Percepción de la comunidad educativa sobre la convivencia escolar después de la implementación de la ley 1620 del 2013 en dos instituciones educativas de la ciudad de Cali

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(1)UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA FACULTAD DE PSICOLOGÍA. PERCEPCIÓN DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA SOBRE LA CONVIVENCIA ESCOLAR DESPUÉS DE LA IMPLEMENTACIÓN DE LA LEY 1620 DEL 2013 EN DOS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE LA CIUDAD DE CALI. TRABAJO DE GRADO COMO REQUISITO PARA OPTAR EL TÍTULO DE MAGÍSTER EN DESARROLLO INTEGRAL DE NIÑOS NIÑAS Y ADOLESCENTES. PRESENTADO POR:. Yolanda Patricia Álvarez Toledo. DIRECTORA JACQUELINE BENAVIDES DELGADO Doctora en Psicología SANTA MARTA – MAGDALENA 2018 1.

(2) Contenido Índice de cuadros ........................................................................................................................ 3 Índice de Tablas ......................................................................................................................... 3 Resumen ..................................................................................................................................... 4 Abstract ...................................................................................................................................... 5 Introducción ............................................................................................................................... 7 Capítulo 1: Aspectos Generales ............................................................................................... 12 Capítulo 2: Marco de Referencia ............................................................................................. 24 Capítulo 3: Metodología........................................................................................................... 35 Capítulo 4: Resultados ............................................................................................................. 45 Capítulo 5: Sugerencias ............................................................................................................ 85 Capítulo 6: Comparación y análisis ......................................................................................... 90 Referencias ............................................................................................................................. 101 Anexo 1: Autorización para aplicar entrevistas semi estructuradas y grupos focales a una muestra seleccionada de la comunidad educativa La Anunciación ....................................... 106 Anexo 2: Consentimiento Informado para Participantes de Investigación ............................ 107 Anexo 3: Hoja de información sobre participación en proyectos de investigación ............... 108 Anexo 4: Invitación a los padres de familia al grupo focal colegio público y privado .......... 110 Anexo 5: Grupo focal padres de familia colegio público....................................................... 112 Anexo 6: Grupo focal estudiantes Colegio Público ............................................................... 133 Anexo 7: Entrevistas semi estructuradas a los profesores del Colegio Público ..................... 144 Anexo 8: Grupo focal padres de familia Colegio Privado .................................................... 171 Anexo 9: Grupo focal estudiantes Colegio Privado ............................................................... 177 Anexo 10:Entrevistas semi estructuradas de los profesores Colegio Privado ...................... 185. 2.

(3) Índice de cuadros Cuadro No. 1 2 3 4. 5. Descripción Categorías emergentes, luego del análisis de los cuadros. Árbol de problemas de la Institución Educativa La Anunciación tras el análisis de los resultados Árbol de problemas del Colegio Américas Unidas tras el análisis de los resultados Categorías encontradas, resultado de identificar las sugerencias de los profesores, estudiantes, padres de familia y coordinadoras de convivencia del colegio público. Categorías encontradas, resultado de identificar las sugerencias de los profesores estudiantes padres de familia y coordinadora de convivencia del colegio privado. Página 44 50 73 86. 88. Índice de Tablas Tabla No. Tabla 1 Tabla 2 Tabla 3 Tabla 4 Tabla 5 Tabla 6 Tabla 7 Tabla 8. Descripción Características de los estudiantes del colegio público, participantes en el grupo focal Características de los estudiantes del colegio privado, participantes en el grupo focal Características de los padres de familia del colegio público, participantes en el grupo focal Características de los padres de familia del colegio privado, participantes en el grupo focal Características de los profesores del colegio público, participantes en la entrevista semi estructurada Características de los profesores del colegio privado, participantes en la entrevista semi estructurada Características de los coordinadores del colegio público y privado, participantes en la entrevista semi estructurada Análisis del contexto situado del colegio público en los tres tipos de violencia según Johan Galtung. 3. página 37 38 39 40 41 41 42 96.

(4) Resumen. La presente monografía, tuvo como objetivo indagar acerca de la realidad de la convivencia escolar en dos instituciones educativas que comparten la misma finalidad y normatividad pero que difieren en el contexto socio económico en el cual están situadas. Este objetivo se logró conociendo la percepción de la (comunidad educativa) para el caso de la investigación, se tomó como referentes a: padres de familia, estudiantes, docentes y las coordinadoras de convivencia de las dos instituciones sujetos de comparación, respecto a los procesos y cambios percibidos posterior a la implementación de la Ley 1620 del 2013 en dos colegios de la ciudad de Cali, permitiendo analizar su impacto en la comunidad educativa. El diseño de la investigación fue cualitativo de corte descriptivo analítico y transversal. Como instrumentos de recolección de información se utilizaron las entrevistas semiestructuradas y el grupo focal. Se realizaron 4 grupos focales y 12 entrevistas semi estructuradas. Entre los resultados se encontraron tanto semejanzas como diferencias realizando el comparativo de las dos instituciones educativas (I.E). Los profesores y coordinadoras de convivencia de las dos instituciones educativas sugirieron que se requiere más acompañamiento del Estado para una adecuada implementación de la Ley. Las diferencias directas entre las dos instituciones. se encuentran en el contexto. socioeconómico al que pertenecen las I.E. Si bien la institución de modalidad privada cuenta con un proceso de implementación adecuado de la Ley 1620 de 2013, la cual crea ―El Sistema Nacional de Convivencia Escolar y Formación para el Ejercicio de los Derechos Humanos, Sexuales y Reproductivos y la Prevención y Mitigación de la Violencia Escolar‖ y a la vez articulada con sus políticas institucionales, estrategias tales como: los devocionales realizados todas las mañanas, como también la instauración de los proyectos transversales basados en los derechos humanos, las celebraciones de días especiales bajo temáticas que refuerzan buenas prácticas de convivencia, como el día de la no violencia, el día contra el bullying, celebraciones de la semana de buen trato, talleres guiados sobre la formación de niños y adolescentes como mediadores de la paz, buenas relaciones entre profesores y alumnos, entre otros, además del cumplimiento del requisito de Ley como es el ajuste del manual de convivencia, la creación e instalación del comité de convivencia, convirtiéndose todas estas. 4.

(5) iniciativas en favorecedores de ambientes de aprendizaje asertivos y con buenas prácticas de convivencia escolar. La I.E pública por el contrario, está inmersa en un contexto externo e interno que permea de manera negativa la convivencia escolar. El colegio está ubicado en un sector deprimido de la sociedad, donde las fronteras invisibles, las pandillas, las ventas de sustancias psicoactivas son factores externos de riesgo que afectan la convivencia escolar dentro del colegio. Estas condiciones a las cuales se ven expuestos niños, niñas y adolescentes, no solo afectan la convivencia dentro de la Escuela, también afecta su vida misma en términos de seguridad, de vulneración al derecho a la educación, de libertad de expresión, conllevando a consecuencias como la deserción escolar, inadecuados ambientes de aprendizaje, y por ende, mala convivencia escolar en la Institución. Estos problemas, rebasan la ley 1620 del 2013, dado que no es posible activar los protocolos de atención a los casos tipos III a causa de sopesar la integridad de profesores, directivos y/o estudiantes. Es entonces cuando la deserción escolar es parte de la solución de conflictos en la I.E. Por lo tanto, la implementación de la Ley se limita a aspectos formales como la creación del comité de convivencia, el ajuste del manual de convivencia y la creación de formatos para hacer los debidos procesos. En conclusión, el objeto de la Ley 1620 del 2013 de contribuir a la formación de ciudadanos activos que aporten a la construcción de una sociedad democrática, participativa, pluralista e intercultural se limita al contexto económico, social y/o político estando delimitada e influenciada en el contexto en que se ubique La Institución Educativa. Abstract. The objective of this monograph was to investigate the reality of school coexistence in two educational institutions that share the same purpose and normativity but that differ in the socio-economic context in which they are located. This objective was achieved by knowing the perception of the (educational community) for the case of research, was taken as references to: parents, students, teachers and coordinators of coexistence of the two institutions subject to comparison, regarding the processes and changes perceived after the implementation of Law 1620 of 2013 in two schools in the city of Cali, making it possible to analyze its impact on the educational community. The design of the research was qualitative, 5.

(6) descriptive, analytical and transversal. Semi-structured interviews and the focus group were used as information collection instruments. Four focus groups and 12 semi-structured interviews were carried out. Among the results, similarities and differences were found, comparing the two educational institutions (I.E).. The professors and coordinators of coexistence of the two educational institutions suggested that more accompaniment from the State is required for an adequate implementation of the Law.. The direct differences between the two institutions are in the socioeconomic context to which the I.E. Although the institution of private modality has an adequate implementation process of Law 1620 of 2013, which creates "The National System of School Coexistence and Training for the Exercise of Human, Sexual and Reproductive Rights and the Prevention and Mitigation of School Violence "and at the same time articulated with its institutional policies, strategies such as: the devotionals held every morning, as well as the establishment of crosscutting projects based on human rights, the celebration of special days under themes that reinforce good practices of coexistence, such as the day of nonviolence, the day against bullying, celebrations of the week of good treatment, guided workshops on the formation of children and adolescents as mediators of peace, good relations between teachers and students, among others, of the fulfillment of the requirement of Law as it is the adjustment of the manual of coexistence, the creation and installation of the coexistence committee, making all these initiatives in favor of assertive learning environments and good practices of school coexistence.. Public I.E. on the other hand, is immersed in an external and internal context that negatively permeates school coexistence. The school is located in a depressed sector of society, where invisible borders, gangs, sales of psychoactive substances are external factors of risk that affect school coexistence within the school. These conditions to which children and adolescents are exposed, not only affect the coexistence within the School, it also affects their life itself in terms of security, of violation of the right to education, of freedom of expression, leading to consequences such as school desertion, inadequate learning environments, and therefore, poor school coexistence in the institution.. 6.

(7) These problems go beyond Law 1620 of 2013, given that it is not possible to activate protocols for attention to type III cases because of weighing the integrity of teachers, managers and / or students. It is then when the school desertion is part of the solution of conflicts in the I.E. Therefore, the implementation of the Law is limited to formal aspects such as the creation of the coexistence committee, the adjustment of the coexistence manual and the creation of formats to do the due processes.. In conclusion, the purpose of Law 1620 of 2013 to contribute to the formation of active citizens that contribute to the construction of a democratic, participatory, pluralist and intercultural society is limited to the economic, social and / or political context being delimited and influenced in the context in which the Educational Institution is located Introducción El problema del acoso escolar ha sido abordado en diferentes países. Por ejemplo, en Noruega, luego del suicidio de tres niños entre 10 y 14 años, por causa del hostigamiento y acoso sufrido en la escuela, se generó la reacción de las instituciones educativas y de los medios de comunicación. Estas protestas tuvieron como resultado una campaña a nivel nacional contra los problemas de agresores y victimas en las Instituciones de educación primaria y secundaria en 1983. Éste tema fue de preocupación general en los medios de comunicación, entre profesores padres de familia, pero no hubo compromiso de las autoridades educativas enmarcadas en el Estado (Olweus, 2004). Veintinueve años después y con los avances del Internet, el Bullying ya no sólo se convierte en un problema en las escuelas, sino que utiliza la web como medio de cultivo. En octubre del 2012, la red se vio impactada por la historia de Amanda Todd, una adolescente acosada por bullying cibernético.En un video ella expresa la manera en que contactaba amigos por la web cam hasta que uno le pide que muestre sus senos y ella accede. Luego, un año más tarde recibe un mensaje por Facebook de un desconocido exigiéndole que le enseñe más partes de su cuerpo y condicionándola a que si no lo hace le envía las fotos de sus senos, a todos sus conocidos. Ella se niega y él cumple su amenaza. Es ahí cuando 7.

(8) comienza su suplicio, la ansiedad, la depresión profunda, los ataques de pánico, más el Bullying en la escuela a causa de esa foto publicada, hacen que ella decida acabar suicidarse en su casa, un mes antes de cumplir 16 años (Ferreres Muñoz, 2015).. En otras latitudes, el acoso escolar, es una de las principales causas del suicidio en niños. Por ejemplo, en México, el bullying es un problema grave y alarmante. Las secuelas pueden ser a corto o largo plazo, llegando a causar estrés postraumático y derivar en patologías graves como depresión y pánico y terminar en suicidio. No obstante, desde la psicología se afirma que hay salida y que es posible cortar con esta espiral de violencia (Guiachero, 2017). De la misma manera en Ecuador, se reportó que aproximadamente el 60 por ciento de los niños ha sufrido de violencia en las escuelas. Lo que significa que tres de cada cinco niños son víctimas de insultos o amenazas, robos y golpes. El mismo estudio considera que el ser víctimas de bullying y el haber presenciado violencia hacia otros compañeros, afecta negativamente al rendimiento académico de los estudiantes (Unicef, 2015). Un caso similar se reportó en Perú, setenta y cinco de cada cien estudiantes han sufrido violencia física y psicológica por parte de sus compañeros, según una encuesta realizada en el año 2015 por el Instituto nacional de Estadística e Informática. Los especialistas señalan que las causas más frecuentes de agresión en la escuela son las diferencias económicas, religiosas, étnicas, sexuales y de género, la apariencia personal o la discapacidad entre otras (Ministerio de Educación,2017).. De la misma manera el Bullying hace presencia en Argentina, de acuerdo con el informe PISA (Programa Internacional para la Evaluación de Estudiante) la última investigación realizada en el 2015 revela que en términos promedio uno de cada cinco chicos. 8.

(9) sufrió situaciones de acoso escolar. El trabajo refiere que el problema del bullying no solo afecta la vida social, sino también la capacidad de aprendizaje (Ambrosini,2017).. Ramírez Vázquez & oliva Rosello, (2013) la Organización Mundial de la Salud (OMS) dan informes pesimistas de especialistas de la Unión Europea (UE) que advierten que para el año 2025, el incremento en la cifra de suicidios rebasará el millón 500 mil por año, de los cuales, (si no se toman medidas responsables para tratar de frenar el maltrato y abuso escolar), al menos 850 mil serán motivados por "bullying".. Colombia no está exenta de esta problemática. El Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF) registró 10.337 niños y niñas víctimas de maltrato en el año 2002, cifra en la cual no se contempla la violencia en las aulas de clase, de la misma manera en el año 2005 el Instituto de Medicina Legal registró más de 600 casos sólo por lesiones de violencia entre pares ocasionadas en el ámbito escolar (Rodríguez Díaz & Mejía Moreu, 2012).. A partir de estos datos, en Colombia El Congreso de la República en el año 2006 expidió el Código de la Infancia y la Adolescencia cuya finalidad fue la de garantizar a los niños, a las niñas y adolescentes su pleno y armonioso desarrollo para que crecieran en el seno de la familia y de la comunidad, en un ambiente de felicidad, amor y comprensión. En su artículo 43, expresa que las Instituciones Educativas deben garantizar protección a los niños, niñas y adolescentes contra toda forma de maltrato, agresión física o psicológica, humillación, discriminación o burla de parte de los demás compañeros y de los profesores. El esfuerzo del Gobierno Colombiano por disminuir el acoso escolar en las aulas escolares ha sido constante. En el año del 2012, a partir del resultado de mesas de trabajo entre el Gobierno Colombiano y diferentes ONG y empresas privadas, se realizó el lanzamiento de la primera línea virtual de. 9.

(10) denuncia, para la efectiva protección, de la infancia y adolescencia en Colombia, llamada Te protejo. Entre el del 2012 al 30 de abril del 2017, se han reportado 40.130 casos en la página teprotejo.com, los cuales son discriminados así: 57% Material de abuso sexual infantil (pornografía infantil), 23 % Maltrato, abuso, trabajo infantil, 3% otras situaciones con menores de 18 años, 9% Ciber acoso, 3% Contenidos inapropiados en medios de comunicación, 1% venta de alcohol y otras drogas, 2% Intimidación Escolar, 1% Explotación Sexual (Red PaPaz, 2017). De acuerdo con esta información, se puede considerar varias hipótesis por las cuales solo el 2% de denuncias están relacionadas con la Intimidación Escolar, una de ellas puede ser que los estudiantes desconozcan este medio para denunciar el acoso escolar, o que este flagelo haya disminuido tras la expedición de la ley 1620 del 2013 entre otras. Esta ley permite la creación del Sistema Nacional de Convivencia Escolar y Formación para el ejercicio de los Derechos Humanos, la educación para la sexualidad y la prevención y mitigación de la violencia escolar. En ella se define el acoso escolar como ―La Conducta negativa, intencional metódica y sistemática de agresión, intimidación, humillación, ridiculización, difamación, coacción, aislamiento deliberado, amenaza o incitación a la violencia o cualquier forma de maltrato psicológico, verbal, físico o por medios electrónicos contra un niño, niña o adolescente, por parte de un estudiante o varios de sus pares con quienes mantiene una relación de poder asimétrica, que se presenta de forma reiterada o a lo largo de un tiempo determinado‖ (p.1).. Desde el Ministerio de Educación Nacional, se implementaron comités de convivencia a nivel departamental y municipal, otorgando a las Instituciones Educativas tanto públicas. 10.

(11) como privadas guías para determinar cuándo se presenta el acoso escolar, fomentando la prevención, protección detección temprana de todas aquellas situaciones que puedan vulnerar los derechos de los niños, niñas y adolescentes en el país. A pesar de la creación de estas medidas, el problema sigue en aumento. La ley está creada, pero los casos de acoso escolar no están erradicados. Por ello, la propuesta de este trabajo es reflexionar acerca del impacto de la ley desde el 2013 así como la asimilación de ésta en los diferentes actores de la Comunidad Educativa al 2017. Se espera que, mediante la implementación de esta ley, la vida escolar se democratice, se dé vía a la participación de los sujetos educables inmersos en una comunidad educativa. Garantizar la aplicabilidad de la Ley, permite que los educandos tanto agresivos como acosados, dejen a un lado los sentimientos, las emociones, las circunstancias sociales que han deconstruido su percepción de humanidad, de ser humano dignificado en y por la sociedad, y empiece a construir a partir de su identidad, su amor propio, su propio yo. Por lo tanto, la presente investigación buscó conocer cómo se ha implementado la ley 1620 de 2013 en las instituciones educativas y qué efectos ha tenido en las conductas de los estudiantes y en la convivencia escolar cotidiana. Es por esta razón que se realizó un estudio cualitativo de corte analítico en dos instituciones educativas: una privada y de corte cristiano y la otra, pública y situada en contexto social y económico de alto riesgo. Se hizo indagación en las percepciones de la comunidad educativa, en dos instituciones educativas de la ciudad de Cali que implementaron las directrices de la ley 1620, en relación con la creación de los comités de convivencia, la activación de los protocolos de atención a determinadas situaciones de convivencia escolar, el acompañamiento a los estudiantes identificados como víctimas y victimarios.. 11.

(12) Capítulo 1: Aspectos Generales 1. Estado de Arte El siguiente estado de arte se basó en la revisión de artículos publicados en las bases de datos de Redalyc y Dialnet, en los últimos 7 años. Esta revisión permitió identificar variables pertinentes que aportaron en la comprensión del acoso escolar y especialmente en la relación con la aplicabilidad de la Ley 1620 del 2013 en Colombia entre los años 2010 y 2017. En este estado del arte se identificaron los estudios que plantean los factores de riesgo para la convivencia escolar, así como las propuestas de su intervención. 1.1. Factores asociados a la convivencia escolar 1.1.1. Rendimiento académico Entre los años del 2003 al 2013, se realizó una investigación con el fin de hacer seguimiento al fenómeno de acoso escolar en esos años, encontrando que el acoso escolar es un fenómeno socio cultural amplio y complejo que se manifiesta de forma latente en las instituciones educativas afectando la convivencia escolar y los procesos de enseñanza- aprendizaje (Enriquez Villota & Garzón Velasquez, 2015). Con relación al desempeño lector y el efecto que tiene el acoso escolar frente a éste, se pudo determinar que los estudiantes víctimas de agresiones verbales o físicas de manera reiterada tienen un puntaje 3,7% menor que sus pares no víctimas, entre los estudiantes de grado cuarto en Colombia (Botello Peñaloza, 2016).. 12.

(13) Las consecuencias de este fenómeno para las víctimas incluyen el bajo rendimiento académico, la desmotivación escolar, los traumas psicológicos y los trastornos psicosomáticos, así como, también es una de las causas de mayor deserción escolar (González Rodríguez, Mariaca Patiño, & Arias Tobón, 2014). Sin embargo, no siempre el acoso escolar es un factor determinante en el bajo rendimiento académico de los estudiantes. Una investigación realizada en cinco Instituciones Educativas de la ciudad de Santa Marta, Colombia cuyo objetivo era caracterizar factores del Bullying escolar en estudiantes de décimo grado que presentaran bajo rendimiento académico, el estudio mostró la no presencia de Bullying en estas instituciones educativas pero, la prevalencia de factores de riesgo como la impulsividad, la soledad y las habilidades sociales adecuadas como factor protector. Los investigadores recomendaron la aplicación de programas de prevención centrados en los factores encontrados; entre ellos la mediación escolar (Ferrel Ortega, Caun Ardila, Londoño Celis, & Ferrel Ballestas, 2015). 1.1.2 Características del acoso escolar: indiferencia, agresividad, relaciones asimétricas. Cepeda Cuervo, Pacheco Durán, García Barco, & Piraquive Peña, (2008), Paredes, (2008) y Cassiani, Arturo, Gómez Alhach, Cubides Munévar, & Hernández Carrillo, (2011) encontraron similitudes en sus investigaciones relacionadas con las características que rodean el acoso escolar, tales como la indiferencia, agresividad y otras formas de violencia en la escuela, que aportan otro factor asociado al acoso escolar tal como la disfunción familiar (leve y severa) presentando síntomas de ansiedad con importancia clínica; Calderón, Durán, Rojas Delgado, & Amador Pineda, (2014) evidenciaron en su estudio que las relaciones asimétricas entre los estudiantes, es una característica del acoso escolar , ya que éstas, están matizadas por comportamientos y manifestaciones que vulneran, desconocen y niegan la alteridad.. 13.

(14) 1.1.3 Salón de clases Otro estudio realizado en 5 municipios de Cundinamarca Colombia, en el aula de clase, se evidenció que éste era el lugar donde se presentaba el mayor número de agresiones. Estos resultados son paradójicos puesto que es allí donde se desarrolla la relación pedagógica entre el profesor y el estudiante; es donde se esperaría que estuvieran presentes con mayor intensidad el respeto, la autoridad y la disciplina para tener una adecuada relación entre las partes (Mesa De Melo, Carvajal Castillo, Urrea Roa, & Soto Godoy, 2013). Estos resultados son corroborados en otros estudios como el presentado por (Hoyos, Aparicio, & Córdoba, 2005) y (Uribe, Orcasita, & Aguillón Gómez, 2012). 1.1.4 Relación estudiante - docente Otro factor importante en el estudio del acoso escolar es la relación docentes estudiantes y la manera que en diferentes ocasiones los docentes intervienen en este fenómeno. Tal como lo evidencian Enriquez Villota & Garzón Velasquez, (2015) en su investigación ―Llama la atención que los docentes pueden a través de sus actuaciones generar acoso escolar en los estudiantes a veces disfrazada como ejercicio de poder o de autoridad, la víctima sufre, sin causa visible, trato distante, castigos, aislamiento, entre otras, que generalmente derivan en ausentismo escolar, trastornos de aprendizaje, rechazo a la educación formal e incluso en situaciones violentas. En consecuencia, se hace necesario estar atentos a este fenómeno sobre todo en el ámbito escolar ―(p. 230). Por otro lado, una investigación realizada con el objetivo de caracterizar el nivel de victimización de 3226 estudiantes de educación básica y media, de grados sexto a once, de colegios oficiales de la ciudad de Bogotá, se evidenció que la gestión del profesor en el 14.

(15) control de las relaciones interpersonales en el aula y sus habilidades sociales para interactuar con el estudiante determinan su capacidad para reconocer y responder a incidentes de intimidación que allí ocurren (Sánchez Jiménez & Cepeda Cuervo, 2014). Lo anterior señala la importancia del rol del docente en el aula de clase, en un deber ser, respetuoso de las diferencias y defensor de los derechos humanos entre otros. Según Ghiso & Ospina Otavo, (2010) los educadores y educadoras deben cambiar las normas patriarcales y autoritarias, que resultan inadecuadas, desacertadas y generadoras de más agresiones entre los individuos en conflicto. ―Otra perspectiva que lleva a invisibilizar y a silenciar el problema es cuando frente a las agresiones y amenazas, el educador o educadora actúa de manera autoritaria, disciplinaria y mecánica. Este manejo del acoso escolar lleva, en el común de los casos, a la agudización del conflicto y a la agresión. Como lo indica algún estudiante mediador, los profesores o profesoras los separan, les hacen anotación y citan a los padres de familia y el problema no se resuelve, sólo se sanciona de la manera acostumbrada. La incapacidad de reconocer la intimidación y la amenaza como un modo violento de relacionarse lleva a que las normas aplicadas resulten inadecuadas, desacertadas y generadoras de nuevas agresiones entre los individuos en conflicto‖ (p.548). De lo anterior se concluye que la naturalización de la intimidación se legitima desde la perspectiva de los docentes, directivas y estudiantes, vulnerando de esta manera los derechos de los niños, niñas y adolescentes inmersos en el ambiente educativo. Por su parte, Ghiso & Ospina Otavo,( 2010) expresan que el contexto violento ya forma parte de la cultura escolar y de la vida cotidiana de la comunidad educativa, lo cual fomenta su aceptación implícita.. 15.

(16) 1.2 Resolución de conflictos Es poco probable encontrar Instituciones Educativas (I.E) perfectas en las cuales haya ausencia de conflictos, de acoso escolar, de abusos, de burlas entre otros aspectos inherentes a la naturaleza del ser humano. Las I.E son espacios para formar niños, niñas y adolescentes tolerantes, respetuosos de la diversidad, honestos, íntegros, guardianes de la naturaleza, todo esto para que lleguen a ser ciudadanos competentes para forjar un país menos violento. Las escuelas son Instituciones conflictivas, las cuales no están separadas de las luchas cotidianas, ni son simples máquinas reproductoras del orden social vigente. La naturaleza conflictiva de las escuelas está originada, por el hecho de ser una organización (Pérez Archundia & Gutiérrez Méndez, 2016). Como afirma Morgan (1990), citado por Pérez-Archundia & Gutiérrez-Méndez, (2016, p.7) ―el conflicto estará siempre presente en las organizaciones‖ en la especificidad de su naturaleza organizativa, así como en la relación que se establece entre los centros educativos y las metas educativas de la sociedad a través de las políticas educativas y los currículos establecidos. 1.2.1 Competencias ciudadanas En los estándares básicos de Competencias Ciudadanas Ministerio de Educación Nacional, (2004), se implantó un cambio en la propuesta gubernamental para la promoción de la educación cívica y ciudadana en las (I.E) del país, pues la concepción pedagógica se traslada de la adquisición de conocimientos memorísticos a una propuesta pedagógica por competencias. Se concibe entonces un nuevo cambio de paradigma de educación, al de educación por Competencias.. 16.

(17) ―Los conocimientos son importantes para desarrollar competencias ciudadanas, pero no son suficientes, puesto que tenerlos no implica actuar de manera consecuente con ellos. Por ello, es importante aportar al desarrollo de las competencias que puedan ayudar a niños, niñas y jóvenes a manejar la complejidad de la vida en sociedad y a seguir desarrollándolas, dado que le permite expresarse, entenderse, y negociar hábilmente con otros (comunicativas), que ayudan a reflexionar críticamente sobre la realidad y a descentrarse, es decir salirse de su perspectiva y poder mirar las de los demás, para incluirlas en la propia vida (cognitivas), que permiten identificar, expresar y manejar las emociones propias y las de los otros (emocionales) y que permiten integrar estos conocimientos y competencias al actuar en la vida diaria personal y pública (integradoras) ‖ (p.155). En el 2005, el grupo de Agresión, Conflictos y Educación para la Convivencia, del Departamento de Psicología de la Universidad de los Andes, desarrolló el programa Aulas en Paz, con la finalidad de promover la nueva puesta pedagógica impartida por el Ministerio de Educación. Ramos, Nieto, & Chaux, (2007) evaluaron el programa Aulas en Paz, un programa multi componente que busca prevenir la agresión y promover la convivencia pacífica establecido así: ―El primer componente es el de aula, es un currículo universal (prevención primaria) para los grados 2º a 5º de primaria basado en el desarrollo de competencias ciudadanas … en la que se busca desarrollar simultáneamente competencias ciudadanas y competencias de lenguaje; el segundo componente es el de padres/madres de familia, se realizan talleres con padres/madres (4 anuales), visitas a los hogares (4 anuales) y llamadas telefónicas (1 semanal), el tercer componente es el de grupos heterogéneos: Este componente busca 17.

(18) brindar un espacio adicional semanal para la práctica de las competencias que se están aprendiendo en el aula. La primera implementación del programa completo demostró una disminución drástica en agresión e indisciplina y un aumento sustancial en comportamientos pro sociales, seguimiento de normas y redes de amistad entre compañeros. La combinación de componentes universales y componentes focalizados en los que más lo necesitan parece ser muy valiosa, especialmente en contextos violentos‖ (pp.39-40). De la misma manera, Baquedano & Echeverría, (2013) considera que enseñar competencias implica utilizar estrategias consistentes en dar respuestas a situaciones, conflictos y problemas cercanos a la vida real de los niños, fortaleciendo sus habilidades, auto concepto y estima entre otros. Se evidencia entonces la importancia de la enseñanza de las competencias ciudadanas en las I.E del país. Castro Annicchiarico, (2014) Expresa que ―la escolarización como un factor clave en el desarrollo de competencias de todo tipo, las instituciones educativas están obligadas a promover el desarrollo de las competencias ciudadanas‖ (p. (vii)). Similarmente la propuesta de formación en competencias ciudadanas es importante y necesaria, pero tal como lo expresa Mieles Barrera & Alvarado Salgado, (2012) en relación a esta propuesta: ―Pero requiere una revisión profunda desde la perspectiva de la construcción de subjetividad política, del trabajo cotidiano en las aulas y en las instituciones educativas, y de la creación de espacios alternativos para avanzar en la formación ciudadana colectivamente. De lo contrario, seguirá siendo un programa con buenas intenciones que, a lo sumo, contribuirá a desarrollar algunas actitudes cívicas, sin trascender al cambio urgente que se requiere en la re significación y transformación de lo que obstaculiza la vivencia de una. 18.

(19) auténtica democracia y ciudadanía, ajustadas a las necesidades y anhelos de todos los que construimos nuestra historia en este país‖ (p.72). Por lo tanto, estos programas antes mencionados, son pertinentes a la imperiosa necesidad de educar a los niños, niñas y adolescentes en valores y habilidades que les permitan vivir armoniosamente en comunidad. No obstante, es preciso recalcar que las I.E no son las únicas responsables de educar; La Educación es una responsabilidad social de todos los estamentos públicos y privados del país, de esta manera, la familia, siendo el núcleo de la sociedad, alberga en ella una gran parte de esta responsabilidad. Por ello, cuando hay situaciones de maltrato intrafamiliar, es la Escuela con una red de apoyo establecida la que entra a intervenir, en la vida de los niños, niñas y adolescentes que viven gran parte del día en las I.E. 1.2.2. Prevención y Mediación Escolar. Desde otra perspectiva, una estrategia de resolución de conflictos es la mediación escolar. Pulido, (2012) la define como una técnica que intenta ayudar a que personas enfrentadas puedan entender su conflicto de una forma más constructiva, intentando buscar formas colaborativas de solucionarlo. La autora expresa ―Una tercera persona ajena al conflicto, denominada mediador/a, facilita el análisis de lo ocurrido, a través de un proceso estructurado, con pasos y herramientas conocidos y manejados por dicha figura. Éste/a debe caracterizarse por su neutralidad e imparcialidad, ya que su función es asistir a las partes para que ellas mismas puedan tomar sus propias decisiones‖ (p. 376). Es decir, las soluciones del conflicto están en manos de los estudiantes qua hayan sido instruidos en esta técnica. Similarmente, el Rector de la Institución Educativa oficial ―José María Carbonell‖ del municipio de Santiago de Cali, Morales, (2012) concibe la mediación 19.

(20) como un acto pedagógico protagonizado por los estudiantes, que involucran a docentes, directivos, y padres de familia. Similarmente, conciben la mediación escolar como mecanismo para mejorar la convivencia escolar en las I.E, idea corroborada en Marrugo Peralta, Gutiérrez Hurtado, Concepción García, & Concepción García, (2016) y Ibarrola García, Iriarte, & Aznárez Sanado, (2017). 1.2.3. Apoyo psicosocial. Otra estrategia preventiva para una adecuada convivencia escolar, además de la mediación, es el Apoyo psicosocial para la promoción de habilidades para la vida. Arango Vásquez, (2015) llevó a cabo un proyecto de intervención, que permitió reflexionar sobre la importancia de fomentar habilidades para la vida en la construcción de Proyectos de Vida con niños y niñas en una escuela rural en el Municipio de Florida Valle. Entre los resultados de esta intervención se destaca la promoción de los niños, y niñas en una mayor reflexión sobre sí mismos, en relación con sus valores éticos y socio culturales. Similarmente, en un estudio realizado en tres colegios públicos de la ciudad de Bucaramanga, Redondo Pacheco, Luzardo Briceño, & Rangel Noriega, (2016) encontraron la necesidad de tomar conciencia ante la problemática de la agresividad y sus diferentes manifestaciones en el medio escolar; para ello proponen como recurso preventivo y terapéutico identificar a los jóvenes pro sociales con el fin de promover el aprendizaje social y/o mejora de las habilidades sociales. 1.2.4. Ley 2016 del 2013. No se encontraron estudios que evaluaran el impacto de la Ley 1620 del 2013 en las Instituciones Educativas del país, pero si artículos relacionados con la Ley 1620 y su implementación, tal como se presenta en Amaya Monje, (2016), cuando expresa: ―Las IE han realizado talleres, convivencias, charlas y capacitaciones sobre la ley 1620 ―por la cual se crea el sistema nacional de convivencia escolar y 20.

(21) formación para el ejercicio de los derechos humanos […]‖ (MEN, 2013, p. 1). Aunque la existencia de la norma no garantiza comportamientos deseables, sí es una herramienta que sirve de parámetro para fortalecer los procesos que buscan transformaciones. Es así como: ―cada vez que se legisla debería dispararse un proceso (preferiblemente voluntario) de cambio cultural y moral […]‖ (Mockus, 2002, p. 33). Sin embargo, se pudo establecer que conflicto y acoso escolar son tenidos en cuenta por algunos miembros de la comunidad educativa como sinónimos, lo cual puede ocasionar que no se le dé un manejo apropiado a cualquiera de las situaciones‖ (p. 42). De la misma manera, Camacho Araque, Martínez Cifuentes, y Saenz, (2014) realizaron un estudio en veinte y cuatro instituciones educativas del municipio de Yopal acompañando a la Secretaría de Educación del municipio en la implementacicón de la Ley 1620 encontrando que este proceso se limita a la conformación de los Comités de Convivencia Escolar al interior de las Instituciones, sin la puesta en marcha de acciones concretas que respondan a las directrices nacionales, debido en gran parte, a falencias propias de cada institución que dificultan la articulación con los diversos proyectos pedagógicos transversales. Estas carencias evaluativas destacan la importancia de realizar estudios que evalúen la implementación de la ley 1620 del 2013, en las I.E, para evidenciar su impacto en la comunidad educativa, no solo en la conformación de comités de convivencia sino en la trascendencia de esta Ley en la vida misma de los niños, niñas y adolescentes, sus familias y el colegio. 2. Planteamiento del problema. 21.

(22) En la Constitución Política de Colombia, el Artículo 67 consagra el derecho a la Educación, como un derecho fundamental constitucional. Este derecho se ha desarrollado en la Ley 115 de 1994 (ley General de educación). De la misma manera, se garantiza el derecho a la educación para los niños en el artículo 44 de la Constitución Política de Colombia de 1991. El artículo 3 de la Ley General de la Educación, hace referencia a los establecimientos educativos, su creación y gestión, los cuales deben establecer las normas pertinentes y la reglamentación del Gobierno Nacional, así como en el artículo 73, plantea que el Proyecto Educativo Institucional (PEI), debe responder a situaciones y necesidades de los educandos, de la comunidad local, de la región y del país, ser concreto, factible y evaluable.. A pesar de las leyes establecidas para garantizar los derechos de niños, niñas y adolescentes de Colombia, se presenta un fenómeno llamado acoso escolar que afecta negativamente la sana convivencia en los establecimientos públicos o privados educativos del país. Paredes, Álvarez, Lega, & Vernon, (2008) realizaron un estudio con 2.542 encuestas a estudiantes de sexto, séptimo y octavo grados de catorce colegios de la ciudad de Cali, con el fin de identificar la presencia del problema y –en caso de existir– de establecer las formas específicas de manifestación, teniendo en cuenta edad, género y estrato socioeconómico. Entre los resultados que se hallaron, se encontró: ―La poca participación de los profesores, profesoras y otras personas adultas — como los padres y las madres— para contrarrestar el problema o apoyar a la víctima, y éste probablemente es un factor que ayuda a que el hostigamiento dure largos períodos de tiempo, en ocasiones años, socavando no sólo la salud emocional de la víctima sino que, en un plano más amplio, violando el derecho fundamental de todo ser humano a verse libre de cualquier tipo de opresión y humillación, que si bien no debería ocurrir en ningún lugar, en el caso del. 22.

(23) Bullying ocurre en el lugar menos esperado ya que después de la familia, el colegio es hoy día el lugar privilegiado para la socialización y el aprendizaje de modelos y valores sociales‖(p.311).. El Ministerio de Educación Nacional, (2013) crea el Sistema Nacional de Convivencia Escolar y formación para el ejercicio de la ciudadanía de los Derechos Humanos, la Educación para la sexualidad y la Prevención y Mitigación de la Violencia Escolar. En esta línea, la presente investigación plantea las preguntas que orientan el estudio. ¿Cuál es la percepción y los cambios percibidos de los estudiantes, profesores, padres de familia y coordinadores de convivencia con relación a la implementación de ley 1620 de 2013 en las dos instituciones educativas? ¿Cuál ha sido su impacto en la comunidad educativa en la convivencia escolar?. 3. Objetivo general Conocer la percepción de padres de familia, estudiantes y docentes respecto a los procesos y cambios percibidos en la implementación de la Ley 1620 del 2013 en dos colegios de la ciudad de Cali para analizar su impacto en la comunidad educativa. 3.1 Objetivos específicos 3.1.1. Conocer la percepción de los estudiantes, profesores, padres de familia y coordinadores de convivencia acerca del proceso de implementación de la Ley 1620 del 2013, en las dos Instituciones Educativas de la ciudad de Cali y de los cambios percibidos.. 3.1.2. Comparar las percepciones percibidas por la comunidad educativa para analizar su impacto en la comunidad educativa en las dos instituciones educativas de la ciudad de Cali.. 23.

(24) 3.1.3. Analizar las sugerencias de la comunidad educativa para el mejoramiento del proceso de implementación de la Ley 1620 del 2013.. Capítulo 2: Marco de Referencia. En el marco legal se delimitan los aspectos legales que circunscriben el objeto de investigación, en el marco contextual se describen las dos instituciones educativas que son objeto de análisis, el marco teórico que da sustento teórico a la investigación y la guía para no salirse de su finalidad. 2.1 Marco Legal El marco legal proporciona las bases sobre las cuales esta investigación se soporta. Se presentan las normatividades que antecedieron la Ley 1620 del 2013 en Colombia. En la Constitución política de Colombia de 1991 se encuentran los artículos 44, 45 y 67 que protegen los derechos de los niños, niñas y adolescentes. Artículo 44: Son derechos fundamentales de los niños: la vida, la integridad física, la salud y la seguridad social, la alimentación equilibrada, su nombre y nacionalidad, tener una familia y no ser separados de ella, el cuidado y amor, la educación y la cultura, la recreación y la libre expresión de su opinión. Serán protegidos contra toda forma de abandono, violencia física o moral, secuestro, venta, abuso sexual, explotación laboral o económica y trabajos riesgosos. Gozarán también de los demás derechos consagrados en la Constitución, en las leyes y en los tratados internacionales ratificados por Colombia. La familia, la sociedad y el Estado tienen la obligación de asistir y proteger al niño para garantizar su desarrollo armónico e integral y el ejercicio pleno de sus derechos. Cualquier persona puede exigir de la autoridad competente su. 24.

(25) cumplimiento y la sanción de los infractores. Los derechos de los niños prevalecen sobre los derechos de los demás.. Artículo 45: El adolescente tiene derecho a la protección y a la formación integral. El Estado y la sociedad garantizan la participación de los jóvenes en los organismos públicos y privados que tengan a cargo la protección, educación y progreso de la juventud.. Artículo 67: La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura. Así, la educación formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación, para el mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección del ambiente. Ley 115 de 1994, establece como uno de los fines de la educación la formación en el respeto por la vida y demás derechos humanos, a la paz, a los principios democráticos de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad; y también el ejercicio de la tolerancia y la libertad. Define además dentro de los objetivos de la educación, el proporcionar una sólida formación ética y moral, y fomentar la práctica del respeto a los derechos humanos. Decreto 1860 de 1994, Se establecen pautas y objetivos para los manuales de convivencia escolar, los cuales deben incluir normas de conducta que garanticen el respeto entre los miembros de la comunidad educativa y los procedimientos que faciliten la resolución oportuna de los conflictos al interior de la escuela. Ley 1098 del 2006, el Código de Infancia y Adolescencia, garantiza a los niños, niñas y adolescentes su pleno y armonioso desarrollo para que crezcan en el seno de la familia y de. 25.

(26) la comunidad en un ambiente de felicidad, amor y comprensión. Prevalecerá el reconocimiento a la igualdad y la dignidad humana, sin discriminación alguna. Ley 1620 del 2013, Crea el sistema nacional de convivencia escolar y formación para el ejercicio de los derechos humanos, la educación para la sexualidad y la prevención y mitigación de la violencia escolar.. Decreto 1965 de 2013, Reglamenta la Ley 1620 de 2013.. 2.2 Marco Contextual En este marco se describen las instituciones educativas pública y privada, que hicieron parte de la investigación. Institución Educativa No. 1, objeto de estudio privada: Características del Colegio Américas Unidas Misión Somos una comunidad educativa de los hermanos menonitas con principios ana bautistas, orientada a la transformación vallecaucana, mediante la implementación de un modelo pedagógico interactivo, integral y trascendente con sólidos fundamentos científicos, que posibilitan la transformación de promotores sociales y empresariales con vocación de servicio comunitario para el desarrollo de gestores de una cultura de paz en la región para Cali, Colombia y el mundo. Pertenece al sector es privado, ubicado en la Avenida Guadalupe No. 1B-71 en Santiago de Cali. La jornada es en la mañana, cuenta con una población de 533 estudiantes. La Resolución de aprobación es la número 4685 de julio del 2013 modificando la número 3080 de agosto 4 de 1999 por la novedad de cambio de dueño. 26.

(27) Institución educativa No. 2 objeto de estudio oficial,. Características de La Institución Educativa La Anunciación. Misión. La Institución Educativa La Anunciación es una entidad etno – educadora de carácter público ubicada en la comuna 14 de Santiago de Cali, que atiende los niveles de primera infancia, pre escolar, básica, media académica, y técnica con énfasis en metalistería, diseño de modas; educación para adultos y aula de aceleración de aprendizaje. Que brinda un espacio pedagógico incluyente enmarcado en valores, habilidades psico sociales y principios éticos, que permiten la construcción de un proyecto de vida que a través de su desarrollo académico y laboral contribuya a la transformación de su comunidad. Pertenece al Sector oficial, ubicado en la carrera 26 A # 74-00 barrio Alirio Mora Beltrán, es la sede 01, de tres que componen la Institución. Esta sede, ofrece el servicio de educación en las jornadas de la mañana, tarde y noche. Cuenta con una población de 1500 estudiantes aproximadamente en las tres jornadas. La Resolución de aprobación es la número 17227 del 3 de septiembre 2002 y 0865 de junio 14 del 2005.. 27.

(28) 2.3 Marco Teórico 2.3.1 Convivencia escolar La convivencia escolar, entendida como prevención de violencia, generación de climas escolares constructivos/nutritivos y/o formación ciudadana, debe ser parte de la garantía del derecho y por tanto se ha ido constituyendo como un eje cada vez más central de las políticas educativas. La escuela debe ser un espacio donde los niños construyan aprendizajes académicos y socioemocionales y aprendan a convivir de manera democrática, convirtiéndose en los protagonistas de sociedades más justa y participativa (López, 2014 ). De la misma manera, la convivencia no sólo está relacionada con la vida en comunidad del niño sino que, supone compartir, comprender una serie de códigos que proporcionan la normatividad para estar juntos y desde esa mirada legal, la convivencia se legitima y garantiza mediante el respeto al código, la norma, y derechos que posee cada persona, sin discriminarla (Del Rey, Ortega, & Feria, 2009). En el informe de la UNESCO, ―La educación encierra un tesoro‖, se encuentran los pilares básicos sobre los cuales se debe sustentar el que hacer educativo, el informe propone en dos de sus cuatro pilares, los elementos que se deben desarrollar para estimular una convivencia positiva. Delors, (1997) en su informe los detalla de la siguiente manera:. . ―Aprender a conocer, implica jerarquizar, ordenar, sistematizar el saber, adquirir los medios para la comprensión, tener una base de conocimientos con la posibilidad de profundizarlos y, en síntesis, ―aprender a aprender‖.. . Aprender a hacer, es un objetivo en el que se pone de manifiesto que la educación va más allá de una competencia o una calificación laboral, requiriendo el. 28.

(29) desarrollo de todas las potencialidades del individuo para poder enfrentar los desafíos que plantea la vida. . Aprender a vivir juntos, invita a aceptar y reconocer la interdependencia económica y cultural, requiriéndose educar la tolerancia y el respeto, desarrollando la inteligencia interpersonal. Se insiste en conocer mejor a los demás, su historia, tradiciones, espiritualidad. Es aceptar la diversidad y los valores compartidos en una sociedad democrática.. . Finalmente, el Aprender a ser, implica conocerse a sí mismo, desarrollarse integralmente como persona, y fortalecer la responsabilidad en el destino propio y en el colectivo‖ (p.34).. Por lo anterior, la convivencia escolar, se comprende como el espacio que permite al estudiante relacionarse con su entorno, por medio de códigos, leyes, normas que garantizan y legitiman sus derechos como seres humanos, ciudadanos, niños (as) o adolescentes, y estudiantes. Todo lo anterior con la finalidad de que la Educación los pueda formar en el reconocimiento de su ser, poder conocer y reconocer al otro, para que aprenda a vivir en sociedad. Sin embargo, para Chaux, (2011) ―la agresividad y la violencia son los principales problemas que más directamente amenazan el establecimiento de una adecuada convivencia escolar‖ (p.83). 2.3.2 Clima escolar Para Cook, Hunt, & Hunt, (2000) ―El término clima escolar hace referencia al conjunto de percepciones subjetivas que profesores y alumnos comparten acerca de las características del centro y del aula‖ (p.546). El clima, referido a las instituciones escolares, se caracteriza por ser un concepto globalizador (referido al ambiente del centro), multidimensional (determinado por los elementos estructurales y funcionales de la. 29.

(30) organización), relativamente permanente en el tiempo, e influyente en el logro de distintos objetivos académicos y de desarrollo personal. Molina & Pérez de Maldonado, (2006). Cuando el alumno se siente valorado y aceptado en un ambiente fundamentado en el apoyo, la confianza y el respeto mutuo entre profesorado y alumno, configura un espacio de interacción social positivo que favorece la vinculación del alumno con la escuela y el profesorado y previene la agresión escolar (Catalano, Oesterle, Fleming, & Hawkins, 2004), (Dupper & Meyer-Adams, 2002). Para Goleman y Martínez, citado por Aron, Milicic, & Armijo, (2012) “Un clima social positivo se asocia habitualmente a la inteligencia emocional que tengan los miembros del grupo para resolver sus conflictos en formas no violentas, lo que es característico de la cultura del Buen trato‖ (p.806). Por lo anterior planteado, se considera que el clima escolar incide en el comportamiento de los estudiantes, por lo cual, evidenciar en la escuela un clima escolar negativo, es cuestionar si la convivencia escolar está vulnerable a la aparición de conflictos. 2.3.3 Conflicto La convivencia no se puede pensar de manera utópica, en el sentido de la ausencia de conflictos, por el contrario, éstos dinamizan las relaciones y permiten la construcción de sociedad reconociendo las diferencias. La definición de conflicto dada por Ferrigni, Gueron, & De Gueron, (1984) ―Una situación en la que dos o más actores, cuyos intereses son incompatibles o mutuamente excluyentes, se oponen en el curso de acción que desarrollan para lograr los objetivos que se originan en esos intereses‖ (p. 3). El conflicto como expresión del no entendimiento de las diferencias, por asumir los propios intereses que generan el distanciamiento de ese entendimiento. Sin embargo, se puede analizar este concepto de manera diferente en el contexto escolar, como un hecho que la escuela forma desde y en la diversidad y esta situación apoya el desarrollo de la tolerancia 30.

(31) pues exige el respeto a la diferencia del mismo modo como la vivencia de la justicia requiere la superación de la discriminación (Santos Guerra, 1995). El conflicto surge por tres causas diferentes según Camps & Giner, (2014) ―Muchos deseamos con recursos desiguales los mismos bienes, que son escasos; Una parte muy sustancial de la humanidad siente pasión por dominar (y dañar) a los demás y Los criterios egoístas predominan sobre los criterios altruistas‖ (pp.23-25). Es un fenómeno natural a todas las organizaciones. La escuela no está exenta de éste. Es natural que en las Instituciones Educativas se produzca el conflicto de forma continua. Para Ortega (1998) citado por Felix (2001) la falta de disciplina es un fenómeno que forma parte de la escuela y que se refleja bajo diversas formas, afectando la vida diaria de las clases y las tareas educativas que en ellas se desarrollan. La disciplina es una especie de espejo en el que se puede ver la naturaleza, democrática o no, de la coexistencia escolar. En sentido estricto, la disciplina engloba un conjunto de hábitos de relación, de convenciones sociales, de reglas de comportamiento y actitudes que, si son bien integradas de modo satisfactorio por los diferentes grupos sociales que componen la comunidad, no crean dificultades, pero si no están bien integradas pueden convertirse en un auténtico modelo de conflicto escolar (pp.119-120). No solo la falta de disciplina es generadora del conflicto escolar, otras situaciones que son inherentes a la vida cotidiana del mundo escolar pueden generar este fenómeno. Por ejemplo, para Binaburo & Muñoz Maya, (2007). ―Las contradicciones entre las demandas sociales y la escuela pueden crear constantes tensiones en el ámbito de la educación, que afectan a toda la comunidad escolar: afecta al profesorado porque se considera que debe asumir sus funciones, pero manteniendo la misma gestión escolar, afecta la enseñanza en el aula en cuanto a los modelos. 31.

(32) metodológicos y prácticas educativas, mientras se mantiene la misma organización escolar que antes, afecta al mismo rol docente de su consideración social, en el sentido de que la sociedad estima muy importante la profesión docente, pero se olvida de colaborar en esta empresa común que es la educación, y afecta al alumnado que le cuesta adaptarse a la escuela porque no encuentra el sentido de la educación. Toda esta amalgama muy difusa de tensiones en la comunidad educativa es la que hace estallar los conflictos‖ (p.28). Ahora bien, para García Martínez & Benito Martínez, (2002) plantea que ―Los problemas de convivencia son síntomas de que algo falla en los marcos educativos y sociales que los generan conllevando a los conflictos escolares…La tarea socializadora de la escuela se ha centrado, fundamentalmente, en procurar la transmisión de conocimiento y en orientar intelectualmente a niños y jóvenes. Adoptar este enfoque ha supuesto situarse bajo la égida de una peculiar orientación científica y ha implicado dejar de lado otros elementos componentes del desarrollo de los alumnos como el emocional, el afectivo y el social. El resultado más notable ha sido el importante déficit emocional y de relación que ha lastrado el desarrollo de muchos individuos a lo largo de bastantes generaciones‖ (pp.187-193). Por lo tanto, si en las instituciones educativas no se generan acciones preventivas de solucionar el conflicto, es probable, que el conflicto deje de ser una oportunidad para reconocer las diferencias, aceptar al otro, volverse más tolerante, y pase a ser parte de un fenómeno llamado violencia. 2.3.4 Violencia En el diccionario de la Real Academia Española, se habla de violencia cuando se realiza una acción que conlleva a un estado ―contra el natural modo de proceder‖. 32.

(33) Para la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2002) define la violencia como ―El uso deliberado de la fuerza física o el poder, que causa o tiene muchas probabilidades de causar lesiones contra uno mismo, otra persona, un grupo o comunidad. Recalca que sus consecuencias pueden ser la muerte, las lesiones, los daños psíquicos, las privaciones y deficiencias del desarrollo que comprometen el bienestar de los individuos, las familias y las comunidades‖ (p.5). Esta violencia, se puede dar en diversos espacios, pues no es extraña al orden social, al contrario, es el resultado de valoraciones sociales, políticas y culturales. A determinadas acciones realizadas por el ser humano se les atribuye la «cualidad» de violentas. De ahí que algunos autores la perciban como un referente más de la convivencia, incluso como un factor de sociabilidad, ya que cualquier sociedad está conformada por sectores que no encajan del todo, sectores de población que conviven bajo la constante amenaza del conflicto y la disolución (Petrus, 2001). Por consiguiente, si la violencia se puede dar en diversos espacios, entones ésta, puede estar relacionada con la estructura social de una determinada comunidad. La violencia estructural está determinada objetivamente por las acciones económicas y sociales, residiendo en los medios de imponer y fundar una sociedad dividida en clases, en la que unas tienen acceso a bienes de consumo, y fundamentalmente a los medios de producción, frente a otras que, a pesar de ser productoras de riqueza social a través de su trabajo, son despojadas de sus frutos y limitadas en su acceso a bienes. Este proceso se presenta en distintos niveles, pero puede llegar al extremo de anular la posibilidad de reproducción social y biológica a un sector de la población (González Luna, 2012).. 33.

(34) Para comprender el concepto de violencia en este trabajo, se recurre al investigador sociólogo y matemático noruego Galtung, (2016) para identificar los conceptos de violencia directa, violencia estructural y violencia cultural, quien plantea que, por violencia cultural, ―a aquellos aspectos de la cultura, la esfera simbólica de nuestra existencia -materializado en la religión y la ideología, en el lenguaje y el arte, en la ciencia empírica y la ciencia formal (la lógica, las matemáticas). La violencia cultural hace que la violencia directa y la estructural aparezcan, e incluso se perciban, como cargadas de razón, –o al menos, que se sienta que no están equivocadas‖ p.149. ―La violencia estructural deja marcas no sólo en el cuerpo humano, sino también en la mente y en el espíritu. Los siguientes cuatro tipos pueden ser considerados como partes de la explotación, o como un refuerzo del aparato de dominación del sistema político y económico de la estructura. Funcionan al impedir la formación de la conciencia y la movilización, que son las dos condiciones para la lucha eficaz contra la dominación y la explotación. El adoctrinamiento, mediante la implantación de élites creadoras de opinión dentro de la parte más débil, por así decirlo, en combinación con el ostracismo, esto es, manipulando la percepción de la ciudadanía con una visión muy parcial y sesgada de lo que sucede, adormeciendo el sentimiento del reconocimiento personal y el sentido de la dignidad personal y social, evitando la formación de conciencia de clase. Y la alienación, esto es, la utilización de factores externos, sociales, económicos o culturales para desmotivar, limitar o condicionar la libertad personal y colectiva de la sociedad que, combinada con la desintegración del tejido social, evitando la cohesión de sus componentes, lo que evitaría su posible movilización. Sin duda, estos cuatro elementos deben ser estudiados de forma integrada desde la categoría de represión estructural‖ p.153. Y, por último, ―la violencia directa, siempre visible, ubicada en el registro de la crueldad perpetrada por los seres humanos tanto contra los demás como contra otras formas de vida o la naturaleza en general. En este estrato en donde se produce la erupción, los esfuerzos para romper las estructuras del. 34.

(35) sistema que hacen uso de la violencia física; y también de una contra violencia desarrollada por el sistema con el fin de mantenerse intacto. La actividad criminal ordinaria, regular, es en parte un esfuerzo de los oprimidos por buscar el reconocimiento, redistribuir la riqueza, conseguir, en algunos casos la revancha ―delitos de mono azul‖, o para permanecer como élites dominantes o convertirse en miembros de esas élites, utilizando con tal propósito las propias estructuras (delitos de cuello blanco)‖ p.155.. Capítulo 3: Metodología En el presente apartado, se describe el diseño de la investigación en el que se explica cómo se ha pensado el estudio. Se presenta la descripción de las características de los participantes en el estudio. En el caso de los estudiantes, se detalla la edad, los cursos a los cuales pertenecen y su género. Para los profesores y coordinadoras de convivencia, se describe el género y la antigüedad laboral. Por último, para las familias, se detalla el género la antigüedad que tiene la institución educativa. También se describen los instrumentos que se utilizaron para recolectar la información. Se anexan los consentimientos informados de los participantes, así como los instrumentos y transcripciones de los mismos. También se explican los procedimientos que se llevaron a cabo para escribir tanto los resultados, como análisis, así como las categorías con las que empezó el estudio y las categorías que emergieron luego del análisis de los resultados. 3.1 Diseño Para la consecución de lo planteado anteriormente, se escogió el modelo cualitativo. Para Hernández Sampieri, Fernández Collado, & Baptista Lucio, (2006) ―proporciona profundidad a los datos, dispersión, riqueza interpretativa, contextualización del ambiente o entorno, detalles y experiencias únicas. También aporta un punto de vista ―fresco, natural y holístico‖ de los fenómenos, así como flexibilidad” (p.17). Y es descriptivo, porque buscan especificar 35.

(36) las propiedades, las características y los perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis. Es decir, únicamente pretenden medir o recoger información de manera independiente o conjunta sobre los conceptos o las variables a las que se refieren, esto es, su objetivo no es indicar cómo se relacionan estas (p.80). También es transversal, porque para Pereira y Smith (2003) citada por Montero & León, (2007) ―la descripción se hace en un único momento temporal‖ (p.850). El criterio para escoger un colegio público en una zona vulnerable y un colegio privado con carácter cristiano perteneciente a un estrato socio económico favorable, era evidenciar luego de la aplicación de los instrumentos y análisis de los resultados, puntos de comparación, para determinar si el impacto esperado de la Ley es universal, es decir, si la Ley es funcional en cualquier institución educativa pública o privada, independientemente de la visión y misión que ésta tenga.. 3.2 Participantes Los participantes del colegio público fueron estudiantes, padres de familia, profesores, y coordinador de convivencia. 3.2.1. Los estudiantes:. El proceso legal de cumplimiento para obtener un referente perceptual de los estudiantes, inició por la entrega de los consentimientos informados, y el plan trazado para el cumplimiento de los objetivos de la investigación fue el siguiente: entregar los consentimientos informados de acuerdo a la directriz de que tuvieran una permanencia. 36.

(37) mínima de cinco años de antigüedad, para que pudieran describir la convivencia escolar antes y después de la implementación de la Ley 1620 del 2013. . En la siguiente tabla se detallan los estudiantes que hicieron parte de la muestra. Tabla 1 Características de los estudiantes del colegio público, participantes en el grupo focal. ESTUDIANTE E=estudiante. GÉNERO. CURSO. EDAD. ANTIGÜEDAD EN AÑOS. E1. M. 11-2. 17. 8. E2. M. 11-2. 16. 6. E3. M. 10-1. 17. 5. E4. F. 10-1. 15. 7. E5. M. 6-2. 12. 5. E6. M. 7-1. 13. 6. E7. F. 7-3. 13. 5. E8. F. 7-3. 13. 5. E9. F. 10-1. 16. 7. E10. F. 8-3. 14. 5. E11. F. 8-3. 15. 6. E12. F. 8-1. 14. 6. Fuente Elaboración propia. Procedimiento: Para obtener la muestra de los estudiantes del colegio privado, la investigadora fue a la institución educativa, previa autorización de la Coordinadora de Convivencia. La investigadora entró a los salones a conversar con los estudiantes, se presentó y entregó los. 37.

(38) consentimientos informados para que fueran firmados por los padres de familia o acudientes. (Ver anexo 2) Se entregaron aproximadamente 45 consentimientos informados de los cuales, solo se obtuvo receptividad de 20 estudiantes.. Tabla 2 Características de los estudiantes del colegio privado, participantes en el grupo focal ESTUDIANTE E= estudiante. GÉNERO. CURSO. EDAD. ANTIGÜEDAD EN AÑOS. E1. F. 11-1. 17. 11. E2. F. 10-1. 15. 7. E3. F. 10-1. 17. 9. E4. M. 11-2. 17. 10. E5. M. 11-2. 15. 10. E6. F. 10-1. 15. 9. E7. F. 10-1. 14. 9. E8. M. 8-1. 13. 10. E9. M. 10-1. 15. 8. E10. M. 11-1. 16. 10. Fuente Elaboración propia. 3.2.2 Los padres de familia El criterio de selección para enviar las cartas fue que los padres de familia tuvieran una antigüedad en el colegio mayor o igual a cinco años, para que pudieran describir la convivencia escolar antes y después de la implementación de la Ley 1620 del 2013. (Ver anexo 4). 38.

(39) Los profesores del colegio público colaboraron en la identificación de los padres de familia que cumplieran el requisito. En el colegio público se entregaron alrededor de 40 invitaciones y se tomaron los números telefónicos de los padres de familia de los estudiantes para hacer las llamadas correspondientes para confirmar la asistencia. De las cuarenta invitaciones enviadas, se confirmaron tan solo nueve por vía telefónica. Las causas de inasistencia al grupo focal fueron que los estudiantes escribieron mal el número telefónico, las mamás que contestaron, querían asistir, pero trabajaba ese día, o citas médicas entre otras. El grupo focal se hizo con once padres de familia. La muestra tuvo once porque había dos madres de familia en el colegio a quienes se les contó del grupo focal y accedieron a participar. Todos firmaron el consentimiento informado. (Ver Anexo 3). Tabla 3 Características de los padres de familia del colegio público, participantes en el grupo focal. Participante M=mamá-P=papá M1. Género F. Antigüedad en el colegio 6. M2. F. 5. M3. F. 7. M4. F. 10. M5. F. 5. M6. F. 6. M7. F. 5. P8. M. 7. M9. F. 5. M10. F. 6. M11. F. 5. Fuente Elaboración propia. 39.