Relación Existente entre la Educación Personalizada y Educación por Competencias Puntos de Convergencia Edición Única

Texto completo

(1)UNIVERSIDAD VIRTUAL. Escuela de Graduados en Educación. Relación existente entre la educación personalizada y educación por competencias. Puntos de convergencia.. Tesis para obtener el grado de:. Maestría en educación con acentuación en procesos de enseñanza y aprendizaje. Presenta: Jenny Patricia Flores Naranjo Asesor tutor: Dra. Yolanda Irma Contreras Gastélum Asesor titular Dr. Armando Lozano Rodríguez. San José, Costa Rica. Febrero, 2012.

(2) Agradecimientos A Dios por el don de la vida y de la fe. A mis padres por colaborar con su educación en el desarrollo de esos dones. A mi familia por todo el apoyo recibido para no claudicar durante el proceso de esta maestría: me “cubrieron las espaldas” cuando humanamente creía no llegar. Este título también les pertenece a ustedes. A mis amigas del Club, porque durante estos años estudiaron conmigo la maestría y fueron el motivo para iniciarla. Y finalmente, a la Universidad Virtual del Tecnológico de Monterrey, por el apoyo brindado por el valioso equipo humano y por la beca otorgada.. 2.

(3) Tabla de Contenidos Agradecimientos…………………………………………………………………………...i Tabla de contenidos……………………………………………………………………….ii Resumen ……...………………..…………...………………………………..……….….iii Introducción....……………………………...………………………………..…..…….….1 Capítulo I. Planteamiento del problema…………………………………………………...4 Capítulo II. Marco teórico..............................................................................................16 Capítulo III. Metodología ..............................................................................................43 Capítulo IV. Resultados .................................................................................................53 Capítulo V. Conclusiones ..............................................................................................75 Referencias...……...………………………………………………………………….…. 85 Apéndice A. Guía para la observación de clases…….………...……………………….. 90 Apéndice B. Cuestionario para profesoras…………………………………………….... 91 Apéndice C. Cuestionario para alumnas…………………………...………………...…. 93 Apéndice D. Entrevista a profesoras……………………………………………………. 94 Apéndice E. Entrevista a alumnas………………………………………………..……. 96 Apéndice F. Test sobre estilos de aprendizaje……..…………………………………… 97 Apéndice G. Resumen entrevista a profesoras………………………………...…….... 103 Apéndice H. Resultados cuestionario a profesoras…………………………...……….. 107 Apéndice I. Resultados cuestionario alumnas de 8º a 10º año……...……………….… 108 Apéndice J. Resultados entrevista a alumnas………………………………………..... 109 Apéndice K. Glosario……………………………………………….…………………. 112 Apéndice L. Fotografía de comprobación de campo………………………………..… 115 3.

(4) Apéndice M. Carta para solicitar permiso de investigación…………………………... 116 Apéndice N. Carta autorización para recolectar los datos…………..………………… 118 Apéndice O. Carta autorización citas de libro no publicado………………….…..…. 119. Apéndice P. Curriculum vitae del investigador……………………...………………... 120. 4.

(5) Resumen Se investigó la relación existente entre la educación personalizada y el diseño curricular por competencias. Para facilitar el manejo de los datos, se identificaron aspectos relevantes de ambas teorías educativas: la educación personalizada enfatiza la consideración de las diferencias individuales de los estudiantes; por tanto, se eligió como rasgo de singularidad los estilos de aprendizaje de los alumnos. Para la educación por competencias, se trabajó con escenarios o experiencias de aprendizaje. Los sujetos fueron 46 alumnos de una institución privada, de nivel de secundaria, y 6 profesores que imparten materias a esos alumnos. El centro educativo aplica educación diferenciada, personalizada y diseño curricular por competencias. Se utilizó el método de investigación mixta con preponderancia cualitativa, así como triangulación y ejecución concurrente. Los resultados encontrados no permitieron determinar el tipo de relación que tienen ambos enfoques educativos. La hipótesis suponía que la educación por competencias fuera un medio para el logro de los fines educativos de la personalizada. Sin embargo, la incipiente aplicación del diseño curricular por competencias en el centro educativo y la escasa experiencia de las profesoras afectaron los resultados de la investigación. Por lo tanto, después de realizado el trabajo de campo no se pudo comprobar la hipótesis. No obstante, según lo expuesto en el marco teórico sí se podría presumir que tienen estrecha relación, lo que invita a seguir investigando en este campo. Se rescata que la investigación arrojó otros datos interesantes tales como: manejo de los docentes de la teoría de educación personalizada y por competencias; medios que éstos utilizan para determinar las diferencias individuales de los alumnos y por tanto la planeación de los escenarios de aprendizaje. Además información sobre las experiencias de aprendizaje de los estudiantes cuando las estrategias docentes toman en cuenta sus estilos de 5.

(6) aprendizaje. Palabras clave: educación personalizada, competencias, estilos de aprendizaje, experiencias de aprendizaje y situaciones didácticas.. 6.

(7) Introducción La mayoría de educadores, los administradores, las personas que establecen las políticas y los hombres de negocios reconocen que las metas de la educación deberían ir más allá de la perspectiva de la enseñanza tradicional de conocimientos.. Se hace necesario un cambio urgente y permanente, un pasar de la transmisión de conocimientos a aprender para la vida: este principio se funda en los cuatro pilares de la educación de la UNESCO (2005): aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser, lo que en definitiva –según el enfoque de esta investigación- se puede lograr mediante el desarrollo de competencias para la vida (Frade, 2009) y mediante una correcta fundamentación filosófica de la educación (Yepes y Aranguren, 2004). Para efectos del estudio se tomó como base filosófico-educativa la denominada educación personalizada, cuyo principal exponente es el español Víctor García Hoz. En este planteamiento, lo fundamental fue conocer el concepto de persona que ha de regir en la educación, pues toda teoría pedagógica descansa necesariamente en una antropología; es decir, en una concepción del ser humano, de su naturaleza y de su fin (Bonilla, 2010). Precisamente es en la noción de persona en lo que se fija la educación personalizada y otras ramas humanísticas. Al respecto son cada día más los filósofos, los educadores, los psicólogos y los psiquiatras que dirigen la mirada hacia el personalismo: tal es el caso de los filósofos personalistas Juan Manuel Burgos y José María Barrios; de los educadores Alfonso López Quintás y el ya mencionado Víctor García Hoz; de psicólogos personalistas, como José Benigno Freire y en psiquiatría personalista destaca Enrique Rojas.. 7.

(8) La necesidad de la investigación surge al cuestionarse lo siguiente: ¿es conocida la educación personalizada?, ¿qué teorías educativas son compatibles, convergen o se relacionan con ella?, ¿la educación personalizada está abierta a incorporar otras teorías educativas? Por otra parte, son cada vez más las instituciones que se interesan por la educación basada en competencias y de aquí nacen otras preguntas: ¿la educación por competencias y la educación personalizada pueden utilizarse juntas en una institución educativa?, ¿qué puntos de encuentro tienen ambas?, ¿hay centros educativos que trabajan con estas dos teorías educativas? Y, finalmente, ¿qué tanto se ha investigado sobre la relación de la educación personalizada y la educación por competencias? La respuesta a cada uno de estos interrogantes supondría distintos estudios; aquí se expone la relación y convergencia que, como hipótesis, se supone que existe entre la educación por competencias y la personalizada. Para la investigación, se utilizó uno de los aspectos de la planeación curricular por competencias conocido como “experiencias de aprendizaje” o también denominados por Frade (2009) “escenarios de aprendizaje”. Este aspecto estudia la actividad planeada por el docente o el departamento académico, dirigida al alumno, para que éste pueda desarrollar una serie de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que le permitan un buen desempeño en los distintos contextos de la vida; que le ayuden, en definitiva –a partir de sus características individuales–, a desarrollarse como ser humano y a actuar, libre e inteligentemente, en la sociedad. El ámbito de las “experiencias de aprendizaje” es una de las áreas en donde el docente podría aplicar el conocimiento que adquiere sobre la noción de persona y las diferencias individuales de sus alumnos. Porque los escenarios incluyen, a su vez, una serie de estrategias o situaciones didácticas, tanto de enseñanza como de aprendizaje, que 8.

(9) forman, junto con los recursos, las actividades realizadas en clase, las tareas o actividades extracurriculares y la asesoría del profesor, la vivencia significativa que se traducirá en el aprendizaje de competencias para la vida (Garibay, 2002). Otra consideración que originó el estudio es que a la fecha no se han encontrado publicaciones que evidencien el trabajo de educación personalizada en unidad con la educación por competencias. Es el objetivo de la presente investigación: determinar la manera en que se relaciona el diseño curricular por competencias con los fines de la educación personalizada. Para esto se trabajó con dos rasgos esenciales de ambas teorías: los “escenarios o experiencias de aprendizaje” de la educación basada en competencias y la “singularidad de la persona o las diferencias individuales” de los alumnos del enfoque personalista, que para este estudio se identifican con los estilos de aprendizaje. Se espera que investigar acerca de la relación de éstas prácticas educativas ayude a potenciar la postura de ambas teorías y la utilización de las dos conjuntas; también favorecerá el despertar de un cambio para salir de la enseñanza tradicional; y por otra parte, se impulsará la toma de decisiones para la mejora del proceso de aprendizaje de los alumnos, aprendizaje que ha de traducirse en sus vidas.. 9.

(10) Capítulo I. Planteamiento del problema Antecedentes del problema A la pregunta sobre qué está pasando con la educación actual, al menos en lo que corresponde al papel del profesor, surge una primera respuesta, que es la misma para muchos otros ámbitos: el cambio y la innovación marcan el ritmo de su rol profesional. En la medida en que surgen nuevas propuestas educativas, los docentes luchan por asimilar en poco tiempo esas posturas pedagógicas. Por ejemplo, se pasó del conductismo al constructivismo, posteriormente, se siguieron las teorías cognitivo-conductuales. Poco a poco, se va generalizando la educación personalizada (García Hoz, 1988) y ahora, más recientemente, se está en la era del aprendizaje compatible con el cerebro (Salas, 2003), cuyo apoyo está en el avance de la neurociencias. Estas teorías y otras van dejado huella en los docentes y por eso no se puede hablar del empleo de una metodología educativa pura. Quizá el problema de utilizar un método ecléctico de enseñanza radique en la falta de fundamentación filosóficoantropológica o, peor aún, en la incompatibilidad de las posturas elegidas (Bonilla, 2010). Otra situación puede ser el poco dominio de la teoría pedagógica, que se estudia de manera superficial en algún momento de la vida o que se copia del modo de proceder de un colega (Valenzuela, 2005). Y, quizá, se dé el caso de docentes en ejercicio profesional desde hace más de 20 ó 30 años que se quedan ajenos a los avances pedagógicos, o les superan algunas teorías, como la de Salas (2003) sobre el aprendizaje basado en el cerebro y prefieren quedarse con su bien experimentado conductismo o constructivismo. Se asume que los profesores pueden estar abiertos al cambio educativo y, por tanto, desean aplicar nuevas prácticas educativas, pues son conscientes de que los 10.

(11) alumnos son cada vez más demandantes: éstos tienen la información en sus manos a través de la red internet y por ello creen que ya lo saben todo; los multimedia (texto, imágenes, animación, sonido, video, entre otros) los vuelve jóvenes “hiperactivos”, con lo que se quiere decir que tienen capacidad de atención para períodos muy cortos. Giddens (1990) señala que todas las cosas están cambiando constantemente, ya sea por el estado del conocimiento o por la información que se va descubriendo. ¿Entonces, qué postura debe tomar el educador ante esas demandas de sus estudiantes? Habrá alguno que recurra a la literatura y se encontrará con una gama interminable de ideologías, didácticas, reflexiones pedagógicas, guías educativas, etc., que le llevará nuevamente al eclecticismo. Otro problema con el que se enfrentan los profesores es el de la integración de las distintos aprendizajes, es decir, “el de la organización adecuada de todas y cada una de ellos como elementos que concurren a un quehacer que tiene unidad: la formación cultural. (García-Hoz, 1988, p. 182). Habitualmente, lo que se presenta en la realidad, especialmente en la educación secundaria, es que los alumnos aprenden muchas cosas pero, en demasiadas ocasiones, no son capaces de asociar los hechos y conocimientos adquiridos en una materia con los pertenecientes a otro campo cultural. Y para concluir se expone otra situación que se presenta actualmente en la educación: la que presentan los educadores personalistas; ellos se refieren a las operaciones de la inteligencia: simple aprehensión, juicio y razonamiento. Afirman que la educación ha dado exclusiva importancia a la primera, un poco menos a la segunda y la tercera está casi olvidada (Bonilla, 2010). No ven a la persona como un todo. Al respecto, “la historia demuestra que lo importante es educar a la persona en cuanto tal y tratar de. 11.

(12) desarrollar todas sus potencialidades; educarla para que sea capaz de compartir esa humanidad con otros seres humanos” (Bonilla, 2010, p. 133). Educarla integralmente: inteligencia, voluntad, afectividad y corporalidad. Precisamente esto es lo que rescata la educación personalizada, pero surgen casi espontáneamente otras preguntas: ¿están los profesores capacitados para desarrollar al educando?, ¿es el profesor un educador o un transmisor de conocimientos planteados en un programa de estudios?, ¿qué tanto conoce el docente sobre el ser humano?, ¿qué rol toma el profesor para desarrollar el ser de su educando? Preguntas que abarcarían nuevas investigaciones, pero que, tras una revisión de literatura, se podría decir que esas interrogantes se responderían a partir de una correcta conceptualización y fundamentación de la educación personalizada y desde la capacitación para desarrollar en los profesores las necesarias competencias docentes. Si esto se logra, se podrá observar una reacción circular: de las competencias docentes a las competencias de los alumnos; de la educación por competencias a la educación personalizada y viceversa. Una vez más, se puede decir, que el proceso de enseñanza-aprendizaje en educación necesita reducir los espacios que aún existen entre la academia y las demandas cada vez más crecientes de la sociedad. Por eso, este proceso requiere nuevas y renovadoras maneras de ser más eficiente o de cumplir el fin de la educación: desarrollar la persona de un modo integral, para que sea competente. Se entiende el vocablo competente no como persona competitiva, sino como un “saber hacer por interacción con los demás, al desenvolverse en ambientes y escenarios de aprendizaje que le permita poner en juego todas sus capacidades” (Frade, 2009, p.74). Lo urgente es ir a fondo; clarificar el fin de la educación, lo que implica aclarar 12.

(13) primero el ideal de ser humano. Sólo hasta que se identifique el fin de la educación y el concepto de persona se podrán arraigar las teorías o métodos de enseñanza que van surgiendo, pues al fin y al cabo todas ellas son medio, no fines, de la educación. En este sentido, es compatible que se hable de la educación por competencias como un medio más para desarrollar la ya mencionada educación personalizada. “Permanencia y cambio son dos notas fundamentales de la existencia humana que obligan a la educación a permanecer en ese dinamismo, investigando en todo aquello que sea medio para vivir mejor los fines de la educación” (García-Hoz, 1988, p.11). Así, el problema que se plantea en esta investigación abarca varios ámbitos: la antropología, la filosofía educativa y personalista, la educación personalizada, la educación por competencias, los estilos de aprendizaje, las diferencias individuales de los alumnos y los escenarios de aprendizaje. Pero, sin pretender ser muy ambiciosos, estos grandes temas se concretan en las siguientes preguntas de investigación. Planteamiento del problema. Pregunta principal ¿De qué manera se relaciona el diseño curricular por competencias con el enfoque de la educación personalizada, que toma en cuenta las diferencias individuales de los estudiantes? Preguntas subordinadas 1. ¿En qué aspectos convergen la educación por competencias con la educación personalizada? 2. ¿A qué nociones fundamentales de la educación personalizada acuden los profesores 13.

(14) en el desarrollo de una clase? 3. ¿Cómo determinan los profesores las diferencias individuales de sus alumnos en un salón de clase? ¿Cómo utilizan esa información? 4. ¿Qué tipos de “experiencias de aprendizaje” desarrollan los docentes al tomar en cuenta las diferencias individuales de sus alumnos, para el logro de las competencias planeadas? 5. ¿Qué emociones experimentan los profesores en la planificación curricular de las “experiencias de aprendizaje” en una institución con filosofía de educación personalizada y diseño curricular por competencias? 6. ¿Qué porcentaje de los alumnos en un salón de clase sabe cuáles son sus estilos de aprendizaje? 7. ¿Qué opiniones tienen los alumnos del nivel de secundaria sobre las clases impartidas por sus profesores, cuando estos toman en cuenta sus estilos de aprendizaje?. Objetivos de la investigación. Objetivo principal Determinar la relación que tiene el diseño curricular por competencias con el enfoque de la educación personalizada, que toma en cuenta las diferencias individuales de los alumnos. Objetivos específicos 1.. Establecer algunos aspectos en los que convergen la educación por competencias y. la educación personalizada. 2.. Enlistar las nociones fundamentales de la educación personalizada a las que acuden 14.

(15) los profesores en el desarrollo de su clase. 3.. Enumerar las nociones fundamentales de la educación por competencias a las que. acuden los profesores en el desarrollo de su clase. 4.. Determinar los mecanismos que utilizan los profesores para conocer las diferencias. individuales de sus alumnos en un salón de clase y cómo hacen uso de esa información. 5.. Conocer algunos tipos de “experiencias de aprendizaje” que desarrollan los docentes. al tomar en cuenta las diferencias individuales de sus alumnos, para el logro de las competencias planeadas. 6.. Establecer algunas emociones que experimentan los profesores en la planificación. curricular de las “experiencias de aprendizaje” en una institución, con filosofía de educación personalizada y diseño curricular por competencias. 7.. Determinar cuántos de los alumnos en un salón de clase saben cuáles son sus estilos. de aprendizaje. 8.. Enlistar las experiencias que tienen los alumnos del nivel de secundaria sobre las. clases impartidas por sus profesores, cuando estos toman en cuenta sus estilos de aprendizaje. Hipótesis Se asumió que la relación que podría encontrarse es que el diseño curricular por competencias es un medio para los fines de la educación personalizada. Justificación de la investigación Nuevos modelos educativos, como el diseño curricular por competencias, parecen tomar hoy en día más relevancia en el ámbito educativo. Lo principal de este modelo es que traduce los objetivos de enseñanza en términos de desempeño y, a la vez, 15.

(16) promueve el aprendizaje autodirigido, en el que el alumno es protagonista de las distintas fases del proceso de aprendizaje. Para esto, el estudiante debe conocer mejor sus propios métodos de aprendizaje, sus intereses y sus necesidades de formación. El papel del docente será orientarlo o facilitarle para que llegue a ese conocimiento de sí mismo y a la definición de sus propias metas de aprendizaje; a conocer su propio estilo de aprendizaje y por tanto darle una mayor responsabilidad para alcanzar las metas esperadas y traducirlas en desempeños (Grow, 1991; Frade, 2009; Valenzuela, 2005). Para esto el educador podrá tener presente, en el desarrollo de su clase y de las competencias educativas, los rasgos esenciales de la educación personalizada: singularidad y creatividad, autonomía y libertad, apertura y comunicación (García Hoz, 1988 y Bonilla, 2010). Para García Hoz (1988), en el rol del profesor se pueden distinguir las siguientes funciones: (a) programar el trabajo diario: dentro de las actividades, profesores y alumnos ejercitarán su autonomía y aceptarán sus responsabilidades, tomando las decisiones adecuadas para la realización concreta del trabajo; (b) establecer relaciones con los alumnos, a fin de conocer sus necesidades, sus intereses, sus dificultades y sus aptitudes, con la idea de organizar el trabajo de acuerdo a las condiciones personales de cada estudiante; (c) enseñar en sentido estricto, lo que incluye dos funciones principales: la motivación de los alumnos con la información (contenido y técnicas de trabajo) y la ayuda individual a los alumnos, es decir, la orientación posterior a la explicación, para la realización más eficaz en su trabajo; (d) hacer un control del rendimiento escolar y del grupo en conjunto; (e) la proacción y la retroacción: replanteamiento del trabajo respecto al alcance de sus alumnos. 16.

(17) El más profundo significado de la educación personalizada se halla, no en ser una forma o método nuevo de enseñanza más eficaz, sino en convertir el trabajo de aprendizaje en un elemento de formación personal, a través de la elección de trabajos y la aceptación de responsabilidades por parte del escolar mismo (García-Hoz, 1988). La filósofa personalista Edith Stein (2002) completa la idea anterior, al mencionar que la naturaleza espiritual del hombre -razón y libertad- exige una colaboración del educador y del educando que siga los pasos del paulatino despertar del espíritu: “en virtud de esta colaboración, la actividad rectora del educador debe dejar cada vez más espacio a la actividad propia del educando, para terminar permitiéndole pasar por completo a la autoactividad y a la autoeducación” (p.95). Toma relevancia para esta investigación sobre escenarios de aprendizaje y diferencias individuales de los alumnos (educación por competencias - educación personalizada) la idea del profesor como investigador (Flores, 2005). El docente ocupará un papel de observador, indagador, experimentador, y sacará conclusiones sobre los estilos de aprendizaje de los alumnos y de sus diferencias individuales; con estas herramientas podrá planear mejor sus clases, lo que le llevará a proponer situaciones didácticas o escenarios de aprendizaje que aseguren el despliegue de las competencias esperadas en los alumnos. Finalmente, cuando el investigador educativo aprende sobre las diferencias de sus alumnos, esto debería impactar su propio estilo de enseñanza. En este sentido, Frade (2009) entiende por escenario de aprendizaje o situación didáctica la “demanda creada por el educador, que incluye un conflicto cognitivo a resolver por parte del estudiante; es un escenario, una excusa, para que se desplieguen las competencias” (p.19).. 17.

(18) El papel del docente y del centro educativo será el de ser receptivo y, hasta cierto punto, el de ajustar los intereses particulares de los usuarios del servicio educativo (Valenzuela, 2005). Por eso se justifica que los directivos de centros educativos prueben e incorporen algunas innovaciones educativas o teorías que van surgiendo a través de la experiencia e investigación. Si se tiene claro el fin de la educación –centrado en la persona,- bastará examinar con precisión el método que se plantea como medio y verificar que, a través de éste, el alumno sea más persona, lo lleve a ejercer una correcta libertad y lo responsabilice de sus actos; en última instancia: que aprenda para la vida. Para reforzar la idea anterior, se puede decir nuevamente con Stein (2002) que “toda labor educativa que trate de formar hombres va acompañada de una determinada concepción de hombre, de cuáles son su posición en el mundo y su misión en la vida, y de qué posibilidades prácticas se ofrecen para tratarlo adecuadamente” (p.115). Por lo tanto, para el logro de los objetivos de la presente investigación se trabajó con un colegio privado en San José de Costa Rica, que tiene como proyecto educativo o filosofía educativa la educación personalizada y diferenciada, y es una institución que recientemente está implementando el modelo curricular por competencias. Este centro educativo concibe la educación personalizada como un proceso de separación individual, porque con ella se intenta que el sujeto vaya desarrollando y haciendo efectivas sus propias capacidades y que vaya disminuyendo o neutralizando sus propias limitaciones, así como el descubrimiento de los tipos de actividad y relaciones más acordes con sus características propias. La educación personalizada considera el carácter singular de cada persona y la posibilidad y el derecho que cada hombre tiene a gobernar su propia existencia (García-Hoz, 1988).. 18.

(19) En cuanto al diseño curricular por competencias, se toma de Frade (2009) algunas ideas para decir que este diseño trata de un “proceso de organización sistémica y reflexiva, que permite traducir los principios de aprendizaje y de la instrucción en planes de trabajo, materiales, actividades, recursos de información y evaluación para el desarrollo de competencias” (p.14). En la investigación se trabajó con alumnas de nivel de secundaria. Una característica relevante de la institución es que la población estudiantil es totalmente femenina (educación diferenciada) y que todos los docentes son mujeres. Únicamente tienen un grupo de estudiantes por nivel, de séptimo a undécimo año. Cada grupo está conformado por una población entre 6 y 22 alumnas. La idea de grupos pequeños ayuda a vivir los fines de la educación personalizada en cada salón de clase. La mayor parte del alumnado del colegio procede de familias funcionales, de clase media, y con una edad comprendida entre los 12 y 17 años de edad. El centro educativo cuenta con 12 docentes en el nivel de secundaria. Algunos de los criterios que llevan a justificar la elección de este colegio para la investigación es que la institución trabaja desde su creación (1983) con la educación personalizada y, muy recientemente (2011), incorporó en su planeación curricular la educación basada en competencias. Por otra parte, trabaja un test de estilos de aprendizaje, que se aplica a las alumnas cuando entran a séptimo año. Se tomó el test como un marco de referencia –entre muchos otros– para determinar las diferencias individuales de las estudiantes. Viabilidad de la investigación. 19.

(20) La investigación fue posible realizarla pues la institución aplica tanto educación personalizada como por competencias. Además, el centro educativo se mantiene abierto a cooperar en el campo de la investigación educativa. Límites La incipiente aplicación del diseño curricular por competencias en la institución donde se realizó el estudio. La poca experiencia hace que algunas nociones base de esta teoría educativa no estén lo suficientemente arraigadas y pudo afectar el trabajo de verificación de la hipótesis. Un segundo límite se da en el marco teórico en lo que se refiere a educación personalizada. Esta teoría educativa es joven aún por lo que se dificultó encontrar abundante material bibliográfico. Son pobres las fuentes primarias sobre personalimo educativo. Un último límite es el corto período de tiempo para ejecutar el trabajo de campo, esto trae como consecuencia restringir la cantidad de clases observadas con lo que el estudio se pudo hacer enriquecido. Alcances Esta investigación podrá aportar datos que favorezcan la aplicación de un diseño curricular por competencias en instituciones que están trabajando para lograr los fines de la educación personalizada. Más en concreto, arrojará información sobre el manejo de los escenarios de aprendizaje en relación con el despliegue de competencias, en donde se tome en cuenta las diferencias individuales o estilos de aprendizaje de los alumnos.. 20.

(21) Por otra parte, se podrá saber si instrumentos tales como un test de estilos de aprendizaje resulta una herramienta eficaz para determinar las diferencias individuales de los alumnos. Paralelo a esto, aportará información acerca del manejo que pueden tener los docentes con la información de los estilos de aprendizaje de sus alumnos y utilizarlo para aplicarlo a las situaciones didácticas en clase. Además, podrá dar luces nuevas sobre el modo de impartir una capacitación docente en materia de educación personalizada, de antropología educativa, de educación por competencias y de pedagogía para el manejo de situaciones didácticas, entre otros temas. De un modo indirecto, ya que no es el objeto de la investigación, brindará información acerca del modo en que los profesores adaptan su estilo de enseñanza según se encuentren con distintos estilos de aprendizaje en un salón de clase. Por último, arrojará datos sobre las emociones que experimentan los docentes al planificar los escenarios de aprendizaje, en un diseño curricular por competencias y filosofía educativa personalizada.. 21.

(22) Capítulo II. Marco teórico Visión personalista del hombre Se presentan a continuación algunas notas sobre la noción filosófica del personalismo, ideología que tiene como intención acercarse al hombre. Luego, para hablar del hombre mismo, no se puede prescindir de la antropología, en cuanto que estudia el sentido de las acciones de la persona; más tarde, con estos acercamientos, se puede pasar al estudio de la educación personalista o también llamada educación personalizada. Para Yepes y Aranguren (2004), el hombre es una realidad muy rica, por eso se ha de estudiar desde distintos ángulos y, sólo después, se ha de tratar de relacionar entre sí esa abundancia de rasgos diversos. Uno de esos ángulos por el que se puede mirar al hombre es su carácter singular, pues cada persona tiene sus características propias o diferencias individuales que lo hacen único. Para los fines de esta investigación, esas características singulares se equiparan a los estilos de aprendizaje del alumno y, en este marco teórico, se describen aspectos como la planeación según los estilos de aprendizaje, la aplicación y el rol del profesor ante estos estilos. De la fundamentación se pasa a los medios, que son los que hacen posible que una corriente filosófica o educativa se convierta en acciones concretas y en desempeños esperados. Con palabras de García Hoz (1988), se puede concluir que “la actitud abierta supone amplitud para utilizar todos los métodos de investigación pedagógica que razonablemente se presuma pueden aportar algún dato al conocimiento de la educación, sin que la utilización de un método estricto implique la descalificación del otro” (p.34).. 22.

(23) Se hace también una breve referencia a la educación por competencias: el acercamiento al alumno-persona, que tiene un papel activo en el propio aprendizaje. En el proceso educativo la persona humana es la protagonista y en ella se van desarrollando sus potencialidades, sus virtudes; y asume valores que lo hacen capaz de vivir una mayor plenitud. De este modo la persona humana se hace cada vez más persona (Tamés, 1992). Por lo tanto, se presenta la educación por competencias en estrecha relación con la educación personalizada. Elementos de la antropología Para hablar de estos elementos, antes se ha de definir qué se entiende por antropología y, sin pretender ser exhaustivos, decimos brevemente que es el estudio filosófico de la naturaleza humana y, desde ella, de todas las formas de actividad que son propias del hombre, como es el caso de la educación (GER, 1971). Por lo tanto, la antropología da una fundamentación sobre el hombre, sobre la persona humana: sus facultades, sus actos y el sentido de las acciones humanas. Para los filósofos Yepes y Aranguren (2004) las características de la persona humana son que puede moverse a sí mismo (automoverse): lo vivo es aquello que tiene dentro de sí mismo el principio de su movimiento, lo que se mueve sin necesidad de un agente externo que lo impulse. Unidad: todos los seres humanos son uno. Inmanencia: lo que se guarda y se queda dentro del sujeto nos lleva a pensar en que existe una interioridad del sujeto. Autorrealización: el ser humano tiene un proyecto, una tarea que completar, que se distingue a lo largo del tiempo; va hacia una plenitud de desarrollo y hacia la muerte. Ritmo clásico y armónico: su movimiento se repite una y otra vez hasta formar un todo unitario, una armonía o cosmos.. 23.

(24) Yepes y Aranguren (2004) mencionan que, en el hombre, los medios que conducen a los fines no vienen dados, sino que éste debe encontrarlos, pues se da una separación de medios y fines, que hace que no se den respuestas automáticas a los estímulos. Por tanto, el hombre debe concretar su respuesta y es aquí donde la educación entra en juego, pues ayuda a la persona a continuar la tarea, a concretar su proyecto de vida, ya que le aporta conocimiento, reflexión, hábitos, toma de decisiones, etc. Para la antropología, lo propiamente humano es la capacidad de darse a sí mismo fines y de elegir los medios para llevarlos a cabo. En ello radica la libertad: el hombre es dueño de sus fines y, “en cuanto es dueño de sí, es persona, es mucho más que un caso, un individuo, de una especie” (Yepes y Aranguren, 2004, p.112). Y si el hombre se da a sí mismo fines que completen su proyecto de vida, el papel de la educación y del educando será formarle para que aprenda a decidir el bien: el bien para sí y el bien para los demás. Por esto, la filosofía educativa debe estar empapada de un apropiado fundamento antropológico, para que cumpla su fin de ayudar al perfeccionamiento humano. Siguiendo a García-Hoz (1988), es importante tener en mente las notas incluidas en el concepto de persona, de las que se derivan las orientaciones fundamentales del personalismo educativo. Estas notas son la singularidad y la creatividad, por las que cada persona es quien es, diferente de los demás; no superior ni inferior en la humanidad, sino diferente. La singularidad de cada persona se refiere, no a la esencia del ser humano, que es la misma en todos, sino a las partes que lo distinguen. La segunda nota de la persona es autonomía y libertad: la educación debe llevar a cada persona a ser consciente tanto de 24.

(25) que ella es principio de sus propias acciones, como de que responde de las consecuencias que conllevan esas decisiones. La responsabilidad es inseparable de la libertad. La tercer nota es apertura y comunicación: la persona está hecha para darse a los demás, para compartir con los demás; por ello la educación debe preparar al alumno para las relaciones de colaboración en la vida económica, en la vida política, en la vida social y, especialmente, en el mundo del trabajo, de las relaciones familiares y de amistad, así como en las relaciones que constituyen la vida religiosa. La reflexión sobre estas tres notas esenciales de la persona humana fundamenta la postura de la educación personalizada en cuanto a la individualización y a la socialización del educando. Según lo explica García Hoz (1988), “tanto la individualización como la sociabilización educativas se venían entendiendo como corrientes contradictorias, nacidas, la primera, de la necesidad insoslayable de atender a las peculiares condiciones de cada hombre singular y concreto y, la segunda, del creciente aumento de la demanda de educación” (p.7). Historia de la filosofía personalista En el presente documento se hace una significativa referencia a la educación personalizada o personalismo y por este motivo se realiza a continuación una mención de esta ideología filosófica, desde el punto de vista histórico, para pasar luego a sus rasgos característicos. Se puede decir que el personalismo existe desde antiguo, pues tiene sus raíces en el cristianismo, pero es recientemente cuando ha tomado relevancia, principalmente gracias al filósofo francés Emmanuel Mourier (1905-1950). Este filósofo planteó, estableció y desarrolló las bases de la corriente doctrinal y filosófica del personalismo. 25.

(26) Fue un personalista activo, comprometido con la sociedad. Su teoría dio lugar a varias corrientes ideológicas, de distintos autores, como Lacroix y Domenach, que con el tiempo se extinguieron. Mounier murió joven y no tuvo tiempo de sistematizar su filosofía, lo que desató que sus seguidores fueran discípulos de Mourier –de la persona- y no del personalismo como filosofía (Burgos, 2008). Incluso se podría diferenciar a sus seguidores, pues suelen referirse a esta filosofía como personalista y no como personalismo. Burgos (2008) mantiene la tesis de que el personalismo de Mourier murió como filosofía, precisamente por la carencia de esa adecuada reflexión filosófica y conceptual, la cual reemplazó por una primacía de corte académico. Actualmente los seguidores de la corriente mounieriana ven el personalismo como estilo de vida y como movimiento. De ahí la importancia de estudios actuales para profundizar en un planteamiento diferente y con una visión más amplia. Se puede tratar el personalismo como una filosofía contemporánea, pero esto podría llevar a olvidar que está apoyado en una larga tradición del concepto cristiano de persona. Cañas (2008) le denomina “personalismo antiguo”, pues arranca desde la Patrística, sobre todo, de San Agustín, para seguir con Santo Tomás y la escolástica (filosofía medieval); luego sigue el humanismo del siglo XIV (Petrarca, Pico Della Mirandola); después se abre el paréntesis de la filosofía moderna y vuelve con gran fuerza en el siglo XX. Como representantes del personalismo actual se puede mencionar en primer lugar a los que proceden de la matriz dialógica o filosofía del diálogo: Buber, Ebner, Rosenzweig y recientemente Lévinas. Luego están los fenomenológicos Scheler, Dietrich von Hildebrand y Edith Stein. El más significativo de la escuela polaca es Karol Wojtyla (ahora beato Juan Pablo II). En Alemania se puede hablar de Romano Guardini y en 26.

(27) Italia de Armando Carlini, Luigi Pareyson y Luigi Stefanini. Algunos de los personalistas franceses son: Jacques Maritain, Gabriel Marcel, Maurice Nédoncelle; el recorrido termina en España con Alfonso López Quintás, Laín Entralgo, Carlos Díaz, José Manzana, Xavier Zubiri y Leonardo Polo (Yepes y Aranguren, 2004; Cañas 2008; Burgos 2008; Bonilla, 2010).. Cañas (2008) se pregunta: ¿por qué con el despunte de pensadores personalistas de los últimos años esta filosofía no obtiene un reconocimiento social pujante? Y la respuesta al problema no la apunta en que estén divididos sus planteamientos, sino en que no tienen una conciencia de pertenencia, están dispersos.. Preocupados por esta situación unos cuantos filósofos han conformado desde el año 2003 la Asociación Española de Personalismo. Tiene por fin promover, difundir, profundizar y desarrollar el personalismo filosófico. Como se puede deducir la historia reciente de la filosofía personalista -la cual es el fundamento de la educación personalizada– toma auge en los últimos cincuenta años, pero no es sino en los últimos diez años en los que viene respirando con más libertad. Responsables de esto son los Institutos Emmanuel Mourier, que se sitúan en distintas partes del mundo, la actual Asociación Española de Personalismo y los trabajos individuales de filósofos, educadores, psicólogos y psiquiatras personalistas.. Rasgos de la filosofía personalista Se trata de una corriente filosófica, y no de un movimiento, que estudia a un autor concreto, por eso está abierta a contribuciones de varios exponentes. Pretende aportar ideas frescas y sugerentes para elaborar una antropología moderna y sistemática, pero. 27.

(28) respetuosa con la dignidad humana y compatible con una visión trascendente y cristiana del mundo (Burgos, 2008). Para Bonilla (2010) las ideas personalistas se pueden resumir brevemente en que la dignidad humana se encuentra en dos atributos: la libertad y la inteligencia. Esta dignidad fundamenta la igualdad existente entre todas las personas y la consideración de ser un fin en sí misma. La libertad es autodeterminación al bien debido. El fundamento de este bien se encuentra en la persona misma y es todo aquello que la perfecciona. El amor es buscar el bien de la persona amada; se trata de un amor volitivo, en el cual interviene la inteligencia. El amor propio del ser humano es el amor de benevolencia o amor-dádiva. Se agrega a las ideas personalistas el tema de la felicidad de la persona, tema que está directamente relacionado con la adquisición de bienes que la perfeccionan como persona: valores y actitudes. Por último, el personalismo considera que la persona es sociable por naturaleza. Siguiendo a Tamés (1994) se puede relacionar la libertad con la educación, pues ésta última deberá realizarse en libertad, para la libertad y será en sí misma educadora de la libertad. Como se mencionó, el tener o no tener libertad es una diferencia esencial entre el ser humano y los demás seres, pero el ejercerla exige superar muchas ignorancias para saber elegir el bien y lo bueno, lo verdadero y lo ético y así poder ejercer todos los derechos de la libertad humana con sus consiguientes responsabilidades. Concluye Tamés (1994) que “sólo en este clima es posible el amor y la preparación de la vida” (p.119). Para conceptualizar el perfil del docente, es imprescindible tener siempre en mente que, en la institución educativa, lo importante es el trabajo del alumno en cuanto elemento de su perfección personal; es decir, que todos los otros sujetos u objetos que 28.

(29) existen en la institución están o deben estar en función de facilitar ese camino que tiene que recorrer el alumno, para que él mismo pueda alcanzar la máxima perfección posible, en cada nivel o en cada momento. El profesor debe colaborar para que cada estudiante alcance, en la medida de lo posible, la perfección personal, que se puede resumir en lograr que cada persona adquiera las destrezas, los hábitos y las aptitudes convenientes, junto con los conocimientos establecidos o previstos para cada nivel. Por ello, el docente no es simplemente un explicador, es un intermediario entre el sujeto capaz de conocer y la verdad que puede ser conocida, y ésta en todos los ámbitos, no solo en el científico. Su tarea será motivar y orientar el trabajo de los alumnos, pero no sustituirlos en ese trabajo. Los alumnos a través del trabajo escolar deben adquirir y desarrollar conocimientos, aptitudes, actitudes y hábitos para vivir, y en esto nadie puede suplantarlos (Bonilla, 2010). Educación personalizada Se ha mencionado que el personalismo filosófico no sigue a un autor concreto, y que esa corriente filosófica pretende crear una antropología cristiana para distintas ramas humanísticas, pues en ellas se trata o se habla de personas: psicología, sociología, educación, derecho, etc. Al trasladar ese personalismo a la educación se tendría que hacer referencia a un personalismo educativo; sin embargo, en esta investigación asumimos el término de educación personalizada, ya que fue la expresión utilizada por el pedagogo Víctor García Hoz y que corresponde a un contemporáneo planteamiento pedagógico. Para profundizar en su obra, habrá que estudiar los treinta y tres volúmenes del Tratado de Educación Personalizada, cuyo cierre lo realizó en el año 1997, tan sólo uno antes de su muerte. 29.

(30) Una síntesis breve de la educación personalizada se describe de la siguiente manera: dentro de un mismo grupo, los alumnos presentan distintos estilos y ritmos de aprendizaje. Cada estudiante requiere, por tanto, una atención personalizada que le ayude a conocerse a sí mismo, a desarrollar al máximo sus aptitudes, a aceptar sus dificultades y aprender a superarlas. El papel del educador será orientar y acompañar a cada alumno en esa tarea. Mediante una acción educativa centrada en la persona, se ayuda a cada alumno a adquirir conocimientos, a desarrollar virtudes personales y cívicas y a tomar decisiones libres y responsables, que impacten positivamente en su propia vida, en su entorno y en la vida social en la que se desenvuelve.. La educación personalizada no se queda sólo en teoría sino en una probada práctica educativa de más de cuarenta años en centros educativos alrededor del mundo, bajo la asesoría de Fomento de Centros de Enseñanza, iniciativa social que tiene por objetivos la implicación de los padres en la educación de los hijos, la educación personalizada y la mejora del proceso enseñanza-aprendizaje a través de la investigación educativa.. Como estilo propio de este planteamiento pedagógico se propone su carácter integrador, que da unidad al pensamiento y a la actividad de los alumnos, profesores y demás educadores; su apertura para incorporar aquellos elementos que puedan enriquecer la vida y la educación. En este carácter se basa el presente estudio: la apertura a la educación por competencias, como un medio más para el logro de los fines de la educación personalizada. Para García-Hoz (1988), “en la convergencia del carácter integrador y abierto cumple la educación las dos condiciones relativas al contenido del proceso de la educación: la integridad y la coherencia” (p. 28).. 30.

(31) Continuando con la descripción del estilo de la educación personalizada, también se puede hacer referencia al carácter interpretativo, ya que apela a un quehacer propiamente humano con una mirada hacia el interior, hasta llegar al estrato más profundo de la persona humana, en el que ésta entra en relación con los valores: se espera que el estilo educativo lleve al alumno a ser reflexivo, de la reflexión a la toma de decisiones y de ésta a los actos exteriores. Por esto, el estilo de la educación personalizada también recoge la condición de creatividad unido al carácter reflexivo de la vida propiamente humana; es decir, “cualquier actividad que preceda a la reflexión debe reunir dos condiciones: estar de acuerdo con las exigencias de la persona humana y ser conveniente y posible” (García-Hoz, 1988, p. 39). Para ejemplificar, se puede pensar en el tema del aburrimiento escolar: algunas veces el estudiante se aburre en clase, porque no sabe para qué le sirve lo que hace o estudia; descubrir el sentido de un acto y hacer consciente de él al que lo ha de realizar es llegar a los más profundo de la personalidad humana. Cuando un alumno reflexiona, se puede contar con él como un todo, hará propio aquello y pondrá a funcionar la creatividad e iniciativa tomando sus propias decisiones. Avanzando con el estilo propio de la educación personalizada, hablaremos también de la singularización convivencial: la persona humana tiene rasgos comunes a todos los hombres, pero a la vez hay singularidad en el ser y la vida de cada uno. Por otra parte, hay un carácter perfectivo y, por lo tanto, optimista: la persona que se educa está cargada de intención perfectiva, que se hace eficaz sobre la esperanza que el educador tiene en la capacidad de desarrollo existente en el educando.. 31.

(32) En resumen, el estilo propio de la educación personalizada está dado por su carácter: integrador y abierto; reflexivo y creativo; singular y de convivencia; perfectivo y optimista. Y por ello, García-Hoz (1988) argumenta que la más profunda razón de la educación personalizada “surge de la consideración del hombre como persona, su carácter de sujeto activo frente a un mundo de realidades objetivas, respecto del cual ocupa un plano de superior dignidad y cuya vida es plenamente humana, auténtica, sólo mediante el ejercicio de su libertad” (p. 38). Por tanto, una exigencia de éste tipo de educación es ofrecer a los alumnos posibilidades de elección en distintas situaciones, con objeto de que vayan ejercitándose en el uso de la libertad. No obstante, la verdadera libertad ha de realizarse como consecuencia de la reflexión acerca de las posibilidades que al sujeto se le presentan. En una actuación educativa personalizada, la reflexión y la deliberación son actos imprescindibles. El papel del docente será proponer actividades y orientar al escolar en la toma de decisiones libres y responsables. Todo lo expuesto hasta ahora presupone que se conoce al alumno, a la persona. Por eso, para la educación personalizada el diagnóstico del sujeto es una herramienta imprescindible. Para García-Hoz (1988), “el diagnóstico es un juicio que, después de la exploración científica apropiada, se establece acerca de las posibilidades y limitaciones que un sujeto presenta en su desarrollo educativo” (p.41). El diagnóstico se basa en instrumentos, en herramientas y, sobre todo, en la observación continuada de un maestro sobre la conducta y el rendimiento de sus alumnos. Ha de cubrir todos los aspectos de la personalidad del estudiante, si se quiere personalizar la educación: sus aptitudes, sus intereses, su sociabilidad, las deficiencias, las inhibiciones, la sociabilidad negativa, etc.. 32.

(33) Luego tiene lugar el pronóstico: “el juicio que, en vista del conocimiento de un sujeto, se hace respecto de lo que puede hacer, de los objetivos que puede alcanzar” (García-Hoz, 1988, p. 41). Pero la educación ha de ir más allá de la predicción; facilita establecer un proyecto de trabajo dirigido al desarrollo óptimo de las capacidades del alumno. La pregunta radica en cómo trabajar personalizadamente si un aula escolar está integrada por muchos alumnos. Se ha dicho que cada alumno tiene características singulares, también se dice que los educandos tienen puntos en común: ante esto se pueden formular proyectos de trabajo para los diferentes grupos que existen en la comunidad escolar e incluso para la escuela en cuanto institución. La tarea del diagnóstico pedagógico consiste precisamente en descubrir esa peculiar excelencia personal de aquel a quien se quiere educar, aquello para lo que es bueno o aquello en lo que centra sus intereses. No se trata de clasificar, sino de valorar. En este proceso, el alumno escucha y atiende al maestro, pero también el maestro tiene que escuchar y atender al alumno. El maestro determina, señala y ordena previamente las necesidades escolares; pero esa priorización deja campo para que, dentro de ella, se haga realidad la capacidad de elección y ordenación previa de las actividades por parte de los escolares. Finalmente, García-Hoz (1988) resume argumentando que “en el marco de la educación personalizada lo importante es el trabajo del alumno en cuanto elemento de su perfección personal. Una institución escolar existe precisamente para esto, para que el estudiante trabaje en su propia perfección” (p.78). Estilos de aprendizaje-Diferencias individuales. 33.

(34) Hablar de estilos de aprendizaje es introducirse en un mundo tan distinto como rico es el lenguaje, las experiencias y los conocimientos. Fue en la primera mitad del siglo XX cuando surgió la preocupación por las diferencias individuales y, de allí, el concepto de estilo educativo y de enseñanza. Pero sin entender éste como el contenido, el fondo o la esencia de un arte, sino en la manera, modo o forma de obrar y de expresarse. Por eso, al hablar de estilos se puede hacer desde sus dos vertientes: estilos de enseñanza, refiriéndose al educador, y estilos de aprendizaje, respecto al alumno. Acerca de los estilos, Lozano (2009) menciona que los elementos que conforman un estilos son los siguientes: las disposiciones (estado físico o psicológico de una persona para realizar -o no- una acción determinada), las preferencias (remiten a los gustos y a las posibilidades de elección de varias opciones), tendencias (inclinación, a veces inconsciente, de una persona para realizar o ejecutar una acción de cierta manera), patrones conceptuales (manifestaciones típicas que presenta un sujeto ante una situación determinada) y habilidad (capacidad física o intelectual sobresaliente de una persona con respecto a otras capacidades). Para García Hoz (1988) el estilo cognitivo es un conjunto de preferencias y aptitudes que condicionan y caracterizan las vías y las formas de percibir y organizar los estímulos, así como de conceptualizar y retener los conocimientos. Es una variación individual dentro de un contexto cultural. Algunas clasificaciones tradicionales de estilos de aprendizaje son: alumnos dependientes e independientes de campo (Witkin, 1997); alumnos holistas y serialistas (Pask, 1988); alumnos impulsivos y reflexivos (Kagan, 1965). Se desprende del estudio de estas teorías de estilos de aprendizaje que los educadores no deben perder de vista que, 34.

(35) así como hay alumnos dependientes e independientes de campo, también hay profesores que manifiestan una de esas tendencias cognitivas. Por ejemplo, los alumnos dependientes de campo es probable que sean más afines a profesores dependientes de éste y, de modo semejante, los alumnos independientes de campo se sentirán mejor con profesores también independientes en ese sentido. Haciendo una analogía con los estilos de aprendizaje propuestos por Alonso, Gallego y Honey (2007), a un alumno con estilo activo se le facilitará su proceso de aprendizaje con un profesor coincidente en estilo, o un alumno con estilo reflexivo tendrá mayor empatía con un profesor con su mismo estilo. Por ello se puede decir que los estilos de aprendizaje son para los docentes como los estilos de enseñanza, en un momento dado, serán para los alumnos. Alonso et al. (2007) se enfoca en personalizar el aprendizaje, es decir, enseñar al alumno a aprender a aprender basándose en su estilo de aprendizaje, ya sea, activo, reflexivo, teórico o pragmático. Para estos autores, los alumnos activos serían aquellos que se implican plenamente y sin prejuicios en nuevas experiencias. Son de mente abierta, nada escépticos y acometen con entusiasmo las tareas nuevas. Sus días están llenos de actividad. Piensan que por lo menos una vez hay que intentarlo todo. Se crecen ante los desafíos que suponen nuevas experiencias y se aburren con los largos plazos. Por otra parte, tenemos a aquellos que son reflexivos y que se caracterizan porque les gusta considerar las experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas. Reúnen datos, analizándolos con detenimiento antes de llegar a alguna conclusión. Son prudentes, no dejan piedra sin mover, miran bien antes de pasar. Les gusta considerar todas las. 35.

(36) alternativas posibles antes de realizar un movimiento. Disfrutan observando la actuación de los demás, los escuchan y no intervienen hasta que se han adueñado de la situación. A la vez, se puede mencionar a los alumnos teóricos, los cuales reciben ese nombre porque adaptan e integran las observaciones dentro de teorías lógicas y complejas. Además, enfocan los problemas de forma vertical escalonada, por etapas lógicas. Tienden a ser perfeccionistas e integran los hechos en teorías coherentes. Por último, se encuentran los alumnos pragmáticos, para quienes el punto fuerte es la aplicación práctica de las ideas. Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. Les gusta actuar rápidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que les atraen. Tienden a ser impacientes cuando hay personas que teorizan. Su filosofía es: siempre se puede hacer mejor, si funciona es bueno. Los estilos de aprendizaje de los estudiantes también pueden estar marcados por los intereses, las preferencias o las aficiones de éstos (García-Hoz, 1988). De hecho, las aficiones son buenos indicadores de intereses y motivaciones y, por consiguiente, se pueden tomar como base para introducir a los estudiantes en determinados campos de estudio y trabajo. Considerar las teorías de estilos de aprendizaje de los alumnos y sus diferencias individuales ayudará a éstos a conocerse mejor y orientar sus métodos de aprendizaje hacia los estilos que más les favorezca, evitando bloqueos, eligiendo formas de aprender, optimizando sus posibilidades. Por otra parte para los profesores, esta información podrá ayudarles a adaptar mejor su estilo de enseñanza al modo de aprender de sus alumnos. También resulta relevante para los administradores educativos ya que podrán enfocar 36.

(37) mejor el planeamiento de los entornos y ambientes docentes y fomentar la innovación e investigación educativa. Ante todo, se ha de considerar que utilizar la información sobre los estilos de aprendizaje es una herramienta de apoyo en la planificación de una clase o un curso, pues lo que pretende es lograr que los alumnos se vuelvan más autónomos y aprendan a aprender; pero esos aprendizajes de vida no son mágicos, sino un proceso lento y paulatino (Lozano, 2009). Las personas son distintas y, por lo tanto, es distinto su modo de aprender o su estilo de enseñar a los demás. Estas diferencias individuales muestran la variedad de características de los sujetos que conforman un grupo. Éstas pueden clasificarse en tres categorías: de carácter psicológico (como el nivel de motivación, el flujo de emociones, el grado y mantenimiento de la atención y la agudeza de la percepción), de carácter sociológico (como los niveles de interacción hacia los demás sujetos, la apatía social, el aislamiento y la colaboración) y de carácter intelectual (como las preferencias por el análisis, la creatividad, la combinación acertada de información, la intuición y la perspicacia) (Lozano, 2009, p. 14). Por otra parte, siguiendo con las diferencias individuales, si se aprende de modo distinto, también se puede decir que aquellos que se dedican a la enseñanza, lo hacen con un estilo propio. En términos prácticos: muchos docentes ejercen su enseñanza como resultado, por una parte, de un conjunto de patrones que fueron aprendidos en su vida escolar como alumnos y, por otra, como resultado de su propia capacitación en didáctica o pedagogía (Lozano, 2009). Si corresponde al docente la planeación del currículum o de la materia que imparte, ésta en cierta parte queda asociada al estilo de enseñanza del profesor, pero la pregunta que cabe hacerse es si el curriculum se adecúa, al menos, a los estilos predominantes de aprendizaje de sus alumnos o a las diferencias individuales de 37.

(38) éstos. Planeación desde los estilos de aprendizaje En los últimos años se han realizado muchos estudios acerca de la necesidad de encauzar la planeación docente hacia los estilos de enseñanza de los alumnos. Por ejemplo, el estudio Halpern (1996) del Panel Nacional de Educación de los Estados Unidos centró su meta educativa en que los estudiantes universitarios fueran capaces de aprender con un estilo que los hiciera hábiles para pensar de manera crítica, comunicarse de manera efectiva y resolver problemas. Los resultados fueron desalentadores, pues el estudio demostró carencias en las tres metas educativas de los estudiantes en el momento de insertarse en el campo laboral. Se desarrollaron repetidos esfuerzos para capacitar a los profesores con estrategias de enseñanza efectivas, que podrían tener efecto en el razonamiento de los estudiantes, pero esta investigación sugiere que la meta de enseñar a los alumnos a pensar de manera crítica continúa sin conseguirse. En la investigación realizada en la Universidad del Mayab, México, en el año 2010 se llevó a cabo un programa de capacitación con el fin de mejorar las destrezas de enseñanza de sus profesores, asumiendo que éstos pueden ayudar a sus estudiantes al logro de las metas educativas en el desarrollo de pensamiento crítico, resolución de problemas y comunicación efectiva, si éstos diseñan y utilizan ciertas estrategias específicas de estudio. En el estudio de este centro universitario se concluye que, a pesar de que muchos educadores reconocen la necesidad de ayudar a sus estudiantes a desarrollar estas destrezas, la mayoría de ellos argumentan no tener suficiente tiempo para dedicarlo a esta meta. Para otros profesores el obstáculo está en la falta de habilidad para pensar de manera crítica y, por tanto, no se sienten aptos para enfrentar este reto. En 38.

(39) consecuencia, se ha hecho muy poco para incorporar métodos de enseñanza para el pensamiento crítico dentro del curriculum en la educación superior. El primer paso es que los profesores tengan una mejor comprensión de dicho constructo, que reciban capacitación enfocada a estas metas educativas (Allueva, Herrero & Franco, 2010). La investigación Hannel y Hannel (1998) propone que los profesores deberían cambiar el estilo de instrucción directa y utilizar en cada lección preguntas con el fin de que los estudiantes vayan demostrándole al profesor su aprendizaje en un proceso de cuestionamientos que involucre los siguientes pasos: mirar la información, etiquetarla e identificar hechos; comparar, relacionar, hacer analogías; clasificar, integrar, encontrar relaciones; decodificar, deducir; codificar; inferir, proyectar, aplicar; resumir. Estos autores sostienen que uno de los impedimentos que entorpecen el camino para ayudar a los estudiantes a convertirse en pensadores críticos es la falta de estrategias prácticas de instrucción, sobre todo de formas de enfocar a los distintos estilos de aprendizaje en el salón de clase. Tal como se mencionó anteriormente, la variedad de estudios realizados en los distintos niveles educativos apoyan la importancia que tiene conocer el estilo de pensamiento del alumnado para poder adecuar las enseñanzas a los estilos de pensamiento, buscando un mayor rendimiento en el proceso de enseñanza– aprendizaje. (Allueva, Herrero, Franco, 2010). Sólo de este modo la planeación curricular será exitosa y se habrá logrado que el estudiante aprenda para la vida. Planeación desde los estilos de enseñanza Los resultados de aprendizaje y el éxito académico del alumnado están relacionados, no sólo con sus aptitudes, sino también con su estilo de pensamiento y la 39.

(40) afinidad de este estilo con el método de enseñanza. En el estudio realizado por Allueva et al. (2010) también se determinó que saber el estilo de pensamiento predominante del alumnado, tanto al inicio como al final de sus estudios universitarios –se puede decir también de la enseñanza primaria o secundaria-, ayuda a conocer mejor la forma de llegar a ellos con una metodología de enseñanza y evaluación determinadas. La utilización de ciertos métodos de enseñanza–evaluación favorece el desarrollo de determinados estilos de pensamiento en el alumnado, de forma que serán capaces de realizar tareas propias de distintas formas de pensamiento que les serán útiles para su futuro desempeño personal y profesional. Asimismo, en la investigación de Guzmán (2006) sobre un plan de capacitación para profesores denominado ELD (Especialidad en Liderazgo Docente), se evidencia que los profesores recién graduados de la ELD tienden a usar estrategias que promueven la reflexión y el análisis con mayor frecuencia; por lo tanto, se incrementa el uso de las habilidades de pensamiento de sus estudiantes. Otra conclusión del estudio es que los profesores que creen que el éxito de sus estudiantes no depende del estilo de enseñanza, sino en temas como las características individuales de los estudiantes, el ambiente del hogar y otros factores en los que ellos no pueden influir, están menos propensos a enseñar de manera óptima. Sin embargo, los docentes que piensan que sus esfuerzos son una influencia fundamental en el éxito de sus estudiantes, logran mayoritariamente los resultados esperados. Por lo tanto, este último tipo de profesores estará más dispuesto a interesarse en los estilos de aprendizaje de sus alumnos y a modificar, como consecuencia de lo anterior, sus estilos de enseñanza. Aplicación de los estilos de enseñanza-aprendizaje 40.

(41) Para Tenti (2007) “el aprendizaje tiene lugar si existe una demanda y se dan determinadas condiciones escolares y pedagógicas adecuadas a las condiciones y características de los aprendices, que son cada vez más desiguales y diferentes” (p.58). Por eso, no se puede dejar de mencionar que la organización del centro educativo contribuye significativamente al aumento del rendimiento académico de la mayoría de los alumnos, generando al mismo tiempo los niveles deseados y de mayor éxito en los aprendizajes conseguidos en el marco de un proyecto común: padres de familia, profesores, alumnos, diseño curricular y espacio físico. Es interesante mencionar el proyecto Programa de Asistencia a la docencia (PRADO) creado en Colombia y coordinado por un departamento de Apoyo más que por un Departamento Académico, cuya misión es desarrollar actividades para mejorar el desempeño docente dentro de la institución superior, permitiendo así deslindar las funciones de ayuda de las de evaluación propias del departamento académico (Polanco, 1994). El proceso de apoyo está basado en la técnica denominada observación clínica y se muestra en la Figura 1.. Figura 1. Diagrama del ciclo de asistencia a la docencia. Programa de asistencia a la docencia -PRADO- (Polanco, 1994). 41.