“ESTRATEGIAS PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO
Instructora:
María de Lourdes Cuevas Leyva
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3 Nombre del Proyecto:
Producto:
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PLANTILLA PARA ELABORAR PROYECTOS DE AULA
¿Cuáles son las preguntas fundamentales que se resolverán al desarrollar este proyecto?
¿Qué se quiere hacer, cuál será el o los productos a obtener?
¿Por qué se quiere hacer?
¿Cuáles son las posibles opciones o ramas para realizar el proyecto?
¿Cómo se va hacer, cuáles serán los pasos y actividades a realizar?
¿Cuándo y dónde se realizará el proyecto?
¿Quién lo va hacer y quién será beneficiado?
¿Con que se va costear, de qué manera se va hacer viable el proyecto?
Base para confirmar: congruencia, coherencia y pertinencia de la planeación de un PROYECTO para el despliegue de competencias y aprendizajes en el MCC.
5 Nombre del
Proyecto o Tema integrador
Producto y tiempo realización
Preguntas que se resolverá 1
Competencias
genéricas Disciplinares básicas Competencias y extendidas
Competencias Profesionales
Aprendizajes
(Marzano:2000) procedimental Dimensión actitudinal Dimensión Fundamentales Conceptos Subsidiarios Conceptos Contenidos Módulos profesionales
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Lista de Cotejo para verificar si un PROBLEMA o CASO es auténtico y abierto2:
Característica del problema Si No Observaciones
1. ¿Desde varias disciplinas y enfoques, se puede resolver el
problema?
2. ¿Existe más de una solución, aunque en función de distintos criterios: éticos, científicos, éticos
etcétera?
3. ¿Genera controversia entre expertos, por lo que se requiere
analizar los diversos puntos de vista?
4. ¿La información existente sobre los mismos PROBLEMAS está sujeta a
diversas interpretaciones?
5. ¿Existen antecedentes donde se planteen análisis sobre la
problemática a resolver?
6. ¿Puede abordarse mediante
procesos de solución de problemas donde se empleé información de
manera cada vez más compleja?
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Base para confirmar: congruencia, coherencia y pertinencia de la planeación APRENDIZAJE A PARTIR DE SOLUCIÓN DE UN PROBLEMA (ABP) y Estudio de CASO, para el despliegue de competencias y aprendizajes en el MCC
(Base de la secuencia formativa)
Nombredel Problema o Estudio de Caso
Producto y tiempo realización
Preguntas que se resolverá3
Competencias
genéricas Disciplinares básicas Competencias y extendidas
Competencias Profesionales
Aprendizajes
(Marzano: 2000) procedimental Dimensión actitudinal Dimensión Conceptos Fundamentales Subsidiarios Conceptos Contenidos Módulos Profesionales
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Los tres sistemas y el Conocimiento desarrollados por Marzano (2000) en su texto: Marzano, R. J. (2000). Designing a new taxonomy of educational objectives.
Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Consultado 19 de julio de 2010
en:http://translate.google.com.mx/translate?hl=es&langpair=en%7Ces&u=http://www97. intel.com/in/ProjectDesign/ThinkingSkills/ThinkingFrameworks/Marzano_New_Taxonomy.h tm
Auto-System
Creencias sobre la importancia del conocimiento
Las creencias acerca de la eficacia
Las emociones asociadas con el Conocimiento
Sistema metacognitivo
Especificación de objetivos de aprendizaje
Control de la Ejecución del Conocimiento Seguimiento Claridad Precisión de seguimiento Sistema Cognitivo Recuperación del Conocimiento
Comprensión Análisis Utilización del
Conocimiento Recordar Ejecución Síntesis Representación Coincidencia La clasificación de Análisis de errores Generalizando Especificar
Toma de Decisiones Solución de problemas
Investigación Experimental Investigación
El conocimiento del dominio
Información
Procedimientos Mental
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TIPOS DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
4Tipo de aprendizaje ESTRATEGIA DE
APRENDIZAJE
FINALIDAD
OBJETIVO TÉCNICAS O HABILIDADES
POR
ASOCIACIÓN 1. REPASO
1.1 REPASO SIMPLE
1.2 APOYO AL REPASO 1.1.1 REPETIR 1.2.1 SUBRAYAR 1.2.2 DESTACAR 1.2.3 COPIAR ETC. POR RESTRUCTURACIÓN 2. ELABORACIÓN 2.1 SIMPLE 2.2 COMPLEJA 2.1.1 PALABRAS CLAVE 2.1.2 IMAGEN 2.1.3 RIMAS Y ABREVIATURAS
2.1.4 CÓDIGOS
2.2.1 ANALOGÍAS 2.2.2 LEER TEXTOS
3. ORGANIZACIÓN 3.1 CLASIFICA 3.2 JERARQUIZA 3.1.1 FORMA CATEGORÍAS
3.2.1 FORMA REDES
3.2.2 IDENTIFICA ESTRUCTURAS
3.3.3 .HACE MAPAS CONCEPTUALES
4
10
TIPO DE ESTRATEGIA SEGÚN SU FUNCIÓN COGNITIVA
5A
Tipo de procedimiento Función cognitiva
Adquisición Observación
Búsqueda de información Selección de información
Repaso y retención
Interpretación Decodificación y traducción de la información Aplicación de modelos para la interpretación de
situaciones
Uso de analogías o metáforas
Análisis y
razonamiento Establecimiento relaciones conceptuales Comprensión discurso oral y escrito Organizaciones conceptuales
Comunicación Expresión oral
Expresión escrita
Otros recursos expresivos, gráficos, numéricos, mediante imágenes
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Fase Método Descripción
Explicitación de la estrategia
Instrucciones verbales Explicación detallada de los pasos a realizar: objetivos, dificultades y
justificación: demostración y exposición
Modelado Ofrece un modelo on line de la puesta en marcha de un procedimiento en voz alta, en el que se explica decisiones que van
tomando: libros, texto y materiales de auto instrucción
Análisis de casos En la resolución de una tarea se hace que los aprendices experimenten, comparen y discutan diferentes estrategias justificando decisiones adoptadas
Práctica Guiada Hojas o pautas de pensamiento Relación de una tarea que se acompaña de una hoja de pensamiento, en la que los aprendices justifican cada decisión, a partir de un guión de preguntas
Discusiones sobre el proceso pensamiento
Una vez que cada aprendiz ha completado su hoja de pensamiento, realizar discusión colectiva sobre las alternativas para valorar ventajas e inconvenientes, para mejorar estrategias.
Enseñanza cooperativa Se fomenta la realización de tareas cooperativas. En grupos heterogéneos favorece la actividad metacognitiva
Práctica Autonómica
Enseñanza reciproca Los aprendices instruidos por un maestro adoptan su rol de enseñantes
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EJEMPLOS PARA LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
EJEMPLOS DE PRODUCTOS FINALES
PRODUCTOS ESCRITOS PRODUCTOS
PRESENTADOS PRODUCTOS TECNOLÓGICOS PRODUCTOS EN OTROS SOPORTES - Carta - Narración - Informe - Poema - Panfleto - Biografía - Autobiografía - Ensayo... - Guión para una película
- Crítica sobre un libro - Resumen - Esquema - Díptico - Encuesta/cuestionario - Póster... - Ponencia - Debate
- Obra de teatro - Canción/letra - Pieza musical - Informe oral - Recreación dramática - Discusión - Baile Exposición de productos,... Presentación de diapositivas
- Sitio Web
- - Webquest
- Blog
- Wiki
- Aplicaciones
de la web 2.0 para hacer: Cómics Posters, Frisos cronológicos Murales Vídeos
Archivos de
voz... - Presentación de diapositivas - Dibujo - Cuadro - Escultura - Collage - Mapa - Álbum de fotos
13 EJEMPLOS DE RUBRICAS DE EVALUACIÓN.
FUENTES
CONOCIMIENTO COMPRENSIÓN ANÁLISIS UTILIZACIÓNBusca fuentes clave de forma eficiente
Se centra en fuentes clave
Selecciona ideas clave de las fuentes
Recoge información de forma eficiente
Organiza y etiqueta la información seleccionada
14 PROCESO DE LA
INFORMACIÓN
CONOCIMIENTO COMPRENSIÓN ANÁLISIS UTILIZACIÓN
Conecta las ideas
Identifica y etiqueta información clave e ideas
Organiza datos e ideas
Etiqueta y categoriza las ideas
Interpreta la información
15 PRESENTACIÓN
ORAL
CONOCIMIENTO COMPRENSIÓN ANÁLISIS UTILIZACIÓN
Usa ayudas visuales de forma clara y efectiva
Comunica y acentúa los puntos principales
La pose del cuerpo proyecta confianza y autoridad
Mantiene un contacto visual consistente
Enuncia
claramente con volumen apropiado
16 ORGANIZACIÓN
DEL TRABAJO
CONOCIMIENTO COMPRENSIÓN ANÁLISIS UTILIZACIÓN
Controla el progreso del equipo
Se marca metas apropiadas y realista
Desarrolla un plan para completar el trabajo del equipo
Presta atención a los materiales
Mantiene al equipo centrado en lo que es importante
17 AUTOEVALUACIÓN DEL ALUMNO-A
PROYECTO:
ALUMNO-A FECHA:
Sistema de Metacognición
Sistema de Conciencia del Ser
Tenía los siguientes objetivos:
He cumplido los siguientes:
Los próximos pasos son:
Mis preocupaciones/problemas/preguntas más importantes son:
He aprendido:
18 PROYECTO:
ALUMNO-A: FECHA:
Sistema de Metacognición
Sistema de Conciencia del Ser
He contribuido al progreso del grupo de la siguiente forma:
En este grupo para mí es difícil hacer:
Puedo cambiar esto haciendo:
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Educación Centrada en el Aprendizaje
“Aprendizaje a partir de problemas o Estudio de Caso”
Antecedentes
El aprendizaje a partir de problemas es, posiblemente, la primera metodología educativa que fue sistematizada hace más de 2000 años. Inicia con los escritos de los discípulos de Sócrates en donde relatan cómo a partir de diálogos para solucionar problemas es posible construir saberes, conocimientos y por tanto aprender.
Enseñar y aprender a partir de interrogantes recibe el nombre de “Mayéutica" y, aunque no podemos detenernos a recuperar todas sus significaciones, es importante realizar una lectura o re-lectura de textos como Los Diálogos de Platón, obra que nos introduce a la manera, sentido y forma de construir interrogantes y problematizar aspectos de la realidad.
Los textos clásicos de la filosofía griega nos ayudarán a pensar sobre la importancia de interrogarnos: cómo interrogarnos, cómo construir respuestas a nuestras interrogantes y cómo comunicar las respuestas que hemos construido a nuestras interrogantes. Prácticamente toda la cultura occidental, y en particular las ciencias modernas, han construido conocimientos a partir de preguntas que llamaremos verdaderas cuando son autenticas interrogantes de los sujetos y sobre las cuales se construyen o reconstruyen conocimientos.
Sin esta forma de interrogarse, empleada principalmente por los científicos de todas las áreas de conocimiento, no se podría explicar cómo es que en los últimos 50 años se han multiplicado los conocimientos producidos.
Y justamente, la estrategia de aprendizaje a partir de problemas tiene como punto de partida interrogarse problemáticamente, como lo hacía Sócrates desde hace más de 2400 años sobre algo que no se sabe y cuya construcción de respuesta nos dará no solo nuevos aprendizajes, sino sobre todo respuestas que nos permitirán una mayor comprensión de nosotros mismos, de los demás y de nuestro entorno, tanto inmediato como planetario.
Por ello, no debe extrañar que en los últimos 50 años, campos tan diversos como la enseñanza de la medicina (Dueñas: 2001), de las ingenierías (Pozo y Postigo: 1994), de las lenguas; de la ciencia (Campanario y Moya: 1999), de la sociología y de la historia (Zabala: 2002), hayan desarrollado la estrategia de aprendizaje a partir de problemas. A continuación expondremos algunos de sus principales referentes.
Referentes
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Una experiencia destacada fue la del brasileño Paulo Freire quien, en la Universidad de Pernambuco, fundamentó toda su exitosa propuesta de lecto- escritura a partir de la lectura problemática de la realidad. Él proponía, como primer paso para la alfabetización, interrogarse en torno a la vida y contexto y no simplemente aceptar de manera natural lo que acontece. Es decir, el primer paso es desnaturalizar lo vivido, a partir de lograr la distancia necesaria mediante problematizar su propio contexto y vida.
Freire proponía partir de la realidad para contextualizarla y convertirla en texto de aprendizaje dentro del aula. Dado que se trataba de una propuesta educativa para una población analfabeta. El proceso de construcción de problemas que propuso, se realizó a partir de la lectura de imágenes significativas; imágenes sobre las cuales al dialogar y problematizar sus significados pudieran siempre producir sentido con significado, que después se podrían trasformar en textos, representaciones u otras objetivaciones de la reflexión problemática.
En su texto, La Pedagogía Como Práctica de la Libertad, Freire propone:
“una educación que les facilitase la reflexión sobre su propio poder de reflexionar y que tuviese su instrumentación en el desarrollo de ese poder, en la explicación de sus potencialidades, de las cuales
nacerá su capacidad de opción…” (Freire: 1976:51)
Lo que lo llevo a concluir que:
“Nadie enseña, todos aprendemos… tampoco nadie educa solo… los hombres se educan entre sí,
mediatizados por el mundo (Freire, 1998: 17-18)
Con los mismos principios, dicha metodología ha sido ampliamente desplegada en muy diversos contextos y niveles educativos (Gadotti: 2000); pero siempre teniendo como primer paso la problematización de una realidad, un contexto, para después generar textos, representaciones, información, conocimientos y actitudes al respecto.
En la década de 1990, teniendo como contexto las reformas curriculares en España; Pozo vuelve a insistir, desarrollar y plantear como estrategia central de los procesos de transformación curricular, la estrategia de solución de problemas, en su texto Solución de Problemas, representándolo de la siguiente manera (Pozo y Postigo, 1993)
Lo que los lleva a proponer diferenciar 5 procedimientos para la resolución de problemas, de cara fundamentalmente a la enseñanza de las ciencias. Recordemos que la solución de problemas y la ciencia comparten los mismos procesos de indagación, estos son:
1. Adquisición de la información.
2. Interpretación de la información.
3. Análisis de la información y realización de inferencias.
21 5. Comunicación de la información. (Pozo y Postigo, 1993)
Finalmente, ya que de la manera de enunciar un problema es que podemos definir la manera de proceder para resolverlo, Pozo nos advierte sobre las dificultades que pueden surgir en los procesos de aprendizaje y al respecto nos sugiere tomar en cuenta:
1. Plantear tareas abiertas, que admitan varias vías posibles de solución e incluso varias soluciones posibles. Evitar las tareas cerradas.
2. Modificar el formato o definición de los problemas, evitando que el alumno identifique una forma de presentación con un tipo d problema.
3. Diversificar los contextos en que se plantea la aplicación de una misma estrategia, haciendo que el alumno trabaje los mismos tipos de problemas en distintos momentos del currículo y ante contenidos conceptuales diferentes.
4. Plantear las tareas no sólo con un formato académico sino también en escenarios cotidianos y significativos para el alumno, procurando que el alumno establezca conexiones entre ambos tipos de situaciones.
5. Adecuar la definición del problema, las preguntas y la información proporcionada a los objetivo de la tarea. Utilizar en distintos momentos, formatos más o menos abiertos, en función de esos mismos objetivos.
6. Utilizar los problemas con fines diversos durante el desarrollo o secuencia didáctica de un tema evitando que las tareas prácticas aparezcan como ilustración, demostración o ejemplificación de unos
contenidos previamente presentados al alumno”. (Pozo y Postigo, 1993)
Por otra parte, al momento de realizar la estrategia, Pozo también sugiere:
7. Habituar al alumno a adoptar sus propias decisiones sobre el proceso de solución, así como a reflexionar sobre ese proceso, concediéndole una autonomía creciente en ese proceso de toma de decisiones.
8. Fomentar la cooperación entre los alumnos en la realización de las tareas, pero también incentivar la discusión y los puntos de vista diversos, que obliguen a explorar el espacio del problema para confrontar las soluciones o vías de solución alternativas.
9. Proporcionar a los alumnos la información que precisen durante el proceso de solución, realizando una labor de apoyo, dirigida más a hacer preguntas o fomentar en los alumnos el hábito de
preguntarse que a dar respuesta a las preguntas de los alumnos. (Pozo y Postigo, 1993)
22 Respecto a la evaluación, Pozo aconseja:
10. Evaluar más los procesos de solución seguidos por el alumno que la corrección final de la respuesta obtenida. O sea, evaluar más que corregir.
11. Valorar especialmente el grado en que ese proceso de solución implica una planificación previa, una reflexión durante la realización de la tarea y una autoevaluación por parte del alumno del proceso seguido.
12. Valorar la reflexión y profundidad de las soluciones alcanzados por los alumnos y no la rapidez con
la que son obtenidas.” (Pozo y Postigo, 1993)
La estrategia de aprendizaje a partir de problemas, o Casos, o Cómo organizar el aprendizaje a través de la estrategia de proyectos
En coincidencia total con Pozo, Díaz Barriga (Enseñanza Situada: 2006) plantea que la clave y éxito de esta estrategia consiste en partir de un buen problema a resolver. La autora señala que aquellos problemas que podemos determinar como abiertos, no estructurados o indefinidos son los que potencian y posibilitan un mayor aprendizaje. Algunas características de éstos son:
No se pueden resolver con absoluta certeza, existe incertidumbre.
No se puede describir ni caracterizar unívocamente.
Existe más de una opción de solución.
Genera controversia entre los expertos.
La información que existe del mismo está sujeta a distintas interpretaciones.
Con frecuencia debe abordarse repetidamente a lo largo del tiempo pues cambian las interpretaciones.
Puede abordarse mediante procesos de solución de problemas que emplean la información de
manera más compleja (Díaz Barriga 2006:72)
Y nos propone cuatro fases de trabajo:
Fase 1: Identificar la naturaleza del problema y la información pertinente
Fase 2: Enmarcar un problema abierto
Fase 3: Resolver un problema abierto
Fase 4: Cambiar la dirección de un problema abierto
23
certezas y dudas sobre la problemática de manera individual o grupal, según como se defina la secuencia didáctica. A partir de la información que se dispone para enunciar los argumentos que sostienen el problema y las controversias que al respecto existen, se procede a organizar la búsqueda de información relevante de acuerdo a esta primera problematización realizada.
La segunda fase corresponde a enmarcar el problema y podemos considerarla como el momento de iniciar el desarrollo propiamente de la resolución del mismo a partir de enmarcarlo; entendiendo por ello, entrar a una fase de interpretación, procesamiento y organización de la información que se localizo como relevante. Procesar la información es con la finalidad de estructurar una descripción, narrativa o caracterización del estado del problema.
Esta fase es fundamental para el aprendizaje de los participantes, pues se trata no solo de manipular la información como datos o aspectos relevantes sueltos, sino lograr caracterizar el problema y convertirlo en un texto o presentación narrativa de otro tipo que explique el problema desde diferentes puntos de vista y a partir de la complejidad.
rcera fase corresponde a un primer cierre del desarrollo de la estrategia de resolución de problemas; al plantear, en base a argumentos sólidos, una posible solución al problema o ninguna. Ello implica un esfuerzo de síntesis y ejercicio de análisis argumentado de las alternativas. Es muy importante no sólo construir dicha argumentación y síntesis para poder plasmarla en un documento sino también para poder argumentarla en un dialogo cara a cara.
un ejercicio de Metacognición ya que resolver que cambios, ajustes o matices podemos replantear sobre la resolución que hemos hecho de un problema permite saber que hemos aprendido del mismo. Esta fase es una evaluación integral de lo que se logró construir al resolver el problema definido en la fase número 1. Recordemos que todo problema bien planteado, como una pregunta verdadera, nos permite construir o reconstruir un conocimiento que nos lleva nuevas preguntas. Esa es la lógica de construcción de la ciencia.
Algunas Reflexiones Finales
Con este último fascículo, se vislumbran algunos puntos de convergencia y de divergencia entre las estrategias tratadas en cada unidad. Entre las convergencias podemos señalar
Que temporalmente las tres estrategias tienen antecedentes y raíces en propuestas pedagógicas con una gran tradición como propuestas de innovación educativa.
Las tres estrategias analizadas, han tenido dos resurgimientos o replanteamientos; uno en la década de los años sesenta y el otro en los noventa, a partir de las reformas educativas que acontecieron en ambos momentos.
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Es igual de importante llevar a cabo el desarrollo de cada una de estas estrategias como evaluarlas para poder acceder a una reflexión metacognitiva de cómo se aprende a aprender.
En todas ellas, el papel del educador es definitivo, no solo en la conducción sino también en el diseño y seguimiento de las secuencias didácticas que se estructuren.
Siempre se parte de interrogarse y se concluye al momento de exponer las respuestas construidas; por lo cual, algunos educadores han planteado que se parecen demasiado y son solo matices lo que las diferencia (Pérez y et alt).
En cuanto a sus divergencias
A pesar de que en todas las estrategias analizadas se lleva a cabo una producción, ésta es diferente en cada caso. Por ejemplo: en los tipos de contenido, el aprendizaje a partir de Resolución de Problemas y/o Estudio de Caso, se diferencian los contenidos procedimentales que se aplican en la Estrategia de Proyectos. Éstos se convierten en aprendizajes fundamentales. En cambio, en la integración de contenidos se hace énfasis en lo fáctico o conceptual.
Bibliografía
Díaz Barriga, F. (2006) Enseñanza Situada. Vínculo entre la escuela y la vida. México. Mc Graw Hill
Campanario y Moya. (1999) ¿Cómo enseñar ciencias? Principales Tendencias y propuestas en España.En:
http://ares.unimet.edu.ve/quimica/fbqi21/comoensenarciencia.pdf
Campanario y Otero. Más allá de las ideas previas como dificultades de aprendizaje, las pautas de pensamiento, las concepciones epistemológicas y las estrategias meta cognitivas de los alumnos de ciencias. En:
http://ddd.uab.es/pub/edlc/02124521v18n2p155.pdf
Costa, B. Modelo de enseñanza aprendizaje centrado en la resolución de problemas: fundamentación, presentación e implicaciones educativas. En:
http://www.raco.cat/index.php/Ensenanza/article/viewArticle/21433/0 Freire, P. (1976) La pedagogía como práctica de la libertad. México Siglo XXI _______ (1978) La pedagogía del oprimido. México. Siglo XXI
Pérez y et alt. Tiene sentido seguir distinguiendo entre aprendizaje de conceptos, resolución de problemas de lápiz y papel y realización de prácticas de laboratorio. En:
http://www.raco.cat/index.php/Ensenanza/article/viewArticle/21581/0
Pozo y Postigo (2004) La solución de problemas como contenido procedimental de la educación obligatoria en la solución de problemas. Siglo XXI/Santillana, España.
Tedesco, C. (2000) Educar en la sociedad de la información. FCE, México.
