Ambientes Electrónicos de Aprendizaje en la Universidad Autónoma de Occidente

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Aprendizaje en

la Universidad

Autónoma de Occidente

Universidad Autónoma de Occidente

Vicerrectoría Académica

Centro de Innovación TIC

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Aprendizaje en

la Universidad

Autónoma de Occidente

Germán Alberto Gallego Trujillo

Universidad Autónoma de Occidente

Vicerrectoría Académica

Centro de Innovación TIC

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Ambientes Electrónicos de Aprendizaje en la Universidad Autónoma de Occidente Rector

Luis Hernán Pérez Páez Vicerrector Académico Álvaro del Campo Parra Lara ISBN : 978-958-8713-91-5 Primera Edición, 2016 Autor

Dirección de Investigaciones y Desarrollo Tecnológico Magdalena Urhán Rojas

Jefe Programa Editorial José Julián Serrano Quimbaya [email protected] Coordinación Editorial

Claudia Lorena González González [email protected]

Directora del Centro de Desarrollo Académico Sonia Cadena Castillo

Asistente Editorial Jorge Hernán Acero Portilla Diagramación

Andrés Julián Tabares Rojas Universidad Autónoma de Occidente

Km. 2 vía Cali-Jamundí, A.A. 2790, Cali, Valle del Cauca, Colombia Impresión

Carvajal Soluciones de Comunicación S.A.S.

Colombia

Gallego Trujillo, Germán Alberto

Ambientes electrónicos de aprendizaje en la Universidad Autónoma de Occidente / Germán Alberto Gallego Trujillo.-- Cali: Universidad Autónoma de Occidente, 2016. 98 páginas, ilustraciones

Contiene referencias bibliográficas. ISBN: 978-958-8713-91-5

1. 1. Tecnología educativa. 2. Innovaciones tecnológicas. 3. Enseñanza con ayuda de com-putadores. 4. Pedagogía. I. Universidad Autónoma de Occidente.

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TABLA DE CONTENIDO

INTRODUCCIÓN ...9

1. ANTECEDENTES ...11

2. MARCOS DE REFERENCIA ...17

3. EL CENTRO DE INNOVACIÓN TIC ...23

4. FUNDAMENTOS TEÓRICOS: HACIA UNA DEFINICIÓN DE TECNOLOGÍAS EN EL CONTEXTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL. ...27

4.1 Herramientas para la gestión del conocimiento ...28

4.1.1 El sentido cognitivo de la producción de recursos educativos hipermediales ...31

4.1.1.1 Hipertextualidad ...31

4.1.1.2 Multimedialidad ...32

4.1.1.3 Multilenguaje ...35

4.2 Las TIC como espacios de interacción ...35

5. PROCESOS DEL CENTRO DE INNOVACIÓN TIC...41

5.1 Diseño de ambientes electrónicos de aprendizaje...42

5.1.1 Aprendizaje mediado por tecnologías (e-learning) ...42

5.1.1.1 Los Mooc ...44

5.1.2 La mediación de las TIC en la modalidad presencial (Blended learning) ...46

5.1.3 Estándares de calidad para el diseño de ambientes electrónicos de aprendizaje ...47

5.1.3.1 Fase pedagógica ...49

5.1.3.2 Fase tecnológica ...57

5.1.3.2.1 Recursos educativos ...58

5.1.3.2.2 Espacios: adaptativos, activos y colaborativos ...70

5.1.3.3 Fase comunicativa ...81

5.1.4 Los objetos educativos digitales en la UAO ...82

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Ambientes Electrónicos de Aprendizaje en la Universidad Autónoma de Occidente

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5.3 Ecosistema digital con propósitos educativos en la UAO: la

gestión de plataformas y el desarrollo de contenidos ...89 BIBLIOGRAFÍA ...97

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INTRODUCCIÓN

La Universidad Autónoma de Occidente configuró, en su Proyecto Educativo

Institucional - PEI (2011), los elementos de su modelo educativo: el desarrollo de

competencias como propósito de la formación integral, el currículo como selec-ción intencional de la cultura y del conocimiento, y los lineamientos pedagógicos para la formación. En este último, se describen las apuestas sobre el aprendizaje, la enseñanza y la mediación pedagógica y se advierte una migración del acento en los contenidos educativos y en la transmisión de los mismos hacia la construcción de conocimiento en el marco de experiencias de aprendizaje.

A partir de dichos horizontes, la Institución ha repensado y reconfigurado de ma-nera innovadora las bases conceptuales y estratégicas que deben orientar los usos de las TIC con propósitos académicos. La innovación pedagógica con uso de TIC se entiende como una transformación educativa que se potencia y facilita a través de la mediación de tecnologías de la información y la comunicación para el mejo-ramiento de procesos de enseñanza y aprendizaje en contextos sociales concretos. Desde este enfoque se construyó una propuesta conceptualmente sólida y operativa-mente dinámica. A nivel conceptual, como fundamento teórico, las tecnologías en la UAO se conciben desde dos perspectivas: como herramientas para la gestión del co-nocimiento y como espacios de interacción. A nivel operativo, se ha definido como proceso el diseño, desarrollo, implementación y evaluación de ambientes electróni-cos de aprendizaje, el cual permite incorporar de una manera flexible usos y meto-dologías educativas que emergen de manera dinámica, como el E-Learning, Blended Learning, Mobile Learning, E-Training, Massive Open Online Courses, Webinars, Collaborative Virtual Environments, Social Learning, Adaptive Learning, Flipped Learning, Personal Learning Environments, Intelligent Tutoring System, entro otros. Este texto expone y explica las bases históricas, referenciales y conceptuales, las estrategias y los estándares de calidad que se han estructurado institucionalmente con el fin de contextualizar, orientar y acompañar los proyectos académicos me-diados por TIC.

En el primer apartado, Antecedentes, se realiza un recorrido histórico panorámico de las bases, el desarrollo, la proyección social y la reestructuración estratégica del uso de TIC en la Universidad.

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Posteriormente, se presenta una síntesis de los diferentes referentes, nacionales e internacionales que han posibilitado configurar un estado del arte que ha enrique-cido sustancialmente la definición de procesos y estrategias.

En la tercera parte se describe la estructura organizacional y las funciones del Cen-tro de Innovación TIC, instancia encargada de proponer, fomentar y movilizar la apropiación y uso de tecnologías para la educación.

En el siguiente apartado se desarrolla, de manera conceptual, el sentido de tecno-logías adoptado por la Institución: por un lado, instrumentos para la gestión del conocimiento, que permiten construir un sentido cognitivo de la producción de recursos educativos (hipertextualidad, multimedialidad, multilenguaje e interacti-vidad) y, por otro, ambientes de interacción con cualidades rizomáticas, adaptati-vas, activas y colaborativas.

Finalmente se caracterizan los procesos gestionados por el Centro de Innovación TIC, especialmente el Diseño de ambientes electrónicos de aprendizaje en el que se ilustran estrategias como el e-learning, los Mooc, el b-learning y la gestión de recursos educativos digitales en el contexto institucional. También se exponen los estándares de calidad que orientan el diseño, los cuales están integrados por tres fases: pedagógica, la cual está articulada a la política y procedimientos curriculares de la Universidad; la tecnológica (Ver figura 17), en la que, a partir de actividades de aprendizaje, se definen los recursos educativos abiertos (con licenciamiento) o propios y los espacios de interacción; y la fase comunicativa donde se exploran técnicas de construcción simbólica para los ambientes de aprendizaje.

Adicionalmente, se presentan los otros procesos que están aunados al Diseño: la Capacitación, en donde se establecen cinco competencias TIC (tecnológicas, co-municativas, pedagógicas, de investigación y de gestión) con sus respectivos nive-les y propósitos; la Gestión de plataformas educativas, donde se presenta el ecosis-tema digital haciendo especial énfasis en el sisecosis-tema asincrónico y sincrónico; y, por último, el Desarrollo de contenidos.

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1. ANTECEDENTES

Figura 1. Línea de tiempo de momentos importantes en la gestión educativa de las TIC en la Institución

Fuente: elaboración propia.

La historia de la gestión estratégica de las tecnologías de la información y la co-municación en el contexto educativo institucional inició en 1993, cuando se plan-teó como meta, en el marco del Plan de Desarrollo Vía Año 2000, la adaptación a los cambios del entorno global en materia de educación, ciencia y tecnología. Desde ese año se pueden caracterizar cuatro periodos: las bases (1993 – 2003), cuando la UAO comenzó a explorar el uso de tecnologías en la educación superior y a realizar las primeras apuestas y definiciones; el desarrollo (2004-2005), carac-terizado por el inicio de operaciones del entonces Sistema de Educación Virtual y la formalización de procesos y procedimientos; la proyección social (2006-2008), etapa en la que la Institución participa activamente en iniciativas nacionales rela-cionadas con el e-learning; y de re-estructuración estratégica (2009-2014) a partir de los ajustes académicos institucionales y los estándares de calidad frente al uso de tecnologías con propósitos educativos en el contexto global.

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Las bases

La conformación de la Red Universitaria Mutis, en 1992, integrada por varias instituciones de educación superior, tenía como propósito aunar esfuerzos para la cualificación de docentes a nivel de posgrado. Una acción concreta fue la for-mación a nivel de maestría con el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey, reconocido a nivel latinoamericano por su propuesta educativa a nivel de posgrado en la modalidad virtual. Esta experiencia llevó a la Institución a la ex-ploración y apropiación de modelos educativos innovadores, que utilizaban como mediador del proceso de enseñanza-aprendizaje, las tecnologías de la información y la comunicación.

Posteriormente, en 1998, con el fin de formalizar los aprendizajes de dicha explora-ción, 42 docentes de la Universidad se formaron como especialistas en educación virtual con el Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa – ILCE. En el mismo año, la Rectoría le asignó a la entonces Vicerrectoría de Investigacio-nes y Desarrollo Tecnológico la tarea de iniciar la construcción de las bases para el desarrollo de un programa de educación virtual. Esta se llevó a cabo a través de las siguientes estrategias: definición de una política que legitimara y orientara el proce-so, definición de los objetivos académicos para el uso de las TIC en la Institución, generación de capacidad institucional para la apropiación de las TIC, definición de horizontes de aplicación académica de las TIC en la Institución, definición de líneas de desarrollo de productos, diseño de un modelo educativo, definición organizacio-nal y tecnológica. Con la consolidación del proyecto, la Universidad creó, a través de la Resolución No. 4276 del 2000, el Sistema de Educación Virtual (SEV).

A partir de estas bases, la reforma académica aprobada mediante la Resolución del Consejo Superior No. 294 del 18 de noviembre de 2002, planteó dentro de sus estrategias la incorporación de las nuevas tecnologías de la información y la co-municación a los procesos de formación presencial y desarrollo de la modalidad abierta y a distancia*_.

* En el contexto colombiano, la educación a distancia se desarrolla en modalidad distancia y modalidad virtual. Esta última fue la implementada por la Universidad. La ley 30 de 1992 (Congreso de Colombia, p. 3) plantea en el artículo 15 que “Las instituciones de Educación Superior podrán adelantar programas en la metodología de educación abierta y a distancia…”; posteriormente, en el decreto 1295 de 2010 (MEN, p. 10) compilado en el decreto 1075 de 2015 (MEN, p. 340) hace referencia a la metodología a distancia y a la oferta de programas a distancia o virtuales.

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En el marco del convenio con el ILCE, en 2003, inició la Maestría en Comunica-ción e InnovaComunica-ción Tecnológica, con la participaComunica-ción de 12 profesores de la UAO. En el mismo año inició formalmente el proyecto de virtualización de la Especiali-zación en Gestión Ambiental con el propósito de ampliar la cobertura de la oferta de posgrados de la Universidad.

Desarrollo

Con las líneas de acción establecidas en la reforma académica de 2002, la Uni-versidad, para soportar tecnológicamente el desarrollo de sus estrategias, definió en 2004 como Sistema de Gestión del Aprendizaje (LMS) para la modalidad abier-ta y a disabier-tancia (virtual) la plaabier-taforma WebCT y para los procesos de formación presencial, Moodle. Con estas plataformas, inició el rediseño de cursos presencia-les para ser ofertados en la modalidad virtual y el apoyo a los procesos de enseñan-za presencial a través del LMS, en gran medida, como repositorios de contenidos. Con estas apuestas, iniciaron formalmente los procesos de capacitación docente en el uso de TIC con propósitos académicos.

En 2005 se impartieron los dos primeros cursos virtuales para pregrado con parti-cipación de 67 estudiantes y se apoyaron, a través de Moodle, 139 cursos.

En el marco del Plan de Desarrollo propuesto por el Comité de Planeamiento Institucional, la Autónoma del Futuro Vía Año 2015, que definió como estrategia Fortalecer y Consolidar Académica y Administrativamente el Modelo de Educa-ción Virtual, se crearon (ResoluEduca-ción de Rectoría No. 5631 de 2005) el Centro de Educación Virtual (CEV), responsable de hacer la gestión integral del Sistema de Educación Virtual; y el Comité de Educación Virtual, como órgano asesor de la Rectoría en la definición de políticas y acciones de desarrollo.

Este año (2005) se caracteriza por el inicio de acciones de gestión estratégica ad-ministrativa como la formulación del Plan de desarrollo al 2015 (UAO Virtual), la reingeniería de procesos, la implementación del Balanced Score Card (indicadores) y la gestión de la calidad bajo el estándar ISO9001.

Proyección social: Alianza e-learning Colombia 2.0

En 2006 se constituyó la Alianza e-learning Colombia 2.0, integrada por la Universidad Autónoma de Bucaramanga, la Fundación Universitaria CEIPA, la Escuela Colombiana de Ingeniería, la Universidad Tecnológica de Pereira, la

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versidad Tecnológica de Bolívar y la Universidad Autónoma de Occidente, con el propósito de fortalecer, de manera conjunta con el Ministerio de Educación Na-cional, los procesos educativos en la modalidad virtual.

Con la Alianza se desarrolló en 2007, para el Ministerio de Educación Nacional una propuesta metodológica para transformar programas presenciales a virtuales o e-learning. Igualmente, en el panorama regional, se desarrolló un proyecto de capacitación docente en TIC, para la IES de COMFACAUCA en Popayán. En 2008 la alianza construyó el Diplomado para Tutores en Ambientes Virtuales de Apren-dizaje, coordinado por la Universidad Autónoma de Occidenteen el suroccidente colombiano. Diez docentes de la Institución integraron el equipo de tutores nacio-nales que orientó la formación de 1600 participantes. Asimismo, se formaron a 90 pares académicos para programas técnicos y tecnológicos y a 600 docentes en el manejo pedagógico de las TIC, con certificación internacional con el ICDL, Pro-grama internacional de certificación de competencias informáticas.

A nivel interno se desarrolló el Diplomado para Diseñadores en Ambientes Virtuales de Aprendizaje y empezó la virtualización de cuatro especializaciones: Economía de Empresa, Mercadeo, Finanzas y Humanidades Contemporáneas. En 2010 inició la primera cohorte de la Especialización en Gestión Ambiental modalidad virtual.

La re-estructuración estratégica

En 2011, se publicaron dos lineamientos fundamentales en los horizontes de desarrollo de la UAO: el Proyecto Educativo Institucional - PEI (Resolución del Consejo Superior No. 438), y el Plan Estratégico al 2015. En el primero, se conci-ben las TIC como un mediador en la aplicación de los lineamientos pedagógicos para la formación (artículo 19); y en el segundo se apunta al fortalecimiento de los procesos institucionales con el uso intensivo de las TIC con dos acciones: la consolidación de la oferta de programas y cursos en modalidad virtual para los diferentes niveles de formación de la Universidad; y la incorporación efectiva de las TIC a todos los procesos institucionales.

En el marco de este plan, se estableció la Política General sobre el uso de Tecno-logías de la Información y de la Comunicación –TIC (Resolución Consejo Aca-démico No. 6500 de 2011) cuya finalidad es “…apoyar los procesos acaAca-démicos de formación en los diferentes niveles y modalidades, de investigación y proyec-ción social, para agregarles valor en términos de calidad, flexibilidad, cobertura y proyección internacional, con el propósito de contribuir al desarrollo regional y nacional” (p. 2).

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En el 2012 se formula el Plan Estratégico de Incorporación Académica de TIC

–Pla-nESTIC- de la UAO que promueve la reflexión sobre el sentido de las tecnologías

en los procesos de aprendizaje. Derivado de este ejercicio, se establecieron tres objetivos estratégicos:

- Propiciar un mayor impacto de las TIC en los diferentes procesos institu-cionales en los que intervienen.

- Contribuir al logro de mayores niveles de efectividad de los procesos ins-titucionales de apropiación, generación y movilización del conocimiento, mediante el uso innovador de las TIC.

- Consolidar los procesos de flexibilización, diversificación y ampliación de la cobertura educativa de la institución.

Paralelamente, en el 2012, acorde con el PEI, con el Plan Estratégico 2015 y con la

Política de Uso de TIC, la Universidad decidió reestructurar al Centro de Educación

Virtual, para responder de manera integral a los nuevos lineamientos instituciona-les, a través de la Resolución de Rectoría No. 6653, con la que se crea el Centro de Innovación TIC. Igualmente se constituyó el Comité Directivo de Gobierno TIC como instancia de apoyo a la Rectoría para el desarrollo de TIC en la Institución. En el 2013 inició la operación del Centro de Innovación TIC (CIT) cuyos propó-sitos son gestionar la producción y desarrollo de ambientes electrónicos de apren-dizaje (e-learning, b-learning), programas de formación en TIC, investigaciones en comunicación digital, tecnología y educación mediada por TIC y proyectos relacionados con el uso de las TIC en contextos externos.

En el mismo año, la Política de Postgrados (Resolución del Consejo Superior No. 491 de 2013) de la Institución estableció que todos los programas de posgrado incorporarán el uso intensivo de las TIC en su currículo y que las facultades de-sarrollarán, en lo posible, programas en la modalidad virtual dentro de su oferta académica de posgrado.

La Universidad otorgará un lugar preponderante al uso intensivo de las TIC en el posgrado, considerando el abanico de posibilidades que brinda para la flexibilización de la presencialidad, la interacción entre los actores del proceso enseñanza – aprendizaje, el acceso a diversas fuentes de infor-mación, e incluso para procesos de internacionalización (UAO, Política de postgrados, p. 21).

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Al primer semestre de 2016, el Centro de Innovación TIC, a partir de los lineamien-tos institucionales descrilineamien-tos anteriormente y con el beneplácito del Gobierno TIC, ha definido, estructurado y formalizado sus procesos y procedimientos: Diseño de ambientes electrónicos de aprendizaje, Capacitación, Desarrollo de contenidos edu-cativos, Gestión de plataformas para la educación y el Sistema Institucional de Eva-luación del Aprendizaje (SIEA). Igualmente ha configurado su ecosistema digital, estándares de calidad, indicadores para el e-learning, b-learning y la capacitación, instrumentos de evaluación, estructura organizacional, manual de funciones y re-tención documental.

Los resultados de la operación del Centro de Innovación TIC se presentan desde dos aristas: la oferta, entendida como las implementaciones de los ambientes electróni-cos educativos en un curso que impacta a un grupo determinado de estudiantes en un periodo académico concreto; y el desarrollo, entendido como los proyectos de diseño y producción de dichos ambientes durante un año.

Tabla 1. Informe ejecutivo de gestión del Centro de Innovación TIC (CIT) en el primer semestre de 2016.

OFERTA

Modalidad Cursos Estudiantes

E-learning 14 365 B-learning (SIGA) 17 5507 B-learning (Augusta) 273 1277 Capacitación 6 103 Evaluación del aprendizaje 28 11084 Fuente: CIT. 2016 DESARROLLO Modalidad Cantidad E-learning 5 B-learning (SIGA) 9 Objetos de Aprendizaje 15 Aplicativos 4 Total 33

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2. MARCOS DE REFERENCIA

Teniendo claro cuál es el rol, el sentido y las bases institucionales con respecto al uso de TIC (PEI, Política de Uso de TIC, Plan Estratégico), con el fin de fortalecer las estrategias, programas y acciones que conlleven al complimiento de dichos hori-zontes misionales y estratégicos, la Universidad ha realizado un mapeo de referen-cias documentales y organizacionales a nivel nacional e internacional, sobre edu-cación mediada por TIC, comuniedu-cación digital y tecnologías de la información y la comunicación que le permite pensar globalmente para actuar institucionalmente.

Figura 2. Mapa general de referentes del Centro de Innovación TIC

Fuente: elaboración propia. A nivel nacional, sus referentes son:

La Oficina de Innovación Educativa con Uso de Nuevas Tecnologías del Ministerio de Educación Nacional, que ha definido cuatro estrategias: el fomento a la investi-gación en educación y TIC, la gestión de contenidos educativos, el fomento al uso de las TIC (con cuatro líneas: desarrollo profesional docente, desarrollo regional, educación virtual y proyectos de uso educativo de las TIC) y el portal educativo Colombia Aprende.

El Plan Vive Digital del Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comu-nicaciones (MinTIC) está constituido por cuatro componentes: Infraestructura,

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cuyos proyectos son la Asignación del espectro para IMT (Telecomunicaciones Móviles Internacionales), Proyecto nacional de fibra óptica, Hogares digitales e Infraestructura para zonas rurales; Usuarios, con los proyectos Puntos vive digital, En TIC Confío, TIC y comunidades étnicas y TIC para personas con discapacidad; Aplicaciones, con las iniciativas Apps.co, MiPyMEs, Hogar digital, Talento digital y Red nacional de vive digital; y Servicios con Subsidios para Internet en estratos 1 y 2, Computadores para educar, Impacto de TIC en medio ambiente, Masificación de terminales y Gobierno en línea.

La Universidad Autónoma de Occidente participa a la fecha (2016) en las siguien-tes iniciativas del Ministerio de Educación Nacional: el Centro de Innovación Educativa Regional de la zona Sur (CIER-Sur), el cual trabaja en cuatro líneas: investigación, formación, contenidos e infraestructura; la estrategia de Recursos Educativos Digitales Abiertos (REDA), que busca compartir contenidos digitales educativos de calidad con licenciamiento para su uso abierto en procesos de en-señanza y aprendizaje; la estrategia para el Sistema Nacional de Acceso Abierto al Conocimiento (SNAAC), cuyo propósito es la promoción y fomento del acceso abierto al conocimiento derivado de proyectos de investigación en el país; y la definición de estándares de calidad para la educación en la modalidad a distancia y en línea (e-learning).

A nivel global, la Institución ha observado las prácticas y desarrollos de las si-guientes instituciones:

- La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), con su línea las TIC en la educación, la cual trabaja en po-líticas, la formación de docentes, el aprendizaje móvil, los recursos educativos de libre acceso, el aprendizaje a lo largo de toda la vida, el aprendizaje elec-trónico y el sistema de información sobre la administración de la educación. - El International Council for Open and Distance Education (ICDE), red

global para la educación abierta, flexible y en línea, la cual lidera proyec-tos de modelos para la calidad, la retención estudiantil, investigación e innovación, observatorio de la educación superior y objetos educativos abiertos, entre otros.

- El proyecto HoTEL (Holistic Approach to Technology Enhanced Lear-ning), promovido por la Unión Europea, cuyo propósito es diseñar, de-sarrollar y evaluar un modelo de apoyo a la innovación en el área de tecnologías para la educación.

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- La Red European Distance and E-learning Network (EDEN) que busca me-jorar la comprensión de la educación en modalidad e-learning y promover políticas y prácticas.

- El Instituto Iberoamericano de TIC y Educación (Ibertic) de la Organiza-ción de Estados Iberoamericanos (OEI), cuyo objetivo es la asistencia técnica especializada para el desarrollo de acciones de diagnóstico, identificación y orientación en la aplicación eficaz de las TIC.

- El Consorcio Red de Educación a Distancia (CREAD) y el Instituto Latino-americano y del Caribe de Calidad en Educación Superior a Distancia (CA-LED), interesadas en la calidad de los programas en línea.

- El Online Learning Consortium (OLC) con sede en los Estados Unidos, que promueve la calidad del aprendizaje en línea y se enfoca en el desarrollo e in-vestigación de la educación y las TIC, la sistematización de prácticas exitosas y la capacitación de educadores en todo el mundo.

- El Open Education Consortium, comunidad global que promueve la educa-ción abierta y el aprendizaje colaborativo.

- El New Media Consortium y Educause, quienes publican anualmente el informe colaborativo The Horizon Report, el cual describe las perspectivas tecnológicas de la educación superior.

- En la misma línea del anterior, Gartner, firma de consultoría e investiga-ción, que publica anualmente el Hype Cycle for Education que analiza el estado de aceptación de las tecnologías para la educación.

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Ambientes Electrónicos de Aprendizaje en la Universidad Autónoma de Occidente 20 Fig ur a 3. H ype C yc le f or E duc at io n Fu en te: Ga rt ner , 2014

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- Los centros de investigación Laboratorio de Medios Interactivos (Uni-versidad de Barcelona, Uni(Uni-versidad de VIC y Uni(Uni-versidad Politécnica de Catalunya), especializado en la investigación en el ámbito de la educa-ción y los medios de comunicaeduca-ción, y The Education Arcade and Scheller Teacher Education Program del Massachusett Institute of Technology (MIT), reconocido por su aporte al desarrollo de video-juegos con pro-pósitos educativos en el contexto global.

El Centro de Innovación TIC de la UAO participó, en el marco de un concurso académico, en el Programa Leadership in Online Learning que se desarrolló en Penn State University en 2015. En el mismo año también participó en el Diploma-do Internacional: la evaluación de la calidad de programas de educación superior a distancia con el Consorcio Red de Educación a Distancia (CREAD), el Online Learning Consortium (OLC) y el Instituto Latinoamericano y del Caribe de Cali-dad en Educación Superior a Distancia (CALED).

Estos escenarios (institucional, nacional y mundial) han posibilitado la configu-ración del Centro de Innovación TIC de la Universidad Autónoma de Occidente en dos perspectivas: la organizacional, conociendo y comprendiendo procesos y procedimientos, factores y características de calidad relacionadas con la definición de políticas institucionales, el soporte tecnológico, la estructuración y desarrollo de cursos, los procesos de enseñanza y aprendizaje, la evaluación, la investigación y el acompañamiento de profesores y estudiantes, entre otros; y dimensionar ten-dencias educativas mediadas por tecnologías como la gamificación, el aprendizaje móvil, el conectivismo, el video interactivo, los sistemas basados en la nube, el blended learning, los Mooc, entre otros.

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3. EL CENTRO DE INNOVACIÓN TIC

El Centro de Innovación TIC (CIT) de la Universidad Autónoma de Occi-dente (UAO) tiene como propósito afrontar los retos y desafíos planteados por la sociedad de la información y el conocimiento en materia de educación mediada electrónicamente, desde la innovación educativa, comunicativa y tecnológica; y el reconocimiento de la diversidad y complejidad del ser humano.

Figura 4. Organigrama del Centro de Innovación TIC

GOBIERNO TIC Vicerrectoría

Académica Dirección CIT

U. Investigación

e Innovación y CapacitaciónU. Formación y Prod. ContenidosU. Desarrollo

U. Administrativa

- Rector - Vicerrector Académico - Vicerrector Administrativo y Financiero

- Director Oficina de Planeación y Desarrollo Institucional Director División de Tecnologías

Director Centro de Innovación TIC (Secretario Ejecutivo)

Rectoría Invitados permanentes Gestión Plataformas - LMS. - A3. - DBMS. - CMS. Desarrollo Objetos - Proc. texto. - Gráficos (Vec. y Map.) - Audiovisual. - Multimedia. Diseño Amb. Edu.

Competencias TIC - E-learning. - B-learning. - Tecnológicas. - Pedagógicas. - Comunicativas. - Gestión. - Investigación. - LRM. - Procesos y procedimientos. - SIEA. Comunicación Digital Tecnologías de la Inf. y Com. Educación madiada por TIC

Está constituida por tres unidades de trabajo: la Unidad de Investigación e Innova-ción, la de Formación y CapacitaInnova-ción, y la de Desarrollo y Producción de Contenidos. La Unidad de Investigación e Innovación mantiene un observatorio permanente en educación, tecnología y comunicación digital que posibilita vislumbrar nuevas formas de uso de las TIC en dos líneas: su sentido pedagógico y su aplicación a los procesos de producción de contenidos.

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Con respecto al componente pedagógico, se analizan tendencias y transformacio-nes de las prácticas de la enseñanza y el aprendizaje mediado por las TIC, en el marco del Proyecto Educativo Institucional -PEI.

En relación con los procesos de producción, se exploran las nuevas formas de ex-presión humana que son complejas, globales y dinámicas, en parte, por el adveni-miento de las redes computacionales, que configuran narrativas transmediáticas e inmersivas plasmadas en contenidos diseñados para ser contemplados, experi-mentados y vividos sensorialmente.

Para esto, el CIT se articula a los grupos de investigación de la Institución en los cam-pos de conocimiento que le permitan fortalecerse en las dimensiones enunciadas. La Unidad de Formación y Capacitación está encargada de liderar procesos para la apropiación e incorporación pedagógica de TIC por parte de la comunidad aca-démica. También se ocupa de planificar, diseñar e implementar estrategias meto-dológicas y didácticas, orientadas al aprendizaje significativo, mediadas por TIC, en sus modalidades e-learning (cursos en línea) y b-learning (cursos presenciales con ampliación del entorno de aprendizaje).

Para la apropiación y utilización de TIC con propósitos educativos por parte de la comunidad universitaria, la Unidad ofrece cursos para estudiantes y profesores en el manejo de entornos electrónicos que atiendan a las necesidades de forma-ción de cada uno de ellos. Se trata de una oferta “a la carta” en la que el usuario define su propio itinerario: desde el uso de recursos de Internet, la producción de apoyos audiovisuales para una presentación, hasta el diseño de ambientes electró-nicos de aprendizaje.

A partir del PEI, se definen las estrategias metodológicas y didácticas para la edu-cación mediada por TIC. Estas posibilitan el diseño de experiencias cien por cien-to mediadas electrónicamente (e-learning) y la ampliación de ambientes de apren-dizaje (b-learning), a través de actividades que se desarrollan antes y después del encuentro presencial con el profesor en un entorno electrónico. Adicionalmente, estas buscan, a través de varias rutas de aprendizaje, el desarrollo de desempeños diversos que respondan a las necesidades formativas de cada educando. Además, la Unidad realiza el acompañamiento, la asesoría y el apoyo para el desarrollo de materiales hipermediales que tienen un sentido formativo concreto.

La Unidad de Desarrollo y Producción de Contenidos tiene como propósito pla-nificar, diseñar, producir e implementar símbolos electrónicos textuales, gráficos,

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sonoros, audiovisuales y táctiles que forman parte de una actividad de aprendizaje; y espacios (ambientes) de interacción para facilitar la significación social de cono-cimientos, prácticas y valores por parte de una comunidad académica.

Con respecto a las formas simbólicas electrónicas, se desarrollan desde hipertex-tos, gráficos vectoriales y de mapa de bits, mensajes digitales sonoros y audio-visuales, hasta infografías, animaciones, hipermedias, simulaciones, laboratorios, videojuegos, realidad electrónica y aumentada con propósitos educativos.

En relación con los espacios, se configuran desde herramientas de intercambio de mensajes como foros, blogs, sistemas de evaluación de pares, wikis, entre otros, hasta portales, redes sociales, Sistemas de Gestión de Aprendizaje (LMS), Conte-nidos (CMS), de Bases de Datos (DBMS), de información para facilitar la consulta, transformación y producción colectiva de conocimientos.

En síntesis, el Centro de Innovación TIC es la apuesta de la Universidad Autónoma de Occidente para facilitar los procesos de aprendizaje significativo a través de en-tornos electrónicos desde una perspectiva pedagógica, comunicativa y tecnológica con una visión humanística e innovadora.

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4. FUNDAMENTOS TEÓRICOS: HACIA UNA

DEFINICIÓN DE TECNOLOGÍAS EN EL CONTEXTO

EDUCATIVO INSTITUCIONAL.

Figura 5. Representación de un modelo de comunicación digital educativa

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Las prácticas educativas han contado históricamente con herramientas o tec-nologías que las han facilitado y potenciado. El papel y la tinta, por ejemplo, como tecnologías de información, han posibilitado que conocimientos sean almace-nados y socializados (libros), conservando de esta manera el acervo cultural de la humanidad.

Hoy en día, gracias a la computación y las redes, la educación ha superado las limitaciones de tiempo y espacio del aula física tradicional y ha ampliado las posi-bilidades de distribución, aplicación, apropiación y producción de conocimiento. Tecnologías digitales como la Internet, los dispositivos móviles, los videojuegos, la realidad virtual y aumentada, la teleinmersión y la Internet de las cosas permiten ampliar entornos de aprendizaje.

Dentro de este ámbito, la Universidad Autónoma de Occidente comprende las tec-nologías de la información y la comunicación con propósitos educativos desde dos aristas: como herramientas para la gestión del conocimiento y como espacios/ medios de interacción para la significación social de saberes, prácticas y valores. Dichas concepciones se fundamentan en la comunicación digital educativa, en-tendida como un campo de conocimiento transdisciplinar desde el cual se puede comprender los procesos de interacción y significación social de conocimientos, prácticas y valores en ambientes electrónicos como la Internet, los videojuegos, la televisión digital y los dispositivos móviles; y participar en ellos, coadyuvando en los procesos de aprendizaje a través de la creación, divulgación, usos y apropiación de formas simbólicas (actividades y recursos) con propósitos educativos.

Desde esta perspectiva, la comunicación, la educación y la tecnología son concep-tos transversales al fenómeno del aprendizaje mediado por TIC. Anteriormente, predominaba la “especialización incomunicada y de las disciplinas de comparti-mientos” (Guarisma, 2008, p. 1), donde coexistía un divorcio entre la filosofía y la ciencia. Hoy en día, gracias a las teorías de la transdisciplinariedad y del pensa-miento complejo se entiende que “Las respuestas hay que buscarlas en la dialógica comunicacional de los saberes”. (Guarisma, 2008, p. 1).

4.1 Herramientas para la gestión del conocimiento

La UAO concibe la gestión de conocimiento como un proceso mediante el cual los datos se convierten en información que se transfiere, intercambia, aplica y sig-nifica en contextos históricamente específicos y socialmente estructurados, para

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transformarse en conocimiento. Esta ruta crítica implica partir de la sistematiza-ción y socializasistematiza-ción de experiencias y recursos existentes a nivel regional, nacio-nal y mundial (publicación en varios formatos: textos, gráficos, sonidos, videos, infografías, multimedias, Web) en el marco de un ambiente educativo. De igual forma, implica la re-significación de dichos materiales a partir de su aplicación en un contexto concreto que conlleve unos impactos, una transformación o mejora-miento de una comunidad (educación innovadora).

En esta concepción, el acento está sobre el conocimiento que encuentra en la tec-nología diversas formas de materializarse, editarse, socializarse y transformarse. Sin embargo, cada tecnología tiene un sentido cognitivo que debe ser considerado. Por ejemplo, en el lenguaje escrito hay una gramática (morfología, sintaxis y se-mántica) que debe comprenderse a la hora de producir un conocimiento. Además, este se materializa (hoy en día) a través de un editor de texto (Office, OpenOffi-ce, Google Docs, Html, Pdf, ePub / comercial, de libre licencia o en nube), que debe manejarse óptimamente bajo unas convenciones o acuerdos colectivos (APA, IEEE, MLA, VANCOUVER, ICONTEC) y se publica en medios impresos o digi-tales (especializados o abiertos) considerando el tipo de público al que va dirigido. Por eso la tecnología no puede limitarse solo al uso de un instrumento. De qué sirve un experto en el manejo de “Word” si no sabe cómo escribir.

Figura 6. Aristas a considerar dentro del lenguaje escrito mediado por TIC

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Al igual que el texto, la imagen (estática o en movimiento), como tecnología, tiene todo un sentido cognitivo. Inicialmente se tuvo que considerar la existencia de un “conocimiento” de carácter descriptivo que justificara la selección de dicha for-ma de expresión. La ifor-magen tiene una gramática y diversas forfor-mas de producción (fotográfica y vectorial a nivel electrónico), edición y publicación. Campos como la óptica (color y luz), la psicología perceptual, la electrónica (resolución, forma-tos, profundidad color expresado en bits, modelo - hexadecimal), la programación orientada a objetos y la semiótica visual convergen en la configuración del conjun-to de saberes necesarios para una óptima producción de conocimienconjun-to mediado o representado por imágenes. Igual es el caso del conocimiento mediado audiovisual e hipermedialmente (Internet).

Figura 7. Expresión visual*_{mediada por TIC}

* En la expresión visual mediada por TIC se debe considerar: el uso adecuado del lenguaje, que hoy en día tiene dos perspectivas, la imagen como un recorrido generativo (hacer presente la forma en la sustancia) y como enunciación visual (basado en el sujeto); la producción del mensaje a través de dispositivos de captura (obturación, diafragma, formato); los programas electrónicos de edición; y los diferentes canales de divulgación.

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Por ello, la comprensión del diseño y producción de recursos educativos, en la actua-lidad, demanda una mirada holística que articule la pedagogía, la cultura, la expre-sión y la técnica. En los aspectos culturales se deben estudiar las matrices culturales y sus formas discursivas con el fin de comprender las particularidades del estudiante (prácticas, hábitos, costumbres, creencias y realidades) al que va dirigido dicho ob-jeto de conocimiento; en lo expresivo, los lenguajes escritos, sonoros y visuales para la construcción de formas simbólicas multimediales con propósitos educativos que circulan a través de la Internet, los dispositivos móviles y los videojuegos, entre otros; y en la técnica, la estructuración de un sentido cognitivo en la producción de con-tenidos a través de dispositivos (hardware) y programas (software). En este último aspecto, lo importante a nivel educativo es comprender cómo las herramientas, sin importar cuál, potencian la capacidad didáctica para la producción de recursos. Por ejemplo un artista tiene una formación expresiva que materializa a través del uso de un instrumento, bien sea una piedra, un lápiz, un pincel. Lo que lo hace artista es el manejo de un lenguaje visual que permite la producción de un mensaje a través del uso de instrumentos.

4.1.1 El sentido cognitivo de la producción de recursos educativos

hipermediales

La Internet como espacio electrónico ha promovido, a grandes rasgos, cuatro mutaciones en la producción de recursos educativos: la hipertextualidad, que cambia la lógica de la construcción lineal de información a una lógica rizomá-tica, donde, a través de nodos o lexías, el usuario define itinerarios posibles de navegación sobre los contenidos; la multimedialidad, que enriquece los medios de producción y los canales de divulgación de contenidos; el multilenguaje, que permite integrar, desde las particularidades del medio, lenguajes escritos, so-noros, visuales y táctiles; y la interactividad (que se desarrollará en el apartado 4.2), que posibilita que el usuario pase de ser espectador del conocimiento a ser coautor de los mismos.

4.1.1.1 Hipertextualidad

El texto, base del registro del conocimiento humano, se ha fundamentado en occidente en el pensamiento lineal aristotélico. Históricamente, los textos se han caracterizado por tener un inicio y final. Actualmente, la característica emblemá-tica del hipertexto es su posibilidad de saltar a diferentes entornos y recursos, no necesariamente escritos, dejando al lector la posibilidad de construir un sentido muy particular (único) al contenido.

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Este fenómeno manifiesta una transformación del pensamiento lineal al pensa-miento rizomático y complejo. Las nuevas generaciones tienen la competencia cognitiva para, en una sola pantalla, leer, escuchar, dialogar y ver videos de manera rizomática, sin un orden determinado. María Jesús Lamarca (2011) relaciona esta situación con el hecho de que las personas dejaron de ser lectores a ser coautores, de ser espectadores a ser generadores de conocimiento. En otras palabras, son las personas las que definen el sentido y la estructura o las rutas narrativas de un texto a partir de la cohesión de un sinnúmero de mensajes hipermediales.

Salaverría (1999) plantea que:

En definitiva, el hipertexto pone por primera vez en manos del lector… la posibilidad de ampliar hasta donde desee la contextualización documental de cada información y, al mismo tiempo, le libera de leer pasajes docu-mentales indeseados que ralentizan y oscurecen la lectura (p. 12).

Desde esta perspectiva, los mensajes en Internet deben ser construidos como uni-dades de sentido, nodos o lexías. Para Salaverría (1999), los mensajes en Internet no pueden tener una forma cerrada o lineal, deben ser construidos como células informativas, es decir, como “un conjunto de elementos interconectados mediante el hipertexto” (p. 15).

Esta característica plantea como reto la definición de unos criterios taxonómicos ligados a la estructura del mensaje de una actividad de aprendizaje. Las células informativas, nodos o lexías estarían estructurados por exordios, que en retórica, tienen como propósito establecer el tema, tesis y objetivo; por proposiciones, es decir enunciaciones; y divisiones, que serían los diferentes vínculos a recursos o itinerarios posibles (inventio).

4.1.1.2 Multimedialidad

Desde el punto de vista instrumental, un medio es una plataforma que posibilita la transmisión, difusión e intercambio de datos (signos) entre dos o más terminales. El ser humano ha contado con una serie de plataformas biológicas llamadas senti-dos (vista, olfato, tacto, gusto y oído) que le han permitido percibir la información física, química y socio-cultural del mundo. Esas interfaces tienen una limitación natural y es que sólo pueden recibir información, directamente, de contextos geo-gráficos e históricos concretos.

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Las tecnologías de la información y la comunicación, entendidas como medios, han posibilitado la ampliación de la percepción y la representación de la natura-leza, los objetos y las ideas, configurándose de ese modo como una interfaz del hombre con el mundo. La imprenta, la radio, la fotografía, la televisión y el cine son medios masivos tradicionales de divulgación de información que han tenido transformaciones significativas en el tiempo gracias en gran parte, a la democrati-zación del conocimiento y los avances científicos y tecnológicos.

Por ejemplo, la primera técnica conocida de información visual fue la rupestre, posteriormente vino el graffiti, la pintura y la fotografía. Con el descubrimiento de las ondas electromagnéticas emergieron las telecomunicaciones; con el electrón y el tubo de rayos catódicos, la televisión; los transistores, los circuitos integrados y los chips, llevaron a la imagen a un nivel multimedial, donde la información gráfica se disemina por diferentes medios como la Internet, la televisión digital, los video-juegos, superficies (Mapping y Cine expandido), las computadoras, los dispositivos móviles y los wearables.

A su vez, dentro del medio masivo de comunicación e información de la Internet, comienzan a emerger, gracias a la programación orientada a objetos y a su crecien-te uso social, diferencrecien-tes medios y canales. La Increcien-ternet es en el sentido estricto de la palabra una multimedia.

Con el auge de la mal llamada Web 2.0*_{comienzan a emerger un sinnúmero de} herramientas electrónicas para diferentes propósitos. Por ejemplo, para iPhone, según Apple Inc., a mayo de 2012 existían más de 500.000 mil aplicaciones edu-cativas, de entretenimiento, juegos, utilidades, redes sociales, deportes, negocios, entre otros.

En el caso de herramientas educativas, la fuente eduapps (http://www.eduapps. es) indica una existencia de más de 80.000 aplicativos, de los cuales promueven y describen el uso de 3.474 (11 de marzo de 2016).

* En 2004, Tim O´Reilly usó el término Web 2.0 para referirse a las diferentes aplicaciones existentes en la World Wide Web que tienen como propósito el intercambio de información entre usuarios de todo el mundo. Sin embargo, dicho término alude a una inexistente nueva versión de una World Wide Web porque desde sus inicios la Web ha sido una red de arquitectura abierta, construida y dotada de sentido por sus propios usuarios. En síntesis, no existiría una nueva versión de la Web sino una transformación en el uso que las personas han hecho de la Web.

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Figura 8. Aplicativos para la producción de recursos académicos

XODO Pdf Writer / Sheet / Show

Docs

Pixlr / Express

Hangouts

PicMonkey Befunky

Audio Cutter _{Twisted Wave}

Wideo

Beauti. Audio Ed.

Imagen - Mapa de Bits Audio

Video

MoveNote

Texto

Slides

MindMeister Mindomo MindMup

Mapas Presentaciones Readwrite .Epub Illus. / Infografía RoundMe Interactivas QR Code OER

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4.1.1.3 Multilenguaje

El diseño y desarrollo de productos hipermediales implica el reconocimiento de transformaciones de la sintaxis convencional, entendida como la parte de la gramática que estudia las reglas que gobiernan la combinación y relación de las palabras. El cambio está en que los mensajes en Internet ya no son construidos desde una unidad morfológica (escritura) sino desde una hibridación de morfolo-gías, lo cual le da a los mensajes una cualidad multilenguaje que problematiza su sintaxis. Es decir, la forma en que combinamos y enlazamos en un solo mensaje las palabras, los sonidos, los objetos y las imágenes (vectoriales o de mapa de bits) estáticas o en movimiento.

Por ejemplo, en el contexto educativo se instruye a profesores en el uso de herra-mientas de apoyo audiovisual de una presentación como PowerPoint y el descono-cimiento de la narrativa digital conduce a que el profesor produzca mensajes para ser leídos (libros) en medios que están hechos para ser vistos (videoproyector). En las partes del discurso, desde el punto de vista de la retórica, el inventio, tiene como función establecer los contenidos del mensaje. Debe, a partir de sus parti-cularidades, definir qué tipo lenguaje es el más pertinente para su desarrollo. Por ejemplo, es más adecuado mostrar a través de una imagen un paisaje que descri-birlo en texto, escuchar una entrevista que leerla. El dispositio tiene que ver con la manera en que se organizan los elementos; la organización hipertextual de la información condiciona al educador a seleccionar y jerarquizar los lenguajes que integran el mensaje.

El propósito educativo en este ámbito deberá estar encaminado a la apropiación de las diferentes modalidades de expresión humana que posibilitan la comunicación educativa, las cuales alcanzan hoy nuevas dimensiones y extensiones con el adve-nimiento de escenarios dinámicos mediados por TIC.

4.2 Las TIC como espacios de interacción

Por otro lado, las TIC han dejado de ser solo herramientas o instrumentos, ahora son también lugares, espacios de interacción simbólica sincrónica y asin-crónica (ubicuas) donde se construye, fluye, intercambia y se transforma, a tra-vés de formas simbólicas, el sentido social del conocimiento: ambientes electró-nicos de aprendizaje.

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Para Balandier (1985, citado por Carretero), actualmente las TIC son Tecnoimagi-narios, entendidos como:

La conversión de la técnica en una nueva forma de mitología, revistiendo a los aparatos técnico-instrumentales de una fecundidad para explotar un nuevo género de ensoñación y una realidad ahora mediatizada, construida y percibida a través de ellos. Queda configurada, de este modo, una nueva experiencia de lo real, que acaba solidificándose como aquella manera a través de la cual los individuos establecen su interacción con el mundo (Carretero, 2001, p. 184).

Hoy comienzan a emerger tecnologías como la realidad virtual, la realidad au-mentada y la teleinmersión, que han enfocado la investigación en comprender la Internet como espacio para ser habitado, experimentado y vivido sensorialmente (ver, escuchar, tocar, probar y oler).

La creación de ambientes inmersivos donde el usuario forma parte del flujo audiovisual, dispositivos que descartan la mera contemplación dan-do preferencia a la recepción de la obra artística como experiencia viva… Los dispositivos de Realidad Aumentada, que conjugan espacios reales con construcciones visuales virtuales, parecen proponer un camino más adecuado al propiciar la convivencia de lo real con lo virtual (Alonso, 2008, p. 70).

Esta afirmación sugiere que la Internet deja de ser instrumento para convertirse en espacio donde las personas interactúan, construyen y significan la realidad. Desde una mirada constructivista, la realidad social no puede ser comprendida de forma objetiva, como un dato natural aséptico. Por el contrario, lo real es resultado de una construcción social desde la cual dicha realidad adquiere una significación para los sujetos.

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Figura 9. Representación gráfica del tecnoimaginario*

Las formas de interacción con dichos ambientes tendrían, de acuerdo con Moreno (2002), tres grados: la participación selectiva, la transformativa y la constructiva. La participación selectiva es la posibilidad de búsqueda, filtro, clasificación y se-lección de recursos educativos a partir del sinnúmero de contenidos (texto, au-dio, videos, imágenes, infografías, multimedias) existente en Internet. El reto en este escenario no pasa solo por la competencia de navegación del estudiante sino también por el sentido crítico, el criterio y la valoración de las fuentes (oficiales, académicas e investigativas) de la información.

En la participación transformativa, no solo se puede seleccionar los recursos sino también transformarles su sentido. Un clásico ejemplo de este nivel son los blogs y los wiki. En los primeros, un autor construye ideas que publica de manera cro-nológica y permite que los usuarios transformen el sentido a través de la opción de retroalimentación; en los segundos, un grupo de personas pueden transformar * El conocimiento es construido colaborativamente en ambientes digitales que son percibidos y dotados de sentido por una comunidad que interactúa en ellos a través de interfaces electrónicas.

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y enriquecer un material de manera colaborativa. El tipo de licenciamiento (dere-chos de autor) base que permite esta actividad (co-autoría) es el Share alike (com-partir igualmente) de Creative Commons.

Finalmente, la participación constructiva permite crear nuevas propuestas de cono-cimiento y socializarlas en Internet. A este fenómeno se le llama la democratización del conocimiento. Hay un sinnúmero de comunidades y canales de información de fácil acceso y manejo que crecen y se bifurcan gracias a la inteligencia colectiva.

Figura 10. Aplicativos que posibilitan el trabajo colaborativo

Actividades de aprendizaje

Kahoot

EducaPlay

Forms

Docs Sheet Slides

Ofimática

MindMeister MindMup Mindomo

Mapas Quiz Buzzer Social Drawings Infografías Xodo Concept Board Cacoo Infogram Líneas de tiempo Tableros Padlet Dipity Pear Deck

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Con este panorama de conocimiento abierto, los educadores pasan de ser construc-tores de conocimiento a ser mediadores en dicha construcción, porque la signifi-cación social de los saberes, prácticas y valores, solo es posible desde la construc-ción colectiva de una comunidad. El profesor realizará actividades de aprendizaje que promoverán la selección de recursos conforme a las múltiples inteligencias del ser humano, para que sean transformadas (blog, estudios de casos, aplicación) y/o co-creadas (libros, capítulos, productos, etc.).

Se comprende entonces que la tarea del docente debe estar enfocada en el diseño de experiencias de aprendizaje potenciadas a través de la TIC, itinerarios posibles de formación que integran acciones que problematizan (indagación, reto y cues-tionamiento) el conocimiento, que posibilitan el uso de recursos educativos de una manera pertinente y flexible, y promueven la interacción (sincrónica y asin-crónica) y la construcción colectiva de conocimientos de personas diferentes, que aprenden de manera diferente por estar en contextos de actuación diferentes. Ambas perspectivas conceptuales de la tecnología (gestión del conocimiento y es-pacios de interacción), aunado a otros fenómenos culturales, están formulando grandes retos y desafíos para la educación contemporánea. Esto significa un paso de estructuras formativas lineales a rizomáticas, de la difusión masiva de conoci-miento (homogeneidad de los contenidos) a la selección y personalización a partir de necesidades propias (múltiples inteligencias) y del contexto, cambio del rol de receptor del estudiante a la co-creación (Inteligencia colectiva, Crowdsourcing, Conectivismo) y la democratización del conocimiento (Mooc, Open educational resources, big data) que demanda procesos de “curaduría” académica.

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5. PROCESOS DEL CENTRO

DE INNOVACIÓN TIC

Figura 11. Procesos*_{gestionados por el Centro de Innovación TIC}

A partir de los lineamientos institucionales (PEI, Plan de Desarrollo, Política

Curricular,Política de uso de TIC), los marcos de referencia nacional (MEN,

Min-TIC) e internacional (Unesco, OLC, ICDE, OEI, NMC, European Commission, etc.), y el marco de fundamentación conceptual de las TIC; la Universidad ha con-figurado cuatro procesos: el diseño de ambientes electrónicos de aprendizaje (5.1), la capacitación (5.2), la gestión de plataformas para la educación y el desarrollo de contenidos (integrados en 5.3).

* Aunque no se desarrolla en este documento lo correspondiente al Sistema Institucional de Evaluación del Aprendizaje - SIEA, es importante destacar su importancia institucional, porque busca conocer el nivel de desempeño de los estudiantes con el fin de configurar e implementar estrategias que contribuyan a mejorar el proceso de aprendizaje.

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5.1 Diseño de ambientes electrónicos de aprendizaje

Está integrado por procedimientos de análisis, diseño, desarrollo, implementa-ción y evaluaimplementa-ción de ambientes electrónicos que potencian y facilitan el desarrollo de propuestas formativas mediadas por tecnologías (e-learning - Mooc) y presen-ciales “físicas” y mixtas (B-learning). Igualmente, el proceso integra la configura-ción de un repositorio educativo digital.

En este apartado se explican las tres estrategias definidas por la Universidad en este proceso: e-learning (5.1.1), b-learning (5.1.2) y el repositorio educativo (5.1.4). Igualmente, los estándares de calidad para el diseño de ambientes e/b-learning (5.1.3) integrados por las fases pedagógica (5.1.3.1); tecnológica (5.1.3.2) que establece los lineamientos para la gestión de recursos educativos abiertos y pro-pios (5.1.3.2.1) y la gestión de espacios de interacción (5.1.3.2.2); y comunicativa (5.1.3.3).

5.1.1 Aprendizaje mediado por tecnologías (e-learning)

En la educación tradicional, el aula de clase se ha legitimado socialmente como el lugar formal de encuentro de profesores y estudiantes para el desarrollo de acti-vidades de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, en la educación contemporánea se comprende que puede haber múltiples espacios para el aprendizaje como el la-boratorio, la biblioteca, las salas de sistemas, los salones de conferencias, la ciudad, las organizaciones, los escenarios deportivos y de bienestar.

Entendiendo la educación como una acción colectiva, en la que se interactúa con otros -profesores, estudiantes, autores (libros, imágenes, videos, multimedia, etc.)- para significar conocimientos, prácticas y valores, se puede establecer que una de sus limitaciones históricas ha sido la interacción entre personas que se encuentran en contextos geográficos y temporales distintos.

Las tecnologías históricamente han sido un mediador y facilitador de dicha in-teracción (inicialmente en una vía, de uno a muchos). Por ejemplo, el pensa-miento de Aristóteles, a pesar del tiempo, está presente en muchos contextos académicos gracias a que su pensamiento ha sido materializado y diseminado a través de libros. La radio y la televisión han sido igualmente, tecnologías que han permitido el acceso al conocimiento. Por ello, las primeras experiencias de edu-cación a distancia se fundamentaron en el envío, por correspondencia, de textos que incorporaban las actividades de enseñanza para el aprendizaje. Infortunada-mente dichas tecnologías de información masiva privilegiaban la divulgación de

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conocimiento pero no facilitaban la interacción colectiva (de muchos a muchos) sobre los mismos.

Hoy en día, gracias a los avances tecnológicos, no solo se puede acceder a un co-nocimiento ubicuo (presente en todas partes al mismo tiempo) y transmediático (en múltiples formatos y medios) sino que también posibilita el encuentro presen-cial (mediado - no físico) de estudiantes y profesores en espacios sincrónicos y asincrónicos que se transforman (efecto palimpsesto) a partir de las particularida-des de las actividaparticularida-des de enseñanza y aprendizaje. Por ejemplo, es posible realizar una presentación de manera colaborativa a través de Google Slides cuya consigna ha sido realizada por el profesor a través de un mensaje audiovisual incorporado a un foro con el fin de exponer colectivamente las dudas y aclaraciones.

Figura 12. Representación de la transformación de las TIC como medios de difusión masiva a espacios de interacción

Con estas consideraciones, no habría diferencia entre la educación “presencial” y “virtual” desde una perspectiva pedagógica, en la medida que las interacciones co-lectivas presenciales también son posibles a través de mediaciones electrónicas. No en vano, hay experiencias educativas en el contexto nacional e internacional que le apuestan a propuestas de formación flexibles y mixtas (b-learning) donde hay mo-mentos de interacción en espacios físicos concretos y en ambientes electrónicos. La única diferencia, en la actualidad, entre la modalidad “virtual” y la “presencial”

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es que la última se lleva a cabo en un momento semanal permanente y en espacios físicos geográficamente situados.

En consecuencia los procesos de enseñanza y aprendizaje mediados totalmente por TIC (e-learning) posibilitan el desarrollo de cursos y programas de formación en todos los niveles, sin las limitaciones de tiempo y espacio presentes en la educa-ción presencial en espacios físicos y tiempos específicos.

En la Universidad Autónoma de Occidente se han definido dos razones que jus-tifican el desarrollo de la modalidad a distancia mediada por TIC: por cobertura, con el fin de ampliar la oferta de aquellos cursos o programas que son pertinentes para un contexto social y cultural que va más allá de la frontera regional; y por flexibilidad, entendiendo que el mundo contemporáneo demanda por su comple-jidad (trabajo, estudio, deporte, ocio) de propuestas adaptativas a las necesidades de las personas.

5.1.1.1 Los Mooc

Como se ha descrito anteriormente, en el contexto educativo se evidencian cuatro principios que están configurando nuevos escenarios de formación media-dos por TIC en el siglo XXI: el acento sobre los procesos de aprendizaje, la perso-nalización, la inteligencia colectiva y la democratización del conocimiento.

Con respecto al aprendizaje, se reconoce que el rol del profesor está enfocado al diseño de experiencias (actividades) de aprendizaje, la promoción de diferentes formas de interacción para la significación social de saberes, la problematización de los conocimientos y su aplicación en contextos de actuación concretos.

Por su parte, la personalización busca reconocer que personas diferentes tienen modos de aprender diferentes (inteligencias múltiples). Los itinerarios de forma-ción y los recursos deben ser lo suficientemente flexibles para que respondan a las necesidades de formación de sujetos heterogéneos que se encuentran en contextos histórico-sociales específicos.

El concepto de inteligencia colectiva se refiere a que personas con diferentes nive-les de comprensión del mundo pueden aportar significativamente a la solución de problemas. Este crowdsourcing educativo promueve y posibilita el encuentro y la participación de personas en torno a campos específicos del saber, para el inter-cambio, transformación y construcción colectiva de conocimiento.

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Finalmente, en cuanto a democratización del conocimiento existe un movimiento mundial llamado el Open Educational Resources que promueve el acceso libre y abierto a recursos educativos.

Una de las propuestas que responde a los principios descritos anteriormente son los Cursos Masivos y Abiertos en Línea o Massive Open Online Courses (Mooc). Son cursos que se realizan a través de la Internet (en línea), que se ofrecen de manera abierta a toda la comunidad global y que tienen una capa-cidad de vinculación masiva.

Los Mooc están configurados por conocimientos concretos que son problemati-zados a partir de actividades que han sido diseñadas por un profesor experto pero cuyo desarrollo, seguimiento y evaluación depende directamente de la comunidad que la integra. En este sentido, son las personas que participan en un Mooc las que promueven, construyen y dotan de sentido el espacio.

Estos nacieron en el marco del movimiento mundial que promueve el uso de Recursos Educativos Abiertos (OER en inglés). El término fue acuñado en 2008 por un académico de la Universidad Prince Edward Island, al describir las particularidades del curso en línea, Conectivismo y Conocimiento Conec-tivo (Connectivism and Connective Knowledge) de la Universidad de Manitoba (Canadá), el cual se ofreció a todo el público de manera gratuita y tuvo más de 2.200 participantes. En 2011 la Universidad de Stanford ofreció el curso de Introducción al Inteligencia Artificial (Introduction Into AI) con un registro de 160.000 participantes.

Según el New York Times, el 2012 fue el año de los Mooc, pues emergieron pla-taformas como Coursera, Udacity y edX, en las que participan universidades de alto prestigio mundial. En 2013 nace MiríadaX, una plataforma soportada por el Banco Santander y Telefónica, a través de la Red Universia.

La UAO busca desarrollar, fomentar y reconocer la participación de sus estudian-tes en estas comunidades globales de aprendizaje. Esta iniciativa beneficiaría asun-tos como la internacionalización, la flexibilidad académica y el acceso al conoci-miento de alta calidad.

Primera experiencia de diseño Mooc de la UAO

En marzo de 2015, la Institución ofertó, a través de la plataforma MiríadaX, el Mooc Ecosistema y Cultura, en el que se inscribieron 6029 personas de 39 países

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del mundo, siendo, en su orden, España, México, Colombia y Perú los cuatro paí-ses que registraron mayor participación.

El curso, que abordó una problemática pertinente para el contexto mundial, fue diseñado desde la perspectiva de análisis ambiental construida por el poeta, histo-riador y filósofo ambientalista Carlos Augusto Ángel Maya.

5.1.2 La mediación de las TIC en la modalidad presencial (Blended

learning)

El blended learning se refiere al desarrollo de actividades de aprendizaje de un curso de modalidad presencial a través de mediaciones tecnológicas.

El B-learning en la UAO consiste en la ampliación de los entornos de aprendizaje de un curso a través de ambientes electrónicos para potenciar y facilitar el proceso de enseñanza y aprendizaje. En ese sentido, solo aquellas actividades que se poten-cien y/o faciliten por las TIC serán ampliadas a dichos entornos.

Por ejemplo, una actividad básica y recurrente es la lectura o visualización de ma-teriales cuyo contenido debe ser conocido y comprendido por los estudiantes. In-fortunadamente es complejo determinar el grado de lectura y comprensión sobre dichos materiales.

Con el B-learning un profesor podría exponer un texto y/o video e incorporar una serie de preguntas que se activan mientras va desarrollando la lectura y/o visiona-do. Las respuestas son reportadas al profesor con el fin de ser analizadas (minería de datos) para orientar, de una manera más pertinente (a partir de las debilidades y fortalezas identificadas) las explicaciones en el encuentro en el aula de clase. Otra opción ligada a la lectura es el uso de archivos .epub, propios de los E-books, los cuales permitirían que una persona que se desplaza, pueda escuchar (en vez de leer) el contenido de un texto.

Otra actividad clásica es la explicación que hace un profesor de una actividad. Al haber sido un mensaje oral, es muy probable que ciertos detalles no hayan sido comprendidos por el estudiante y en consecuencia, el profesor recibirá muchas visitas para aclarar las inquietudes. En el B-learning el profesor puede grabar una explicación en video de la actividad, la cual puede ser repetida cuantas ve-ces el estudiante considere neve-cesario. El docente asimismo puede crear enlave-ces en este medio para fortalecer el ejercicio, alojarlo en un foro para hacer público inquietudes y respuestas por parte de la comunidad participante. También puede