Estudiantes: Cox Latino Paz Francisca Quintana Bórquez De Lourdes Mercedes
Profesora guía: Mg. Claudia Huaiquián Billeke
INDICE
Páginas
RESUMEN 5
Introducción 6
CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 8
1.1. Antecedentes generales del estudio 8
1.2. Formulación del problema 11
1.3. Justificación del estudio 12
1.4. Objetivos: General y específicos 16
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO 17
2.1. Marco de antecedentes 17
2.2. Discusión teórico bibliográfico 19
2.2.1 El desarrollo Integral en la Infancia y Educación Inicial 19 2.2.2 La infancia la niñez y la estimulación temprana 19
2.2.3 Desarrollo infantil 22
2.2.4. Teoría del desarrollo psicológico y físico evolutivo de la infancia 26
2.2.4.1 Teoría psicoanalítica 26
2.2.4.2 La Teoría cognoscitiva de Piaget 27
2.2.4.3 La Teoría de desarrollo de Sears 28
2.2.5 Marco histórico de la educación inicial hasta el actual siglo 30 2.2.5.1 Rol y formación de la educadora de párvulo 30
2.3. Historia de la educación parvularia en Chile 33
2.3.1 La educación inicial en Chile 33
2.3.2 Reforma Educacional de la Educación Parvularia en Chile 35
2.4. El currículum en Educación Parvularia 38
2.4.1 La Educación Inicial y su enfoque de inclusión educativa bajo la lógica de intervención psicomotriz
39 2.5.
2.5.1
La Psicomotricidad
Importancia de la psicomotricidad en la educación inicial y su implicancia en el Currículum
40 44
CAPÍTULO III: MARCO METODOLÓGICO 48
3.1. Tipo de investigación 48
3.2. Nivel 50
3.3. Bases epistemológicas 50
3.4. Sistema de categorías y supuestos 51
3.5. Estrategia de muestreo 52
2 3.5.2 Descripción del contexto y de los sujetos del estudio 54
3.5.3 Sujetos 54
3.6. Procedimiento de aplicación de instrumento 56
3.6.1 Acceso al campo 56
3.6.2 Ruptura del campo de estudio 56
3.7. Técnicas e instrumentos 57
3.7.1 Confiabilidad de los instrumentos 58
3.8 Plan de análisis 59
3.9 Confiabilidad del estudio 59
3.9.1 Observación persistente 59
3.9.2 Triangulación de datos verbales 60
3.9.2.1 Triangulación metodológica de técnicas 60
CAPÍTULO IV: PRESENTACIÓN DE RESULTADOS 62
4.1 Categorías de investigación 62
4.1.1 Resultados descriptivos 62
4.1.1.1 Proceso de recolección y análisis de la información 62
Discusión 109
Conclusión 114
Alcances y limitaciones del estudio 116
Referencias 118
3 LISTA DE ABREVIATURA
GENERALES
FONADIS: Fondo Nacional de Discapacidad.
MIDEPLAN: Ministerio de Planificación y Cooperación.
JUNJI: Junta Nacional de Jardines infantiles.
UNICEF: Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
UNESCO: Organización de las Naciones Unidas para la Educación
SENAME: Servicio Nacional de Menores.
CINDA: Centro Interuniversitario de Desarrollo
INTEGRA: Fundación Educación inicial.
CONACE: Consejo Nacional de Acreditación de la Ciencia Económica.
CIDE: Centro de Desarrollo y Estudio de la Educación
IDH: Índice de Desarrollo Humano.
4 RESUMEN
El estudio se orienta a describir las estrategias psicomotoras que son utilizadas por las educadoras en la intervención pedagógica Para esto se desarrolló una investigación cualitativa descriptiva, con base fenomenológica. El análisis fue trabajado con la información obtenida de entrevistas semi estructuradas y cuestionario, realizados con educadoras de párvulos de jardines infantiles de la Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI).
Las entrevistas fueron codificadas y analizadas desde el análisis de discurso escrito, utilizando el programa. Luego esta información fue contrastada con la lectura de textos mediante el proceso de triangulación y convergencia.
Conceptos clave:
Metodología – planificación – estrategias psicomotoras – reflexión crítica.
5 INTRODUCCIÓN
En Chile, como en otros países latinoamericanos, se ha dado énfasis a programas orientados a mejorar la calidad y equidad de la educación chilena, sin embargo, uno de los sectores que menos ha recibido aportes o avances es educación inicial.
Uno de los desafíos para la educación inicial, es la evaluación de aprendizajes obtenidos por alumnos y alumnas y por sobre todo en las estrategias metodológicas utilizadas en planificaciones diarias donde se incluya el área psicomotora, siendo ésta, prioridad de intervención para un adecuado desarrollo integral de niños* que se encuentran en un periodo de desarrollo crítico para la adquisición de todas la habilidades para el futuro, competencias que permiten desarrollar un mayor proceso neurosensorial.
En este contexto, una de las áreas más relacionadas son las estrategias psicomotoras, la capacidad de planificación para desarrollar dichas competencias psicomotrices, las que se encuentran ligadas a la constatación de aprendizajes adquiridos.
En educación inicial las políticas chilenas han asumido un compromiso por una educación de calidad, donde el objetivo es hacer explícito el derecho a educación de todos/as los/as estudiantes sin exclusión, brindando mayor igualdad de oportunidades.
Para esto, mejorar educación significa necesariamente optimizar el sistema educacional, haciéndolo más respetuoso por las diferencias, siendo capaz no sólo de identificar necesidades, sino también de generar en establecimientos “ambientes activos modificables”, que busquen herramientas y apoyos para poder dar respuesta a necesidades que los/las estudiantes puedan presentar durante su escolarización, con el fin de lograr que estos/as se desarrollen en forma integral y puedan tener una buena calidad de vida.
Se conocen esfuerzos de establecimientos que realizan acciones para lograr mejorar la educación y atención de todas/as las/os estudiantes, pero se hace complejo responder a las necesidades individuales de ellos. Lamentablemente son escasas las oportunidades que tienen estos para superar sus dificultades, lo que genera desventajas con sus pares, aumentando el riesgo de deserción y los problemas conductuales, emocionales y
6 psicomotores, tanto en forma directa en niños, como diversos problemas familiares, truncando el futuro de estos por no haberles entregado un apoyo adecuado en el tiempo requerido.
El fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), es una organización mundial encargada de la difusión e implementación de acciones favorables a la aplicación de los derechos de los niños(as), afirma que los aprendizajes oportunos y pertinentes son un derecho que tienen los niños, a su vez señalan que “desde que nacen o quizás desde antes, y que, por tanto, son tan relevantes como identidad, nacionalidad y la satisfacción de diferentes necesidades básicas” (Seminario internacional familia y jardines, 2010)
De este modo hace relevante verificar tipos de estrategias metodológicas que se utilizarán en el aula de educación inicial, en jardines de la Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI), centrándose especialmente en su enfoque, estrategias pedagógicas utilizadas para desarrollar habilidades psicomotoras, generadoras de habilidades y competencias, que son utilizadas en niños(as) de manera integral e innata.
Por consiguiente, es importante constatar el tipo de prácticas evaluativas que se realizan en este contexto desde una mirada científica, que incluyan insertarse en el terreno y recoger los datos que describan el desarrollo de estas prácticas.
7 CAPITULO 1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 ANTECEDENTES GENERALES DEL PROBLEMA
Los vertiginosos avances en ciencias de la salud sumado a un creciente progreso que ha tenido la estimulación temprana, hacen que el conocimiento en dichas áreas se renueve constantemente, por tal situación, no resulta extraño que una importante proporción de los aprendizajes desarrollados en niños no consideren estrategias psicomotrices como núcleo de Educación Inicial. En este sentido, el progreso en esta materia ha abierto una vía expedita a fuentes especializadas y confiables de información, que permiten canalizar inquietudes de aquellas personas interesadas en complementar y renovar conocimientos en forma constante, para así desarrollar de manera eficiente el quehacer profesional de la educación inicial.
Es así como en la educación inicial se han implementado modelos tendientes a capacitar y mejorar los procesos de formación profesional, lo cual es motivo de este estudio.
Es en este contexto que la JUNJI a partir del año 2010, inicia paulatinamente una puesta en marcha del modelo referente curricular. Este se describe como una práctica pedagógica centrada en el párvulo, donde ellos se hacen protagonistas de su propia formación, favoreciendo al desarrollo, adquisición de habilidades para la vida diaria, centrando su atención desde una mirada de inclusión y estrategias psicomotrices, tal como lo plantea Gómez (2010), la inclusión educativa y prácticas psicomotrices son ejes fundamentales para que el niño y niña pueda comenzar a desarrollar una serie de habilidades que servirán para su futuro, para desenvolverse en su diario vivir y en su educación básica. La psicomotricidad facilita un proceso neuronal de tal magnitud que el niño desarrolla aprendizajes en cada movimiento y espacio siempre y cuando este centrado con un objetivo claro.
El propósito de esta iniciativa de cambio, se generó como respuesta a necesidades que los niños iban manifestando durante la escolarización inicial y el auge que tuvieron los estudios realizados en cuanto a la importancia de la estimulación temprana.
8 Por otra parte, hoy aparecen otros temas contingentes como es la necesidad de generar instancias donde el educador pueda poner en práctica y ejercitar estrategias de psicomotricidad que aseguren al párvulo una activación de sus habilidades, no sólo en la educación inicial, sino también que éstas sean precursoras de aprendizajes futuros en educación básica, media y universitaria, como al igual son herramientas para su desarrollo cotidiano.
En consecuencia con las ideas antes enunciadas, cabe preguntarse de qué manera se están llevando a cabo estas estrategias psicomotrices en jardines infantiles o más específicamente cómo las planificaciones diarias de actividades logran incluir, por la educadora, un adecuado uso de estrategias psicomotrices que faciliten y permitan una apertura a los aprendizajes de niños(as). En una primera mirada, se podría postular que la psicomotricidad coincide ampliamente con lo propuesto por las bases curriculares de la educación parvularia; tal como se describe en el currículo referencial JUNJI, (2010) “el desarrollo de habilidades de niños está basado en la capacidad de desarrollar estrategias pedagógicas que conlleven una adecuada inclusión y desarrollo psicomotriz por los niños en los diferentes núcleos de trabajo”.
Sin embargo no podemos pasar por alto que cada uno de estos aspectos son cada vez más complejos de llevar a cabo en el proceso de educación de los párvulos por los profesionales, es por este motivo que los docentes que actualmente se desempeñan en distintos jardines infantiles, reciben constantes cuestionamientos y juicios en cuanto a su quehacer en la atención de niños. A su vez en ocasiones, debido a que están en proceso de desarrollo y de maduración neurobiológica, los niños pueden llegar a presentar patologías en estudios o alguna necesidad transitoria con base de rezago psicomotor, de lo cual, muchas veces, los profesionales no cuentan con dicha información, frustrando su quehacer pedagógico.
Esto se acentúa más cuando profesionales de educación inicial no reciben, durante su formación, lineamientos de atención y puesta en marcha de estrategias psicomotrices, sumado a que las metodologías didácticas son diferentes para cada uno de los alumnos debido a la diversidad de éstos, siendo el enfoque central de atención de educación inicial, lo que conlleva a que una educadora establezca y delimite claramente los aspectos
9 metodológicos que faciliten y fortalezcan una intervención psicomotriz como proceso y no como un suceso que se da diariamente sin una intervención, como un proceso fundamental para avances significativos de niños.
En este sentido, se han planteado diversas políticas a nivel mundial, como queda demostrado en la Declaración Universal de los Derechos de los Niños, aprobada por la asamblea General de las Naciones Unidad el 20 de noviembre de 1959, donde se manifiesta la importancia de otorgar asistencia y cuidados especiales durante la infancia y un nivel de vida adecuado a la familia.
En Chile esto también se ve reflejado en numerosos programas dirigidos a trabajar en temas de desarrollo infantil, como es el programa Chile Crece Contigo que pone énfasis en atención y estimulación psicomotriz de niños entre cero y cuatro años de edad, como también actualmente cada consultorio cuenta con centros de atención temprana para poder brindar al niño estrategias que permitan desarrollar habilidades y un adecuado desarrollo neurocognitivo. A nivel mundial fue elaborado el libro blanco de estimulación temprana.
Es así, como surge una necesidad de estudiar cómo se desarrollan las estrategias pedagógicas psicomotrices en niños en la educación inicial.
El objeto de esta investigación son las estrategias pedagógicas psicomotrices, incluyendo la consideración que se tiene de la psicomotricidad en los procesos de enseñanza aprendizaje en educación inicial. Al hacer un análisis interpretativo, el foco específico de investigación se basa en características que presenta la educadora en cuanto al manejo de estrategias pedagógicas para llevar a cabo planificaciones psicomotrices con niños en edad temprana, impartidos por profesionales de educación inicial en Jardines Infantiles, para así constatar conocimientos que permitan formular un modelo de proyecto educativo bajo enfoques de unidades didácticas de cada núcleo de bases curriculares de educación parvularia, fomentando la psicomotricidad como estrategia principal en desarrollo y avance de niños.
10 1.2 FORMULACION DEL PROBLEMA
1.2.1 Pregunta de investigación
¿Cuáles son las estrategias psicomotoras utilizadas para el desarrollo de habilidades en niños de educación inicial por las educadoras de párvulos de los Jardines Infantiles “Los enanitos”, “La espiguita” y “Capullito” perteneciente a la JUNJI?
1.2.2 Preguntas orientadoras.
¿Cuál es la función que la educadora de párvulos asigna a las estrategias psicomotoras en el proceso de enseñanza aprendizaje en los jardines infantiles “Los Enanitos”, “La Espiguita” y “Capullito” pertenecientes a la JUNJI?
¿Cuál son las competencias que tienen las educadoras para trabajar en educación inicial estrategias psicomotrices?
¿Cuál es la importancia que tiene el perfeccionamiento de las educadoras, en el desarrollo actual de estrategias psicomotoras?
11 1.3 JUSTIFICACIÓN DEL ESTUDIO
1.3.1 Criterios
1.3.1.1 Relevancia Social
Las estrategias psicomotrices junto a sus planificaciones, son uno de los componentes más complejos y relevantes de los procesos de enseñanza aprendizaje, estos contribuyen sistemáticamente al proceso de desarrollo de los niños durante su proceso de escolarización, en la medida que las prácticas educativas respondan al aprendizaje y sus procesos. A su vez, la reflexión de las prácticas pedagógicas nutren los cambios y decisiones para favorecer el avance sustancial e integral de niños que son diagnosticados con Síndrome de Down.
Es por esto, que la investigación resulta muy interesante, en cuanto al aporte que podría realizar en prácticas pedagógicas con énfasis en planificación de los jardines infantiles de la JUNJI, constituyendo un impacto en la educación inicial, en relación al conocimiento de la relevancia que tiene planificar prácticas pedagógicas teniendo como eje central la utilización de estrategias psicomotrices en su desarrollo cotidiano de actividades, ya que según estudios en Chile,sobre evaluación del desarrollo infantil, demuestran que a los 18 meses niños llegan a presentar retrasos en el desarrollo psicomotor cercanos al 35% y un 40 ó 50 % de déficit a los cuatro años de edad. La magnitud de estos indicadores se ha mantenido sin variaciones en 20 años (Unicef, 2010).
Relacionado con esto, la capacidad de reflexionar respecto a las instancias de planificación desarrolladas en un contexto educativo inicial, permite ampliar la visión de estrategias metodológicas de educadoras, otorgando espacios para un intercambio de experiencias profesionales que contribuyan a promover prácticas psicomotriz desde una mirada comprensiva, que no sólo permitan obtener logros de aprendizajes de alumnos, sino que ayude a desarrollar y mejorar aspectos en rezagos, debido a alguna necesidad educativa especial y poder así cavilar respecto a factores asociados a este proceso, colaborando en el profesionalización de docentes y un avance sustancial de los niños que asisten a educación inicial.
12 Por todo lo ya mencionado, si no se genera una adecuada estimulación en edades tempranas, la población infantil evolucionará con altas probabilidades de no alcanzar su potencial de desarrollo psicomotriz en otros aspectos psico-intelectuales, y con ello el deterioro del rendimiento escolar posterior.
Lo anterior, basado en que el sistema nervioso se encuentra en primera infancia, en una etapa de maduración y de importante plasticidad, razón por la cual, los primeros años de vida son cruciales para iniciar procesos de estimulación en áreas psicomotrices (cognitiva, afectiva y sociales).
1.3.1.2 Utilidad Práctica
El estudio ofrece una mirada pedagógica de manera externa, a la importancia de las estrategias psicomotrices en el desarrollo de habilidades de niños en la educación inicial de jardines infantiles de JUNJI. A su vez concibe ciertos precedentes, respecto a la viabilidad y conveniencia de la implementación de un uso adecuado de estrategias psicomotrices para el aprendizaje de los niños.
Es importante destacar la amplia población beneficiada con el estudio, comprendiendo tanto a los jardines de muestra, como la extracción de información a los trescientos cuarenta y seis jardines infantiles dependientes de JUNJI por medio de la oficina regional y sus territorios que permitirá tener una mirada de cuán eficaces son las estrategias psicomotrices utilizadas para el aprendizajes de los niños.
Al ser una investigación cualitativa sustentada en un marco teórico fundado en el análisis comparativo constante, obtenido de los propios protagonistas en el mismo escenario de donde surge el problema de investigación, resalta la riqueza de significados propios de cada participante y su experiencia, arrojando resultados y conclusiones completamente pertinentes al contexto en estudio. Por tal razón, los resultados son útiles y completamente pertinentes al contexto en estudio y completamente aplicables. Otro aporte es dar pie al complemento y mejoría en los procesos de enseñanza y aprendizaje llevados a cabo en educación inicial con especial énfasis en estrategias psicomotrices, abriendo
13 también espacios a nuevas investigaciones, ya sea de la misma línea cualitativa u otro carácter cualitativo.
De manera indirecta, también, permite entregar un aporte conceptual respecto de la concepción y características del modelo de planificación impartido al interior de contextos educativos de educación inicial, especificando aquellos aspectos obstaculizadores y facilitadores que permitan una adecuada estrategia psicomotriz, que ayuda al docente en la toma de decisiones respecto de estrategias didácticas a utilizar y contenidos a impartir para que tengan una mirada de modelo de intervención psicomotriz. Además de considerar procesos psicomotores como una gama de aportes a las teorías del desarrollo y aprendizaje, las cuales han focalizado su atención en los primeros años de vida de los niños, considerando esta etapa como de alta vulnerabilidad, ya que en este período se sientan las bases de todo desarrollo posterior de la persona.
La educación inicial debe favorecer a todos los niños, principalmente si presentan cualquier tipo de trastorno o alteración en su desarrollo, sea éste de tipo físico, psíquico, sensorial o se consideren en situación de riesgo biológico o social.
Todas las acciones e intervenciones que se llevan a cabo en educación inicial, deben considerar no sólo al niño, sino también a la familia al entorno para favorecer una estimulación psicomotriz.
Al comparar resultados de investigaciones realizadas por el MIDEPLAN(2009), quien demuestra estadísticamente la división social existente y cobertura que esta brinda a educación inicial en conjunto a la Unicef, se observa que al contrastar 13 regiones del país, la novena región, Araucanía, es la que presenta índice de infancia más bajo. En lo que respecta a educación, salud, habitabilidad e ingresos, siendo la región con mayor deficiencia del país, además de concentrar la mayor cantidad de comunas con condiciones deficientes para niños y adolescentes.
Es por todo esto, que los primeros años de vida es fundamental una estimulación psicomotriz, base para la formación del pensamiento y potencial intelectual. El desarrollo secuencial y ordenado del sistema nervioso da origen a otro concepto fundamental, el de
14 períodos sensibles; este concepto se refiere a una existencia de momentos determinados en una maduración del sistema nervioso, en que se establecen condiciones para lograr una determinada función. Si estructuras relacionadas a una función se mantienen privadas de influencias ambientales necesarias para su desarrollo, esta función no logra implementarse de manera adecuada, incluso estas influencias logran ejercer acción en períodos posteriores.
Consecutivamente, comienzan a disminuir aquellas que no se usan y son finalmente eliminadas. Esto nos viene a demostrar que el período crítico o sensible de aprendizaje está entre los primeros meses y dos años de vida. Investigadores de la Facultad de Medicina de Baylor College, han descubierto que los niños poco estimulados desarrollan cerebros 20% a 30% más pequeños que el estándar normal para sus edades. Dados estos antecedentes es relevante señalar la importancia de estrategias pedagógicas con enfoque psicomotriz, concepto que hace referencia a: conjunto de intervenciones, dirigidas a la población infantil, familia y al entorno, que tienen por objetivo dar respuesta lo más pronto posible a necesidades transitorias o permanentes que presentan los niños con trastornos en su desarrollo o que tienen riesgo de padecerlos a nivel psicomotriz. Estas intervenciones, que deben considerar la globalidad del niño, deben ser planificadas y llevadas a cabo.
El estudio que se ha realizado permitirá contar con una base teórica respecto al tema de desarrollo psicomotriz incluido en las prácticas pedagógicas para el desarrollo de habilidades. El aporte esperado es poder ofrecer un reporte preciso y claro de los elementos facilitadores y obstaculizadores con respecto a la opinión y el tipo de manejo que tienen las educadoras de educación inicial en cuanto a la planificación, estimulando el desarrollo psicomotriz, factor que de no ser llevado a cabo puede incidir en la alta prevalencia de dificultades de aprendizajes que se detectan en la educación básica. Paralelo a esto, puede generar una oportunidad para desarrollar una propuesta de modelo educativo bajo esta línea de prácticas metodológicas, que sea caracterizada por aspectos diferenciadores a otros contextos educativos de educación inicial.
15 1.4 OBJETIVOS
1.4.1 Objetivo general:
Describir estrategias psicomotrices utilizadas para el desarrollo de habilidades y aprendizajes en niños de educación inicial por las educadoras de párvulos de los Jardines Infantiles “Los enanitos”, “La espiguita” y “Capullito” perteneciente a la JUNJI.
1.4.2 Objetivos específicos.
Describir la función que la educadora de párvulos le asigna a las estrategias psicomotrices en el proceso de enseñanza aprendizaje en los jardines infantiles “Los Enanitos”, “La Espiguita” y “Capullito” pertenecientes a la Junta Nacional de Jardines Infantiles.
Identificar las competencias que tienen las educadoras para trabajar en educación inicial estrategias psicomotrices
Señalar la importancia que tiene el perfeccionamiento de las educadoras, en el desarrollo actual, alcanzado de trabajo psicomotriz.
16 CAPITULO II
MARCO TEORICO
2.1 Marco de antecedentes
Según lo señalado por Pérez (2000), el fondo epistemológico del marco teórico de este estudio es circular, hace al marco teórico flexible y evidencia un procedimiento inductivo, aportando “una descripción densa de la realidad en su contexto natural, tal como sucede, intentando obtener sentido e interpretar los hechos de acuerdo con los significados que tienen para las personas” (Pérez, 2000, p. 220), lo que obliga al investigador a reflexionar permanentemente sobre el proceso entero de la investigación.
En cuanto a la teoría fundamentada, ésta da preferencia a los datos y al campo en estudio frente a los datos teóricos, se orienta en datos y se sustenta luego desde el trabajo de campo. Esta teoría permite construir explicaciones de los fenómenos observados de manera rigurosa. “Unida a esta teoría el método comparativo constante permitirá descubrir la teoría que está implícita en la realidad estudiada, la cual se va co-construyendo en el transcurso de la investigación” (Glasser, 1969 en Flick 2004, p. 248).
Continuando con lo señalado por Flick, (2004) señala que el método comparativo constante como procedimiento para interpretar textos consistentes en cuidar de comparar los códigos una y otra vez con los códigos y clasificaciones obtenidas lo que finalmente da origen al texto definitivo.
En cuanto a estrategias pedagógicas psicomotrices, hay presencia de un alto nivel de fuentes de información correspondientes a estas teorías formales y sustantivas, puesto que planteamientos realizados son generalizados. La información existente ha emergido desde múltiples postulados sobre investigaciones educativas, las cuales se encuentran en libros, artículos y revistas de educación, de psicología y de kinesiología tales como: “El libro blanco de la estimulación temprana”, “Conferencia mundial de educación inicial”, “La neuroplasticidad una nueva mirada de entender el cerebro” y un sinnúmero de artículos documentos y libros que dejan plasmada así tres áreas de estudios, las que han desencadenado una variedad de tipologías e información que actualmente permite a centros
17 educativos poder tener una mirada y visión sobre lo que involucra prácticas pedagógicas psicomotrices.
El estudio aborda información en forma temática, por lo tanto la teoría se aborda de lo general a lo particular, para lograr un mayor conocimiento del tema en estudio. La presentación del marco teórico se basa principalmente en una revisión bibliográfica específica que aborda concepciones existentes desde la importancia del desarrollo de los niños y la infancia, basándose en estadios e hitos del desarrollo que viven en edad temprana durante su educación inicial, psicomotricidad y sus implicancias en dicha etapa de educación, en educación parvularia y sus cambios hasta llegada de la actual educación inicial en Chile, y como aporta en este trabajo pedagógico la psicomotricidad, dando énfasis a la relevancia que tiene el desarrollo cognitivo de niños que asisten a jardines infantiles.
Entre enfoques que se abordaron en esta problemática merecen ser destacados aquellos que se adhieren a la perspectiva constructivista "La representación del mundo en el niño" escrito por Piaget en 1926, quien plantea las preocupaciones por el tema; teoría sociocultural de Vigotsky y obras de sus continuadores; movimiento que nace en Estados Unidos y que se conoce como Social Cognition; las teorías de representaciones sociales que surgen a partir de trabajos de Moscovici y colaboradores; los teóricos de la "teoría de la mente” y su impacto en investigaciones del desarrollo infantil normal y anormal; las teorías implícitas.
El interés está focalizado en la manera en que se van modificando representaciones sobre el mundo social a lo largo del desarrollo psicológico, poniendo de manifiesto un proceso de construcción por parte del sujeto – niño y cómo, a medida que crece, le va dando sentido al mundo que lo rodea (Delval, 2001).
Numerosos teóricos del desarrollo infantil rechazan la consideración tradicional de procesos y fenómenos psicológicos como estrictamente individuales. De ahí la formulación de modelos que permitan explicar lo mismo en el marco de contextos interpersonales, institucionales, sociales y culturales, los que necesariamente se inscriben y gracias a los cuales emergen y se constituyen (Coll, 1997).
18 El conocimiento y comportamiento social de niños, en particular, no puede explicarse acabadamente si los separamos de los entornos interpersonales en que se ponen en acto.
En el escenario escolar, el amplio espectro que comprende lo diverso, en cuanto a la condición humana, tiene múltiples formas o canales de expresión, diferencias tales como: lengua, cultura, religión, sexo, nivel socioeconómico, marco geográfico, así como variadas formas, espacios y tiempos para aprender, incluyendo "discapacidad". Estas realidades, sumadas a otras, expresan complejidad de situaciones y problemas emergentes en escuela (Talou, Borzi, Sánchez, Iglesias, 2004).
2.2 Discusión Teórico Bibliográfico
2.2.1 El desarrollo Integral en la Infancia y Educación Inicial. 2.2.2 La infancia la niñez y la estimulación temprana.
A finales del siglo veinte se comienzan a producir avances significativos en materia de infancia y niñez.
La Convención Internacional de Derechos de los Niños, ha generado diversas repercusiones que ha impulsado a estados y a la sociedad civil a que asuman responsabilidad a nivel gubernamental con respecto a este tema.
Según lo señalado por el Centro Interuniversitario de Desarrollo CINDA (2009), surgen organizaciones mundiales tales como Unicef, Organización de las Naciones Unidas para la Educación UNESCO, Servicio Nacional de Menores SENAME, entre las más importantes, que se preocupan por velar por el respeto y la promoción de los derechos de los niños, logrando y promoviendo campañas, encuentros entre otras iniciativas, a favor de lograr los derechos de los niños.
Parafraseando, el documento “Convención internacional de los derechos del niño” promulgada el 14 de agosto de 1990 Chile, se acoge también a este nuevo enfoque en cuales se señala “los niños tienen derecho a desarrollar al máximo sus potencialidades (Art 6) y para esto los estados deben proporcionar a los padres u otros tutores asistencia
19 adecuada para ejercer de mejor manera posible labores de crianza, así como disponer servicios y facilidades para cuidados de los niños.
Es así como Chile comienza a establecer instancias que permitan poder llevar a cabo esta nueva mirada de infancia, creando instancias sociales de asistencias en diversos ámbitos escolares y salud impulsados por el Ministerio de Educación, el Ministerio de Salud, la Junta Nacional de Jardines Infantiles JUNJI, Integra, Consejo Nacional para el Control de Estupefacientes (CONACE), Gendarmería de Chile, Centro de investigación y Desarrollo de Educación (CIDE), entre otros organismo actuales que velan y promulgan los derechos de los niños.
Desde esta nueva línea de atención y preocupación por los derechos de los niños, es que comienzan a proliferar estudios a nivel mundial, con respecto a la importancia de experiencias adquiridas en primera infancia para el desarrollo intelectual, emocional y social de personas.
No obstante, otro autor Zapata, (2004) señala que a temprana edad el niño ejercita sus funciones sensoriales y motoras, permitiendo establecer un contacto progresivamente más activo con el mundo que lo rodea. A su vez, durante los dos primeros años se produce mayor parte del desarrollo de células cerebrales, fenómeno que va acompañado por la estructuración de conexiones neuronales del cerebro. Este proceso hace de este periodo inicial, la base para el desarrollo posterior de funciones cognitivas (p. 28).
Por consiguiente, con esta nueva mirada de importancia que se tiene del desarrollo de niños en edades temprana, la sociedad comenzó a incluir dentro de su política de atención la denominada atención temprana.
En consecuencia parafraseando el documento arrojado en el Primer Congreso de Atención Temprana Cuba, (1996) la estimulación temprana es el conjunto de acciones dirigidas a promover capacidades físicas, mentales y sociales del niño, y a su vez se preocupa por prevenir algún retardo psicomotor, como también centra su atención en rehabilitación de alteraciones motoras, los déficits sensoriales, discapacidades intelectuales, trastornos del lenguaje y sobre todo, a lograr inserción de estos niños en su medio.
20 En definitiva tal como el alimento nutre el cuerpo y permite la vida, la estimulación desarrolla inteligencia y genera amor, su gran objetivo es lograr que el niño tenga una mejor vida y lograr aprovechar al máximo el vasto potencial existente en el sistema nervioso central (SNC) del niño, despertando capacidades dormidas, recuperando restos anatomofuncionales y desarrollando nuevas posibilidades.
Especialmente del mismo modo, el Libro Blanco de Atención Temprana en los años 80 señala que “atención temprana cuenta con el factor de la plasticidad cerebral y la posibilidad de su mayor desarrollo por adiestramientos y estimulaciones y trata, como dijo uno de los participantes, que el bebé se exprese y crezca apropiándose de su propio deseo. Pero también cuenta con la capacidad humana de responder al estímulo social, a la sonrisa, la caricia, el estímulo físico o verbal. Por lo tanto, la estimulación tiene una esencia social.
Dado que en esta etapa de la vida, a partir de la interacción de los niños con sus pares y cuidadores principales, que se sientan las bases del desarrollo afectivo. Por otra parte, alrededor de los dos años de vida se van estructurando los aspectos fonológicos de los niños, logrando así ampliar su capacidad de pensamiento y comunicación. Es decir, es en esta etapa, en la que también se adquieren competencias básicas para la vida social y aprenden las primeras pautas de interacción.
En cuanto al documento “el desarrollo del niños en su primera Infancia” redactado por Unicef (1999), podemos parafrasear que el desarrollo del niños es un proceso dinámico en que resulta sumamente difícil superar factores físicos y psicosociales, siendo éste desarrollo cognoscitivo, social y emocional como resultado de interacción del niño que crece e interactúa con su medio tan cambiante, pero todo esto va a estar determinado por su maduración biológica del sistema nervioso, como condición de esto se requiere de una situación previa para que funcionen procesos mentales.
La estimulación en primera infancia es cualquier actividad que favorezca el desarrollo físico y psicológico del niño, tal actividad puede incluir ciertos objetos pero siempre exige una relación entre el adulto y el menor, y por lo general se tratan de técnicas psicomotrices, algunas de estas actividades son llevada a cabo por familias, pero originalmente por tiempo
21 de permanencia, en jardines infantiles, y las principales agentes de promover un ambiente estimulador está dada por educadoras de párvulos.
Ahora bien, infancia y estimulación temprana están especialmente ligadas, de hecho es en la infancia donde el niño, tal como se señala en párrafo anteriores, debe ser estimulado adecuadamente para que antes que entre a educación regular básica pueda adquirir habilidades necesarias que favorezcan un adecuado desarrollo neurocognitivo, por ende, es de gran importancia poder definir y comprender de igual manera los estadios, etapas o principios, según definición de cada autor, del desarrollo del niño entre cero y cinco años de edad periodo crítico en proceso neuronal para adquisición de habilidades.
2.2.3 Desarrollo infantil
Considerando lo señalado por Erickson (2003), concepto de desarrollo, en un principio, término biológico referido al crecimiento físicamente observable del tamaño de estructura de un organismo. Sin embargo, según lo señalado por Erickson (2003) la palabra maduración sugiere crecimiento orgánico, mientras que el término desarrollo se relaciona con desarrollo sociopsicológico. En este sentido, desarrollo alude a integración de cambios constitucionales y aprendimos que conforman la personalidad en constante desarrollo de un individuo.
Así pues, aunque parezca contradictorio, desarrollo se basa tanto en cambio como en constancia, desarrollo implica cambio, pero precisamente porque se funda en el cambio predecible, incluye constancia del cambio, aceptación de una regularidad rítmica en procesos de desarrollo normal. Del mismo modo, también se señala que niñez es periodo formativo de personalidad humana.
Según Talou, y otros (2004) es oportuno señalar que el tercer milenio, psicólogos participan cada vez más en un trabajo interdisciplinario con otros profesionales, en búsqueda de respuestas a problemas vinculados a complejas vicisitudes del desarrollo infantil.
A partir de mitad del siglo veinte, llamado "Siglo del Niño ", como consecuencia de progresos en investigación psicológica sobre el niño, se comprendió que queríamos explicar
22 lo que sujetos hacen en relación al mundo natural, social y psicológico. En ese sentido, se sostuvo que ese "saber hacer" estaba determinado en gran parte por representaciones específicas que los niños van construyendo sobre la realidad y que era necesario investigar las concepciones respecto del mundo que han ido elaborando, así como capacidades y condiciones que las hacen posibles.
Bruner (1997), enfatiza el estudio de la intersubjetividad, objetivo central en la investigación contemporánea, afirmando que el manejo cotidiano de la vida, en particular de la vida social requiere que todo el mundo sea psicólogo, que todo un mundo tenga teorías sobre por qué otras personas actúan como lo hacen. Su importancia estriba en que "a menudo estas teorías implícitas reflejan ideales y aspiraciones de una cultura" (p. 181).
Los debates en torno al conocimiento sobre desarrollo del niño, a partir de diferentes conceptualizaciones teóricas, han adquirido en la actualidad tal desarrollo y heterogeneidad que las explicaciones varían en un centenar de autores, quienes señalan la importancia que tiene la psicomotricidad, neuroplasticidad y lo sensorial en el desarrollo cognitivo y habilidades para la vida escolar.
Sin embargo, no se puede dejar de mencionar que desde diversas perspectivas se han abordado procesos de adquisición, construcción, aprendizajes de valores, conocimientos, ideas sobre el mundo social, generando distintas denominaciones, tales como: modelos y representaciones mentales, esquemas, concepciones, teorías implícitas, teorías ingenuas, dominios de conocimiento, entre otros.
El niño es integrado muy tempranamente a espacios institucionales, entre ellos educación inicial, donde permanece durante muchos años, lo cual permite formar opiniones particulares sobre distintos aspectos intrapersonales, interpersonales y organizativos. Estas ideas infantiles, compartidas con los sujetos que integran su vida social, no son reproducidas a la manera de una copia, sino elaboradas cognitivamente; constituyen así su original y personal, pero a su vez compartida, concepción del mundo en general y del escolar en particular.
23 La educación inicial, se rige como un espacio, cultura y una comunidad específica, dentro de la cual se relacionan diferentes actores que comparten metas y que cumplen distintos roles, significados diferencialmente, ejemplo de ello son las que sostienen los niños sobre aquellos pares cuya escolaridad transcurre con algún tipo de trastorno y que pueden ser fuente de dificultad en la medida en que no sean explicitadas.
Los resultados de algunos estudios sobre relaciones entre pares, referente al ámbito escolar, plantean que el modo en que niños se relacionan con sus compañeros se convierte en un fuerte determinante de la futura conducta social y académica (Gettinger, 2003).
Los trabajos que analizan la relación entre atribuciones causales y rendimiento o comportamiento escolar, han seguido en general del modelo teórico propuesto por Weiner (1979 – 1986), en donde se explica rendimiento a partir de habilidad, esfuerzo, dificultad en la tarea. El autor entiende por inferencia que una persona hace a propósito de causas de la propia conducta o de otras personas. Dichas causas pueden ordenarse según características como: locus de causalidad (interno/externo), temporalidad (estable/variable) y controlabilidad (controlable/ incontrolable).
De esta manera en su concepción, que gira acerca del historicismo, la psiquis humana es resultado de la historia social de su construcción, que varía tanto por desarrollo histórico de sociedad, como por desarrollo propiamente individual. Su concepción sobre desarrollo es bastante adelantado para la época. En este sentido escribió: dicho desarrollo constituye un proceso dialéctico complejo, que se caracteriza por una periodicidad múltiple, por una desproporción en el desarrollo de las distintas funciones, por las metamorfosis o transformaciones cualitativas de unas formas en otras, por la entrelazada relación entre los factores internos y externos y por el intrincado proceso de superación de las dificultades y de la adaptación (Vigotsky, 1987; p. 151).
En su obra no se encontrará una teoría de personalidad, sin embargo sí hay formulaciones valiosas que conservan total actualidad, criticando a psicología infantil tradicional por carencia de un enfoque integral. Al respecto se señala sólo una salida decidida más allá de los límites metodológicos de psicología infantil tradicional, puede llevarnos a investigación del desarrollo, aquella síntesis psíquica superior, que con toda
24 justificación, debe ser denominada personalidad del niño. La historia del desarrollo cultural del niño nos conduce a la historia del desarrollo de personalidad (p. 49 y 50).
Aún cuando este autor centró su atención en las funciones psíquicas superiores, no perdió de vista la necesaria integración de las mismas. La cuestión se basa en la personalidad y su relación con actuación. Las funciones psíquicas superiores se caracterizan por una particular relación con la personalidad. Representan una forma activa en sus manifestaciones. Son las reacciones de personalidad en cuya aparición participó intensiva y conscientemente toda personalidad (p. 96).
"Las formas culturales de la conducta señaló más adelante son, precisamente, reacciones de personalidad. Al estudiarlas nos las vemos, no con procesos aislados, tomados in abstracto y que se desenvuelven en la personalidad en su totalidad..." (p. 97).
La situación social del desarrollo posee gran valor metodológico por cuanto parte del análisis de dialéctica entre lo interno y externo en el desarrollo individual en diferentes períodos de la vida.
A pesar de ser una categoría insuficientemente desarrollada y de conocerse poco acerca de su papel en estadios tardíos del desarrollo ontogenético, se piensa que dentro de ella el comportamiento típico y estable del sujeto, se convierte en un modo de particularizarla a nivel de personalidad, pues en gran medida determina su presente y su futuro.
La situación social del desarrollo nos conduce al conocimiento de circunstancias específicas que permiten el despliegue de cualidades personales en sus diferentes contextos de actuación.
Considerando que el desarrollo del niño ha sido estudiado por muchos autores tales como, Piaget, Erickson, Ausubel y entre otros, no se puede dejar de observar las diferentes teorías. Es necesario revisar con una mirada general de grandes y más importante teorías que hablan como el niño se desarrolla de manera integral y adquiere habilidades en las diferentes etapas de su vida en la infancia.
25 2.2.4 Teoría del desarrollo psicológico y físico evolutivo de la infancia
2.2.4.1 Teoría psicoanalítica
De acuerdo con Erickson (2003), señala que el crecimiento constituye una diferencia de partes pre establecida a lo largo de una secuencia dada de periodos críticos, también señala que el individuo quien unifica sus fuerzas biológicas, psicológicas y sociales “un ser humano, por lo tanto es siempre un organismo, un yo, un miembro de la sociedad, está comprometido en los tres procesos de organización” (p. 27).
El desarrollo es un proceso evolutivo que se funda en una secuencia de hechos biológicos, psicológicos y sociales experimentada universalmente e implica un proceso autoterapéutico destinado a curar las heridas provocadas por las crisis naturales, accidentales inherentes al desarrollo. En sí mismo, este último, niñez reclama una serie de subambientes, de acuerdo con etapas que el niño haya alcanzado, el ambiente vivido en etapas previas.
A su vez Erickson (2003), señala que un niño nunca tiene una personalidad donde el desarrollo sigue un curso de zigzag de una fase a otra. La vida se ajusta a una secuencia epigenética y la conciencia de este hecho ayuda a los padres a alcanzar una convicción casi somática de que lo que están haciendo tiene sentido.
Las etapas del desarrollo constituyen el calendario del yo, reflejan la estructura de las instituciones sociales pertinentes, donde un individuo pasa de una fase a la siguiente tan pronto éste está preparado biológica, psicológica y socialmente.
Parafraseando, lo señalado por el mismo autor en su teoría psicoanalítica, atribuye el carácter de posibilidades humanas, dando el carácter de empresa creadora a esfuerzos del individuo en desarrollo para utilizar sus propios impulsos internos y adecuarlos a las oportunidades ambientales. A sí mismo, la personalidad en proceso de desarrollo es víctima de azares de la vida a causa de una combinación de fuerzas instintivas parentales, sociales, culturales y ambientales, que no consiguen impedir su desarrollo eficaz porque el éxito se da cuando se satisfaga la necesidad del individuo.
26 Pero no ha sido sólo la única de las teorías de desarrollo, es evidente que otros autores también exponen sus teorías, estudios en cuanto al desarrollo del niño. Así como uno de los autores utilizados hasta los días de hoy nos plantea teoría de cómo se desarrolla el niño a nivel cognoscitivo.
2.2.4.2 La Teoría cognoscitiva de Piaget.
El desarrollo es un proceso inherente, inalterable y evolutivo; sin embargo, dentro de ese proceso se sitúan unas series de fases y subfases diferenciadas, siempre consideradas las subfases como estadios de desarrollo de Piaget, donde cada fase refleja una gama de pautas de organización que manifiestan una secuencia definida dentro de un periodo de edad aproximado al desarrollo. El complemento de una fase da lugar a un equilibrio transitorio, así como también al comienzo de un desequilibrio que corresponde a una nueva fase; cada fase sugiere la capacidad potencial, el nivel de conducta probable. Para Piaget se deja de lado los análisis cuantitativos y da pie a una reflexión donde interesan pautas y el orden de secuencias, donde centra su mirada hacia manifestación de dichas pautas. Por tanto, las fases de desarrollo están subordinadas a la edad, según observaciones preliminares y superficiales, además no están ligadas a la edad con referencia a su orden de secuencia.
Por ende Piaget (2003), en su libro “Los tres estadios de desarrollo” señala otras fases de desarrollo que están dada por:
1. La fase sensoriomotriz 2. La fase preconceptual
3. La fase del pensamiento intuitivo 4. La fase de las operaciones concretas
En síntesis a las fases señaladas, teoría de Piaget nos ofrece una gran variedad de temas desarrollo que pueden servir como principios orientadores para estudio del desarrollo cognoscitivo, donde se observa que todo desarrollo se ajusta a una misma secuencia, donde todos los procesos de desarrollo reflejan una tendencia natural al cambio desde lo más simple a lo más complejo, cada proceso de desarrollo comienza con experiencias o
27 problemas corrientes, la personalidad se da desde el paso desde una experiencia con el mundo físico a una con el mundo social , conocimiento se da por el conocimiento de un objeto real de manipulación de este hasta su asimilación.
2.2.4.3 La Teoría de desarrollo de Sears.
Sears (1971), señala que la crianza de los niños es un proceso continuo, donde cada conducta de relación social interfiere en su comportamiento actual y futuro, observa el proceso de desarrollo de niños como un proceso muy ordenado, donde con el tiempo renuncia a modos de conductas que ya no son apropiados, adquiere nuevas formas de acción adecuada a su edad y condiciones de vida.
Por consiguiente, Sears (1971), observa el desarrollo como un proceso continuo y ordenado dado por una secuencia que originan actos nuevos, motivos que desencadenan pautas eventuales de conductas, como si las fases del desarrollo fuesen una realidad y todo aprendizaje social tenderá a ajustarse a pautas comparables.
La teoría de Sears (1971), revela tendencias unidireccionales del desarrollo, se observa un cambio constante en la precisión, eficiencia y rapidez con que el niño en desarrollo puede cometer acciones propias y comunicarse con otras. Es capaz de estrechar cada vez más lazos sociales en el momento que obtiene gratificación de éstas, las cuales se convierten invariablemente en incentivos, metas de los actos del niño. Por consiguiente, se puede inferir que es un reflejo de pautas y enseñanzas de crianza dictada por los padres (p. 83).
Tal y como fue señalado la manera de pensar y actuar de los niños, depende del tipo de tarea a que se enfrentan y especialmente características individuales de cada uno de ellos. Esta capacidad evoluciona con la edad, el niño necesita, considerando sus primeros años de vida, ayuda del adulto para resolver sus problemas o necesidades, llegado el momento, se dará cuenta de relaciones entre objetos o sucesos, actuará para encontrar soluciones; así pues, ante una necesidad su llanto o grito intencionado, atraerá atención del cuidador de manera que este proporcione solución a su demanda (Maier, 1971).
28 En lo que respecta a Eulalia, Huguet, Solé (s.f.), esta forma de pensar muy elemental se va haciendo más compleja y si bien, en un comienzo requiere de ayuda tal como su maduración permitirá al niño actuar por sí mismo sobre objetos. Su pensamiento es de tipo concreto, exige una acción directa sobre objetos. Más tarde, al aparecer el lenguaje y juego psicomotriz, este va a poder sustituir acción de manera que pueda resolver situaciones más complejas y establecer previamente plan de acción, valorando conveniencia y eficacia de posibles respuestas (p. 85).
Dentro de esta óptica parafraseando lo considerado por Desrosiers (2005), en su libro” La psicomotricidad en el aula” existen distintos procesos que integran un desarrollo psicomotor no son fenómenos separables así pues desarrollo general del niño, presidiendo que maduración neurológica, considerando desarrollo del esquema corporal, procesos de lateralización, desarrollo cognitivo, desarrollo del lenguaje, etc., deben abordarse de manera conjunta.
En definitiva Desrosiers, señala que “existen, no obstante, una serie de componentes psicomotores, cuyo dominio es necesario para integración y control corporal”. Estos componentes o factores son:
La independencia motora o capacidad de controlar por separado cada segmento motor logrando hacer cada vez un movimiento más complejo.
La coordinación: Proceso mediante el cual patrones que eran originalmente independientes, se encadenan y asocian formando movimientos compuestos, muchos más complejos que los originales.
El tono: Grado de contracción que en cada momento tienen los músculos, que oscilan entre la hipertonía y la hipotonía se relacionan estrechamente con el control postural, con la atención, las emociones y con la personalidad.
El equilibrio: Se relaciona con la conciencia de las coordenadas en que se mueve nuestro cuerpo y en el que transcurre la acción.
La estructura del tiempo: Es más difícil y por lo tanto posterior a la del espacio puesto que sólo existen en relación con conexiones que se establecen mentalmente y se relacionan con ciclos vitales.
29 Tal como la educación parvularia de nuestro país, tiene como objetivo el desarrollo integral de capacidades de los niños. Por lo tanto, partiendo de maduración o momento del desarrollo del niño en el que se halle el niño deberá programar su actividad que ésta ha de realizar, para superar ese estado de desarrollo con una mirada de psicomotricidad donde facilitará la parte motriz con psicológica y cognoscitiva.
Puede decirse que para que la intervención de educadora sea eficaz, debe ser de importancia que conozca los hitos de desarrollo, siendo efectiva en el proceso de enseñanza y aprendizaje, así logrará programar su intervención en base al nivel madurativo del párvulo.
A fin de que la educación inicial logre a su vez por medio de psicomotricidad y considerar la etapa de niñez y su desarrollo del niño se debe trabajar con un enfoque centrado en la estimulación temprana, donde se centra un conjunto de acciones de intervención dirigidas a población infantil, familia y su entorno y son planificadas y llevadas a cabo por un equipo multidisciplinario.
2.2.5 Marco histórico de la educación inicial hasta el actual siglo.
Al analizar educación parvularia en cuanto a su historia, se remonta, los pueblos que habitaban Chile, presentaban sistemas de crianzas y educación especialmente dirigidos a sus niños. Con todo este predominio a mediados del siglo XIX, con las influencias educativas desde Europa y Estados Unidos, comienza a funcionar los primeros “Grupos de Juegos” y los “Kindergartens”. A su vez, nace en el país el movimiento de renovación educacional y en el congreso general de enseñanza pública en 1902 se llegan a los siguientes acuerdos: las fundaciones de jardines infantiles para niños de cuatro a seis años de edad y la creación de una escuela para formadoras de “jardineras” y educadoras para dichos jardines (González, 1988).
2.2.5.1 Rol y formación de la educadora de párvulo.
Es así como la historia de educación Parvularia comienza a avanzar siendo uno de los objetivos más importantes la cobertura. En Casen de los años 1990 a 2003, se puede
30 apreciar un incremento sostenido de cobertura con un aumento de un 14, 2% a nivel nacional (Mideplan Encuesta Casen 2003).
Es así como el Educador de párvulo asume un rol profesional responsable de esta tarea, proporcionar y apoyar el desarrollo del niño y es responsable de tarea asumiendo un rol que debiera ser potenciador de oportunidades y aprendizaje constituyéndose como el personaje más relevante, que junto a la familia, enriquecen el desarrollo óptimo del niño menor de cuatro años.
Desde esta perspectiva fundamental y planteada por la reformar curricular de educación parvularia, el rol del educador es como mediador eficiente por lo que las Bases Curriculares de Educación Parvularia (2002), definen el rol del educador como un formador y modelo de referencia para niños, junto con su familia; es un diseñador e implementador de evaluaciones de currículos, dentro del cual, su papel de seleccionar los procesos de enseñanza de aprendizajes es crucial. Junto con ello, al concebirse como un permanente investigador en acción y dinamizador de comunidades educativas, que organizan en torno a los requerimientos de aprendizajes de párvulos, constituye también una parte fundamental de su quehacer profesional MINEDUC (2002).
Por ende Faúndez (2004), define el rol de mediador como un guía y orientador de niños para lograr aprendizajes, donde desafía y potencia interviniendo entre el niño y su mundo, con intencionalidad educativa.
Así pues, parafraseando lo señalado por González (1988), en su libro “El niño y la Educación”, se establece como fundamental que un educador de párvulos, para desarrollar una educación eficaz, debe estar consciente de cambios socioculturales que se vayan generando y oportunidades educativas que vayan surgiendo en el diario vivir, como seria en actualidad el estar abierto a la importancia que tiene la estimulación temprana desde un enfoque psicomotriz conociendo así permanentemente las posibilidades de aprendizajes de los niños y el desarrollo de un proceso de aplicación de esos aportes nuevos.
Sino también este mismo autor, señala que dentro del rol de educador de párvulo también debe considerarse criterios de calidad del currículo (planificación, implementación
31 y evaluación) de cualquiera de las modalidades que se implementen, establezca un sistema de observación permanente de los niños en función de sus avances con el fin de poder retroalimentar todo proceso de aprendizaje al que son sometidos.
De la misma forma Peralta (2002), considera que el educador es responsable de organizar actividades, de organizar el espacio, de motivar a los niños y sobre todo, ofrece y crea situaciones educativas que hagan que cada uno de los niños, se desarrollen con máxima amplitud posible. Debido a la influencia que ejerce el educador durante estos primeros años, este debe tener en cuenta su propia personalidad, sus características y actitudes, de forma que su influencia sea lo más positiva posible.
Dicho esto, el mismo autor sugiere actitudes imprescindibles para la educación integral de los alumnos; se requiere una actitud de respeto y confianza, una actitud estima y afecto que favorezca un clima de bienestar, una actitud de investigación de perfeccionamiento permanente puesto que resulta evidente que el educador de párvulo debe actualizarse constantemente, ya que sus influencias sobre los alumnos es notable dada la plasticidad de niños a esta edad, una actitud abierta hacia todas aquellas innovaciones que mejoren los aprendizajes de los párvulos .
En vista de lo señalado anteriormente, el rol del educador de párvulo debe tener como base un conocimiento cada vez mayor del niño y unos conocimientos psicopedagógicos que ayuden a conocer mejor las técnicas de destrezas que permitan una buena y correcta educación educativa, especialmente conocimientos metodológicos que posibiliten llevar a buen término los aprendizajes considerando conocimientos sociales para adecuar óptimamente la realidad educativa al contexto sociocultural del entorno y a la diversidad (Eulalia Et al, 2008).
En este marco Hermosilla (1999), señala diez características que contribuyen a la reflexión sobre el perfil del educador de párvulos del siglo XXI, que se expresan a continuación:
Un educador que promueva aprendizajes significativos.
Un educador que acoja las diferencias individuales de los niños. Un educador que se interese por el éxito de todos sus educandos.
32 Un educando que garantice y optimice los tiempos y formas de aprendizajes.
Un educador que desarrolle un modelo de interacción democrática.
Un educador que cree un clima relacional y cálido con los niños y sus pares.
Un educador que utilice la evaluación formativa para guiar su propio comportamiento y los aprendizajes de los niños.
Un educador que sea capaz de liderar procesos en el aula y en la institución educativa.
Un educador que reflexiones regularmente sobre sus prácticas pedagógicas, con el conjunto de los otros educadores.
Un educador de párvulos que favorezcan la relación de la familia y el entorno, ya que se requiere aprender a integrar la cultura de estas y los recursos del medio como bases fundamentales del proceso educativo.
2.3 La educación inicial en Chile.
A fin de que podamos entender, se debe considerar que la educación inicial en chile ha pasado por una serie de fases, de procesos relevantes en la historia comenzando por ser un centro de guardería para niños de ocho meses hasta los cinco años de edad hasta llegar a ser un centro donde se desarrollan y estimulan aspectos de las etapas del niño para la estimulación de habilidades como observamos anteriormente en el desarrollo de la niñez.
2.3.1 Historia de la educación parvularia en Chile.
En este orden de ideas en cuanto a lo señalado por Martínez y Calvo (2009), sino también, porque con la llegada de los españoles, todos estos signos de cuidados y educación que reciben los niños de los pueblos originarios, se cruza, a mediados del siglo XIX con llegada de nuevas influencias educativas provenientes de Europa y Estados Unidos. Es así como comienza a funcionar los primeros “grupos de juegos en los kindergartens. Además, en Chile aparece un movimiento de renovación educacional donde el congreso en el año 1902 acuerda lo siguiente: la fundación de jardines infantiles para niños de cuatro a seis años; la creación de una escuela para la formación de educadoras de párvulos y jardineras y
33 se envió fuera del país a preceptoras normalistas para que estudien la organización de los froebelianos y poder instalarlos en nuestro país (Alcolea y Calvo, 2009).
Según lo señalado por la JUNJI en su libro “La historia de la educación inicial”, (2009) en 1906 se abre el primer jardín infantil fiscal chileno para niños de tres a seis años siendo atendidos por estudiantes del curso normal de kindergartens, quienes realizaban adaptaciones de la metodología de Froebel quien afirmaba que “aprender una cosa viviéndola y haciéndola es algo mucho más formador, cultivador y vigorizante que aprender únicamente por comunicación verbal de ideas”. (MINEDUC, 1999)
Además de las influencias de Froebel, en Chile 1911 y 1913 comienzan a utilizar un método el cual fue llamado Montessori, sin embargo dicho método se realizaba en jardines privados debido al alto costo de sus materiales. Esta época fue marcada por la fuerte influencia extranjera, a lo que en la educación de párvulo se refiere.
Finalmente en 1970, se promulga la ley que crea JUNJI; también en el año 1974 se elaboran programas educativos para los niveles de transición y en el año 1979 para niveles de sala cuna, programas que centraron su atención en el rol activo del niño en su aprendizaje desde el nacimiento. En el año 1975 la Fundación Nacional de Ayuda a la Comunidad paso a ser una institución privada, dependiente del Ministerio del Interior cambiando su razón social por Fundación Nacional para el Desarrollo Integral del Menor (INTEGRA), quien focaliza su atención a menores de seis años dejando su función asistencial a instituciones competentes en el tema (Seminario Internacional Educación Inicial, 2010).
Teniendo en cuanta que en 1994 el componente preescolar pasó a formar parte del Ministerio de Educación donde se vio fortalecido a nivel institucional y mejorando la atención y calidad educativa por parte de JUNJI.
Es importante señalar que en 1995 se crea en Chile un sistema de evaluación integrado para párvulos, que evalúa aprendizajes de los niños como un ente integral de su capacidad, en el año 1998 se inicia reforma curricular del nivel de educación parvularia que trajo consigo la elaboración de las bases curriculares de educación parvularia, siendo
34 esta un marco regulador flexible para el nivel parvulario de todo el país, el cual orientaba los aprendizajes esperados para cada nivel, pero son las educadoras que tienen la obligación de adaptar actividades pedagógicas al contexto de niños con que trabaja.
Con respecto a uno de los objetivos más importantes del Gobierno de la concertación, el cual apunta a la ampliación de cobertura, en las encuestas Casen de los años 1990 al 2003 se puede apreciar un incremento sostenido de cobertura, con una aumento de un 14,2% a nivel nacional. Esto se demuestra en el siguiente gráfico.
Grafico 1: Aumento de la cobertura en la Educación Inicial
El fin que plantea la educación parvularia es favorecer una educación de calidad, oportuna y pertinente que propicie aprendizajes relevantes y significativos en función del bienestar, el desarrollo pleno y la transcendencia de la niña y el niño como personas. Ello, en estrecha relación y complementación con la labor educativa de la familia, propiciando a la vez, su continuidad en el sistema educativo y su contribución a la sociedad, en un marco de valores nacionalmente compartidos y considerando los derechos del niño es que se ha incrementado el aumento de matrículas en la educación inicial (MINEDUC, 2001).
2.3.2 Reforma Educacional de la Educación Parvularia en Chile.
En vista de los cambios en el contexto de la reforma educacional chilena, el periodo vivido entre 1990 y 2004 estuvo enmarcado en uno de los procesos de mayor significancia para el mejoramiento de la educación parvularia, en la que concurren muchos factores,
35 desde el apoyo de la familia a los niños, primera insustituible educadora, hasta la calidad de las interacciones educativa, de los materiales y contextos de aprendizaje (Hermosilla, 1999).
Es importante señalar que Peralta (1998), agrega que “la reforma curricular de la educación parvularia es una oportunidad de generar cambios significativos en la educación de los niños menores de seis años. Para ello, el desarrollo de los párvulos es crucial, en una etapa donde las experiencias que se ofrecen no sólo producen nuevos aprendizajes, sino que forman la estructura cerebral y las afectivas y cognitivas que aún no están del todo establecidas”.
A partir de lo anterior, se ha planteado fuertemente la reconstrucción de una pedagogía mucho más potenciadora, esperanzadora y humanizadora que ha recogido los valiosos aportes de su tradición, destacándose la potencia de currículum históricos como el de Federico Froebel, María Montessori, Johann Pestalozzi, entre otros, puede decirse que se han abierto a nuevos desafíos, permitiendo así generar mejores propuestas a alumnos de hoy y del mañana a la luz de los nuevos contextos, escenarios, actores y conocimientos que se tienen sobre su educabilidad y posibilidades de aprendizaje (Hermosilla, 1999).
Es por ello, que se plantea una “pedagogía de las oportunidades” que es por tanto, “un proceso de construcción que debe realizar cada comunidad educativa, en función a las necesidades y fortalezas de las niñas y niños, para aprovechar y generar mayores oportunidades de aprendizajes oportunos, relevantes y significativos para ello, a partir de un proyecto de desarrollo humano de todos, que ha sido discutido y consensuado en un ambiente democrático” (Peralta, 1998, p. 15).
Cabe se señalar que esta misma autora, agrega que, en el proceso de reforma, se hace necesaria la reconstrucción de un concepto de infancia, párvulo, mucho más potente, que otorga un rol activo en sus aprendizajes, emergiendo así, visiones que está surgiendo de la niña actualmente como construcción de conocimientos, identidad y cultura, o como una persona rica en potencialidades, fuerza, poder, competencias y además, conectada a los adultos y otros niños.
