DOCUMENTO MAESTRO
FORMATO PARA LA SOLICITUD DE LOS REGISTROS CALIFICADOS DE LOS PROGRAMAS ACADÉMICOS
Decreto 1295 del 20 de Abril de 2010
1. DENOMINACIÓN ACADÉMICA DEL PROGRAMA:
Origen: En funcionamiento
Institución: Universidad de Antioquia
Nombre del programa: Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental
Titulo a expedir: LICENCIADO (A) EN EDUCACIÓN BÁSICA
CON ÉNFASIS EN CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN AMBIENTAL
Ubicación del programa: Medellín – Antioquia Extensión de un programa acreditado: No
Institución Acreditada: Resolución de Acreditación 2087 del 5 septiembre de 2003
Nivel del Programa: Universitario
Norma interna de creación: Acuerdo Académico
Número de la Norma: 0165
Fecha de la Norma: Marzo 8 de 2000
Instancia que expide la Norma: Consejo Académico
Metodología: Presencial
Porcentaje de inclusión de tecnología: 10%
Área de conocimiento: Educación
Núcleo básico de conocimiento: Ciencias Naturales Duración estimada del programa: 10 Semestres Periodicidad de la admisión: Semestral
Observaciones: Acreditación de calidad, Resolución del MEN 6670 30/10/2006 (7 años)
Dirección: Ciudad de Medellín Calle 67 Nº 53·108
Teléfono: 2195700 – 2195702
Fax: 2195704
Apartado Aéreo: 1226
E-mail: [email protected]
Fecha de inicio del programa: Mayo/2000 N° de créditos académicos: 182
Número de estudiantes para el primer periodo académico:
40
Valor de la matrícula para el primer periodo académico:
Según las tablas de la Universidad y de acuerdo al estrato socioeconómico. En promedio $ 187.158
2. JUSTIFICACIÓN DEL PROGRAMA
La Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental se crea en el año 2000 como una respuesta efectiva a las necesidades en materia de formación de docentes en este campo. Su organización actual es fruto de una evaluación permanente y de la puesta en ejecución de un proceso de reestructuración curricular, precisado por el Decreto 272 del 11 de Febrero de 1998 del Ministerio de Educación Nacional, para todos de los programas de licenciatura que se ofrecen en cada una de las Facultades de Educación del país. El 30 de Octubre de 2006, mediante resolución Ministerial 6670, obtiene la acreditación previa por siete (7) años.
De acuerdo con los principios generales de la Universidad de Antioquia (Ver Estatuto General) y el Proyecto Educativo de la Facultad de Educación, nuestro programa dirige sus esfuerzos hacia el mejoramiento de la calidad de la educación en Colombia, a través de la búsqueda de formas alternativas de educación universitaria, más dinámicas y acordes con los fundamentos que orientan hoy la formación inicial del profesorado de ciencias.
Con respecto a lo que debe ser la educación en ciencias y la formación de los docentes en esta área, es importante tener en cuenta reflexiones que, en torno a este asunto, ha planteado la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI en su informe a la UNESCO ―La Educación Encierra un Tesoro‖1
. Allí se reconoce que aunque este último cuarto de siglo ha estado marcado por grandes avances científicos y tecnológicos, el aumento de las amenazas que pesan sobre el medio ambiente, las desigualdades de desarrollo en el mundo y fenómenos como la exclusión, demuestran que el desarrollo económico a ultranza no hace posible la conciliación entre el progreso material y los ideales de bienestar humano y de equidad.
Dicha comisión hace un llamado a asignar un nuevo valor a la educación, como variable estratégica para el progreso de la humanidad, por su papel en el desarrollo de la persona y de la sociedad. Además, señala su responsabilidad en crear las condiciones para permitir alcanzar ideales como la paz y la justicia social, haciendo retroceder la pobreza, las opresiones, las guerras y apuntado a la construcción de un mundo mejor.
Los planteamientos de la comisión, llevan necesariamente a pensar en la formación de los docentes que, como intelectuales de la educación, respondan a tales lineamientos y desafíos. Desde esta perspectiva, a la Licenciatura le compete la formación de un nuevo tipo de maestro que contribuya a hacer efectiva la meta de educar ciudadanos, capaces de participar en las controversias sociales y ambientales que involucran el avance científico y tecnológico en el mundo contemporáneo.
Para el logro de este propósito, el programa considera necesario:
- Asumir una mirada diferente en torno a la formación disciplinar, que permita articular al dominio conceptual y teórico de la disciplina la reflexión sobre la naturaleza del conocimiento científico.
1
- Convertir la enseñanza en un proceso constante de investigación que pueda orientar la producción de conocimiento pedagógico y didáctico en el área de Ciencias Naturales y la Educación Ambiental.
- Permitir el acceso de los estudiantes a la racionalidad científica, en contextos de interacción comunicativa que posibiliten la argumentación crítica y reflexiva sobre los procesos de producción de conocimiento en las ciencias.
De hecho, las investigaciones que se han propuesto alrededor del mundo, indican los efectos fundamentales de la incorporación de estos componentes en los programas de formación de profesores de ciencias.
Como oportunidades potenciales de desempeño profesional del egresado del programa, se pueden enumerar las siguientes:
- Ejercer la docencia en el área de Ciencias Naturales y Educación Ambiental, en el ciclo de la educación básica.
- Gestor y coordinador de proyectos integrados de desarrollo curricular en las áreas de las Ciencias Naturales y la Educación Ambiental.
- Investigador en el área de la enseñanza de las ciencias, a través de la reflexión que le genera su propia práctica pedagógica.
- Asesor de programas de capacitación para los docentes de las instituciones educativas.
3. ASPECTOS CURRICULARES
La Universidad define claramente su Misión en el texto oficial aprobado en el Acuerdo Superior2 de 1994 –Estatuto General de la Universidad–, por su parte, cada una de las dependencias académicas y administrativas ha definido la propia, acorde con su razón de ser en el marco institucional y en coherencia con la Misión de la Universidad. Los textos correspondientes se encuentran en versión electrónica en la página Web de la U de A
La misión específica de la Facultad y sus propósitos como institución formadora de maestros se concretan, para la formación de maestros en el campo de las ciencias experimentales, en el Proyecto Pedagógico del Programa de Licenciatura en Educación Básica, énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, define entre otros aspectos: la misión, visión, propósitos que orientan la formación, perfil profesional y ocupacional, y los referentes epistemológicos, pedagógicos y didácticos que sustentan el programa.
MISIÓN
Formar desde una perspectiva humanista y una sólida fundamentación en los saberes disciplinares y metadisciplinares, maestros autónomos, capaces de liderar los cambios pedagógicos y didácticos que propicien la participación crítica e informada de la población escolar en los debates sociales y ambientales que comporta la ciencia en el mundo contemporáneo.
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VISIÓN
Para el año 2016 la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental será reconocida como líder en el contexto local, regional y nacional por la formación de maestros de la más alta calidad académica y humana, mediante la formulación de propuestas educativas ligadas a los enfoques actuales sobre la formación inicial de profesores en este campo específico.
PROPÓSITOS QUE ORIENTAN LA FORMACIÓN
En el marco de la misión y la visión enunciadas, el programa se trazó como propósitos:
- Contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación en ciencias naturales en los niveles de la educación básica, mediante un proceso de cualificación de docentes orientado por una sólida formación científica y epistemológica.
- Formar profesionales de la educación, con un vivo interés por los más recientes desarrollos alcanzados en los campos de la educación en ciencias naturales para que actualicen permanentemente su quehacer.
- Aportar de manera significativa a la formación de docentes con un pensamiento interdisciplinario y con compromiso para apoyar la consolidación de una cultura que redimensione la relación del ser humano con el medio ambiente.
- Formar maestros que, reconociendo la importancia de investigar en el campo de la educación en ciencias, generen condiciones, propuestas y proyectos tendientes a enriquecer su labor mediante la conformación de equipos de investigación docente.
El egresado de la Licenciatura deberá adquirir competencias para:
- Gestionar el conocimiento y el aprendizaje: saber cómo, cuándo, dónde y cómo buscar información; ser un aprendiz autónomo y permanente.
- El acceso al mundo laboral y al ejercicio profesional: se requiere un profesional flexible, capaz de trabajar en equipo, sensible al contexto social en el que trabaje y socialmente responsable.
- La convivencia y las relaciones interpersonales: ser un ciudadano participativo y solidario, capaz no sólo de convivir con la diversidad social, sino de extraer de ella riquezas y valores.
- La autoestima y el ajuste personal: ser capaz de expresar las emociones, regularlas y cambiar la propia perspectiva emocional.3
PERFIL REQUERIDO POR EL ESTUDIANTE
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El estudiante de la Licenciatura en Educación Básica, énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, además de una fuerte tendencia vocacional hacia la profesión en el campo de la Educación en Ciencias, debe contar con una alta capacidad analítica, crítica y argumentativa. Debe ser muy responsable y disciplinado, capaz de trabajar en grupo y, al mismo tiempo debe tener sentido de la autonomía y alta dosis de flexibilidad intelectual.
Así mismo debe tener los conocimientos fundamentales que se adquieren en la Educación básica, en relación con los conceptos, los procedimientos y las actitudes que constituyen los estándares mínimos necesarios para asumir la educación superior.
PERFIL PROFESIONAL
El Licenciado en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental es un profesional altamente calificado para emprender actividades de docenciay participar en proyectos de investigaciónen el campo de la Educación en Ciencias Experimentales.
El programa busca formar recursos humanos con la capacidad analítica y operativa para profundizar y aplicar conocimientos en el campo de la enseñanza de las Ciencias Experimentales, para trabajar en grupos interdisciplinarios y para seguir autónomamente los adelantos que se generen en la didáctica de las ciencias.
ESTRUCTURA DEL PLAN DE FORMACIÓN
El diseño curricular de la Licenciatura en Educación Básica, énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental tiene una estructura integrada por campos de conceptualización, núcleos de saber y ciclos de formación.
Se entiende por campo un espacio de conceptualización que comprende un conjunto de saberes que tienen una identidad en relación con el tipo de realidad que abordan, es decir, tienen puntos de encuentro en torno a las preguntas y problemas que se formulan, a las metodologías y prácticas que utilizan y a las reglas de validación del conocimiento. En el diseño curricular se identifican los siguientes campos de conceptualización:
Campo Pedagógico. Campo Didáctico. Campo Científico.
Los campos pedagógico y didáctico tienen una propuesta formativa planteada por el Departamento de Pedagogía y por el Grupo de Educación en Ciencias y Matemáticas -GECEM- respectivamente.
en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, los campos de conceptualización abarcan los siguientes referentes y núcleos:
Campo Pedagógico:
El componente común de formación inicial de maestros invita a un acercamiento a la pedagogía como campo, un espacio simbólico de lucha, que en nuestro caso particular, da cuenta de las prácticas y saberes, las producciones teóricas, los relatos de vida, los conceptos emergentes, la apropiación y recepción de discursos, pero también los conflictos, intereses, olvidos, deseos. La noción de campo permite captar esta pluralidad de posiciones, reconocer los aportes de grupos de reflexión e investigación que han contribuido a la configuración de la pedagogía como campo, en donde orbitan diversas posiciones y procesos de institucionalización. A su vez, busca redimensionar la tradición pedagógica de la Facultad y los saberes anclados en las disciplinas y los saberes específicos.
A su vez, la pedagogía como campo permite problematizar su papel como saber fundante4 de las Facultades de Educación, dialogar y reconocer los aportes de posturas que abogan por una opción disciplinar y profesional5 como también esfuerzos que, enfatizando su dimensión conceptual y narrativa, exploran sus posibilidades como saber articulador a partir de las preguntas por la formación, la educación, la instrucción, la enseñanza y el aprendizaje.6
Además de reconocer el horizonte conceptual y la historicidad del saber pedagógico, el componente común de formación inicial hace eco de la contemporaneidad mediante el diálogo permanente entre cuatros referentes (escenarios y contextos, diversidad e interculturalidad, sujeto y subjetivación, medios y mediaciones), los cuales hacen alusión a un conjunto de problemas, tópicos y relaciones que buscan fundamentar cada uno de los espacios de formación7 del componente común.
En este sentido, se entiende por componente común de la formación inicial de maestros en las licenciaturas de la Universidad de Antioquia aquel eje articulador de un conjunto de espacios de formación fundamentales en la formación del novel maestro y estratégicos en tanto buscan activar y potenciar la pedagogía como campo, a través de las relaciones entre
4 Ver MEN, Resolución 1036 de 2004.
5 Ver: Runge Peña, Andrés Klaus (2009). Breve introducción al campo disciplinar y profesional de la Pedagogía: Consideraciones básicas sobre pedagogía, práctica educativa y saber pedagógico (Documento de trabajo).
6 Desde la óptica del Prof. Echeverri, el campo se configura por tensión, existe en el juego de relaciones de fuerza que lo envuelven, no se circunscribe a una espacialidad particular o a un sujeto en singular: “se envuelve y se desenvuelve por dos atributos: lo plural y lo abierto… el campo es conceptual pero en ningún momento excluye las luchas por el poder, ya sea en el saber o en lo social. Aún más, él se confunde con la ciudad y no pierde su singularidad, se entrelaza con lo virtual y no pierde su materialidad, y se funde con los relatos sin desperdiciar su producción conceptual y sin privarse de ella.” Ver: Echeverri, Alberto. Múltiples comienzos de un campo conceptual de la pedagogía. En: Instancias y estancias de la pedagogía: La pedagogía en movimiento (2009). Martínez y Peña (comp.), U. de San Buenaventura, p. 46.
referentes, dimensiones y conceptos articuladores, además de promover el trabajo entre grupos académicos de la Facultad y de la Universidad en su conjunto.
El componente común de formación tiene los siguientes atributos:
No tiene un énfasis particular en determinado programa de licenciatura.
Da cobertura a todos los estudiantes inscritos, aprovechando los recursos disponibles.
Busca contribuir a la identidad del maestro desde sus condiciones de saber, profesional y de relación con la cultura.
Aporta a la generación del sentido de pertenencia de los estudiantes a la Facultad y sus programas, y no solamente con su licenciatura.
Busca favorecer la movilidad de los estudiantes y los procesos de homologación.
El componente común propone una distribución y selección de saberes y prácticas, que a la luz de los referentes, las dimensiones y los conceptos articuladores, requiere de la construcción y resignificación conjunta de todos y cada uno de los espacios de formación, atendiendo a nuevas modalidades de trabajo académico que garanticen la interlocución permanente con la producción de conocimiento generada desde los grupos académicos, la articulación con el programa de extensión y de manera especial con las prácticas y su vinculación explícita con la misión/visión y propósitos de formación de la Facultad.
Escenarios y contextos:
Los contextos y escenarios se delimitan y se circunscriben topológicamente permitiendo una acercamiento y reflexión situada de lo educativo, espacios susceptibles de problematización, interpretación e intervención. Este referente a su vez posibilita hacer eco de aquellos saberes y prácticas que hacen evidente procesos de pedagogización que se cumplen más allá de la escuela, e inciden en la delimitación misma de nuestros saberes y prácticas. Incluye los lugares más particulares de la actuación pedagógica (por ej. el aula) y los ámbitos más amplios de la acción educativa (las políticas sectoriales como ciudad educadora).
Diversidad e interculturalidad
Este referente recoge las tensiones que responden a la pregunta sobre cómo los espacios de formación se relacionan con las expresiones culturales diversas tales como género, etnia, identidad, diversidad, interculturalidad, entre otras, y cómo estas deben estar presentes en las diferentes propuestas curriculares. Este referente nos plantea la tensión entre currículo y cultura, entre lo inter-cultural y lo intra-cultural de los saberes locales y los saberes globales, planteando la necesidad de un diálogo entre ellos, y la importancia de experimentar con metodologías de trabajo que incluyan el reconocimiento de los sujetos y las culturas atendiendo a sus particularidades. La pregunta por la interculturalidad nos sitúa en la emergencia histórica que posee un grupo diverso y de cómo esos elementos, que le dan visibilidad y pertenencia, gravitan en nuestros procesos de institucionalización.
Acoger la diversidad y la interculturalidad como un referente en el proceso de formación pedagógica del futuro maestro y de la Facultad en su conjunto, señala los límites y las fronteras de lo que consideramos como legitimo y necesario, pero también lo que puede contribuir a generar ―comunidad de saber‖ sin detrimento de la pluralidad. En este sentido, el referente no resuelve sino que sugiere, haciendo visibles las tensiones, no implica tematizar la diversidad sino incitar a una lectura de las narrativas, a una indagación sobre las representaciones, imaginarios y simbolismos que dan sentido a experiencias de vida. Este referente pone el acento en la pregunta por lo otro y los otros, por las diferencias y las opciones de inclusión que se pueden plantear, pero ante todo, indica la importancia de hacer de lo pedagógico un espacio para la producción de saber sobre la diversidad y la interculturalidad y el reconocimiento de aquellas –en un entramado más amplio de relaciones de poder– que no se pueden ignorar.
Sujeto y subjetivación
Todo proceso de formación debe contar con este referente. Aquí se podrá mostrar que tanto el sujeto, como las llamadas subjetividades y los procesos de subjetivación, no tienen un solo rostro, no son interpretados a partir de una sola disciplina, no tienen un marco teórico unificado.
acciones encaminadas algunas de estas a la construcción de una sociedad integrada que se base en el respeto, el cumplimiento de los derechos humanos, la solidaridad, la libertad, la diversidad cultural y religiosa, la participación democrática y la justicia social; o acciones, que por el contrario, tienen como tendencia y efecto la destrucción del sujeto y/o lo social. Será muy ilustrativo, desde lo conceptual, mostrar de qué manera se concibe el sujeto y la subjetivación desde el psicoanálisis, la antropología filosófica, la psicología cognitiva y la sociología, tanto en el juego de la intersubjetividad como en su singularidad. Con este referente se plantea entonces la pregunta sobre quiénes somos y cómo somos.
Medios y Mediaciones
Hace alusión a una serie de problemas relacionados con la comunicación, con los lenguajes generados con ocasión de la irrupción de las tecnologías y su impacto en la cultura y la producción simbólica, además de la generación de otras formas de relación entre los sujetos a través de ámbitos no convencionales, como redes y comunidades virtuales. Las relaciones entre saberes y tecnología, sociedades del conocimiento y sociedad de la información también dan cuenta de las tensiones a las que alude este referente.
El referente medios y mediaciones plantea aquel conjunto de asuntos relacionados con los desarrollos, aplicaciones y apropiaciones de las tecnologías de la comunicación, los nuevos rituales que convocan a las comunidades virtuales (académicas y sociales), los retos que se abren para el aprender y el enseñar, unido a las problematizaciones sobre las tendencias instrumentalizadoras en el uso de los medios, la importancia de los exploraciones reflexivas y críticas que incorporan una visión pedagógica y didáctica en donde las mediaciones entran en juego en la configuración de las rutas de formación.
Campo Didáctico:
En el cual se aborda la problemática de la enseñanza de las ciencias atendiendo a las reflexiones que desde el campo de la historia y la epistemología han contribuido a esclarecer los procesos de conceptualización inherentes a la apropiación de un campo conceptual disciplinar. En este sentido los cursos de Seminario de Historia y Epistemología de las Ciencias, Seminario de Sociología de las Ciencias y Seminario sobre Lenguaje y Argumentación en Ciencias se constituyen en los fundamentos desde donde se piensa sus implicaciones en la construcción de una didáctica escolar. Este núcleo contempla dos cursos de Didáctica de las Ciencias I y II, en donde se estudian las principales investigaciones que recientemente se vienen desarrollando en el campo de la enseñanza de las ciencias.
El campo didáctico involucra un proceso de investigación formativa que articula la formación epistemológica e histórica de las ciencias con la Práctica Pedagógica.
Campo Científico:
Tiene como objetivo principal el fortalecimiento en el aspecto disciplinario, está conformado por los siguientes núcleos:
- Núcleo de Física: El núcleo de Física consta de un nivel introductorio y tres cursos secuenciales de Física Biológica I, II y III, basados en el establecimiento de las interacciones entre los fenómenos físicos fundamentales y aquellos de carácter biológico. Comprende además un curso interdisciplinario denominado Energía y Universo.
- Núcleo de Química: El núcleo de Química consta de cinco cursos básicos: Sistemas Químicos I, II, III, IV y V. Estos cursos se han diseñado para dar fundamento a un enfoque en torno a la Biología como núcleo articulador de las Ciencias Naturales.
- Núcleo de Biología: El núcleo de Biología se concreta en los cursos de Fundamentos de Biología, Biología Celular, Microbiología, Botánica, Genética, Mecanismos de Evolución, Zoología y Ecología. Persigue el estudio de lo vivo desde las formas superiores de vida, hasta aquellas expresadas en formas inferiores, integrando finalmente este estudio de las formas vivas con el de las interacciones entre ellas.
- Núcleo de Matemáticas: El núcleo de Matemática está conformado por cuatro cursos:
Matemáticas Operativas e Introducción al Cálculo, Cálculo Diferencial e Integral, Cálculo en Varias Variables y Estadística que persiguen el reconocimiento y la construcción de los conceptos básicos en ésta área y que cubren temáticas que van desde los Campos Numéricos y sus interacciones (Funciones y Ecuaciones), los fundamentos del Algebra, la utilización de Modelos Matemáticos para la investigación, hasta el Análisis Diferencial e Integral.
- Núcleo de Educación Ambiental: Los cursos que se agrupan bajo este núcleo son:
Desarrollo Social Económico y Ambiental, Educación Ambiental y Sociedad, Investigación en Problemática Ambiental I y II.
Se concibe el ciclo de formación como un espacio de trabajo académico organizado bajo una intencionalidad formativa que de manera progresiva va incrementando sus niveles de complejidad conceptual y de desarrollo de competencias para el ejercicio de la profesión. El plan de estudios se compone de los siguientes ciclos:
- Ciclo de Fundamentación: Abarca los primeros cinco semestres. Allí la fundamentación es entendida como un espacio académico que ofrece las bases conceptuales en el campo científico y pedagógico como condición para acceder a niveles de formación de mayor profundidad o especialización. Este período se caracteriza también por un mayor énfasis en la formación científica como condición previa para la reflexión pedagógica y didáctica de las ciencias.
sexto y séptimo. En los restantes tres semestres este ciclo se articula con el ciclo de especialización.
- Ciclo de Énfasis: En este ciclo se alcanza la consolidación de competencias que dan identidad al docente como educador en ciencias. Permite optar por un ejercicio docente ya sea en el nivel de la educación primaria o secundaria. La práctica docente aparece ligada a un ejercicio de investigación formativa al tiempo que se vincula al estudiante con reflexiones situadas en la frontera del conocimiento tanto de la didáctica como de las ciencias.
ÁREAS DE FORMACIÓN QUE ESTRUCTURAN EL PROGRAMA
Para el logro de los propósitos del programa, el plan de estudios incluye un acercamiento a los siguientes campos de conocimiento:
• Conocimiento de la realidad social, económica, cultural y política que le brinden al maestro, como ciudadano y como hombre público, visión y contexto.
• Conocimiento en el campo científico que fundamente en el maestro la condición de intelectual portador del saber relacionado con las disciplinas científica, su historia y su epistemología.
• Conocimiento en los campos pedagógico y didáctico que configuren al maestro como intelectual y le brinden soporte conceptual, teórico y práctico para la enseñanza en un campo específico de conocimientos.
• Conocimiento de las problemáticas ecológicas y ambientales en los ordenes global, regional y local, que permitan al maestro diseñar proyectos educativos orientados a la sostenibilidad de los ecosistemas y a la generación de una cultura de respeto y cuidado de lo ambiental.
• Conocimientos relacionados con la investigación en educación en ciencias experimentales que posibiliten su actuación como intelectual en este campo de saber.
PLAN DE ESTUDIOS
Atendiendo a lo dispuesto en los artículos 11, 12 y 13 del Decreto 1295, del 20 de abril de 2010, la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia ha organizado los créditos académicos según parámetros que responden a las condiciones propias de los Programas de esta unidad académica y a la especificidad de los cursos que constituyen sus propuestas curriculares.
Propuesta de discriminación de horas:
- Las horas de acompañamiento directo comprenden las horas de docencia directa y las horas de docencia asistida. Esta última se refiere al acompañamiento a grupos que realiza el docente dentro del aula de clase o de manera virtual con materiales de apoyo a la docencia, incluye prácticas de laboratorio, salidas de campo y asesorías.
la autorregulación de sus aprendizajes, como a la sustentación y socialización de los mismos.
Para efectos prácticos se presenta a continuación los espacios de formación organizados por nivel, cursos y créditos académicos:
CÓDIGO
MATERIA HORAS SEMANA
CREDI-TOS NOMBRE MATERIA
TIPO LETRA NÚM HDD HDA HTA CURSO MATERIA
PRIMER SEMESTRE 19
ECT 001 3 2 4 3 Historia, Imágenes y concepciones de
maestro P HV
ECT 002 3 2 4 3 Tradiciones y paradigmas en pedagogía P HV
EBC 121 2 2 2 2 Introducción a la física P
EBC 122 4 4 4 4 Sistemas químicos I P
EBC 123 4 4 4 4 Fundamentos de biología P
EBC 124 3 2 4 3 Matemáticas operativas e Introducción al
cálculo P HVC
SEGUNDO SEMESTRE 19
ECT 005 3 2 4 3 Educación y sociedad: teorías y procesos P HV
EBC 221 4 3 5 4 Física biológica I P
EBC 222 4 4 4 4 Sistemas químicos II P
EBC 223 4 4 7 5 Biología celular P
EBC 224 3 2 4 3 Calculo diferencial e integral P HV
TERCER SEMESTRE 19
EBC 323 4 4 7 5 Microbiología P
ECT 004 3 2 4 3 Sujetos en el acto educativo P HV
EBC 321 4 3 5 4 Física biológica II P
EBC 322 4 4 4 4 Sistemas químicos III P
EBC 324 3 2 4 3 Calculo en varias variables P HV
CUARTO SEMESTRE 19
EBC 423 4 4 7 5 Botánica P
ECT 003 3 2 4 3 Cognición, cultura y aprendizajes P HV
EBC 421 4 3 5 4 Física biológica III P
EBC 422 4 4 4 4 Sistemas químicos IV P
EBC 424 3 2 4 3 Estadística P HV
QUINTO SEMESTRE 20
EBC 523 4 4 7 5 Genética P
ECT 006 2 2 2 2 Infancia y culturas juveniles P HV ECT 007 3 2 4 3 Teorías curriculares y contextos educativos P HV ECT 008 3 2 4 3 Formación y constitución de subjetividades P HV
EBC 526 4 1 4 3 Seminario historia y epistemología de las
ciencias P
EBC 522 4 4 4 4 Sistemas químicos V P
ECT 240 1 0 1 0 Formación ciudadana y constitución C
SEXTO SEMESTRE 19
ECT 009 2 2 2 2 Evaluación educativa y de los aprendizajes P HV
ECT 010 3 2 4 3 Ciberculturas, medios y procesos
educativos P HV
EBC 627 4 2 6 4 Didáctica de las ciencias I P HV EBC 623 4 2 6 4 Mecanismos biológicos de evolución P
EBC 621 3 2 4 3 Energía y universo P
SÉPTIMO SEMESTRE 18
EBC 725 3 2 4 3 Desarrollo social, económico y ambiental P HV
EBC 726 4 1 4 3 Seminario sobre lenguaje y argumentación
en ciencias P
EBC 728 4 1 4 3 Nuevas tecnologías en educación P HV EBC 727 4 2 6 4 Didáctica de las ciencias II P HV
EBC 723 4 4 7 5 Zoología P
OCTAVO SEMESTRE 19
EBC 825 3 2 4 3 Educación ambiental y sociedad P
ECT 011 3 2 4 3 Arte, estéticas y educación P HV
EBC 828 4 2 12 6 Práctica pedagógica I P
EBC 823 4 4 4 4 Ecología P
3 2 4 3 Electiva I: Línea formación de maestros E HV
NOVENO SEMESTRE 17
EBC 925 3 2 4 3 Investigación en problemática ambiental I P
EBC 928 4 2 12 6 Práctica pedagógica II P
ECT 013 2 2 2 2 Gestión y cultura escolar P HV
ECT 014 3 2 4 3 Pedagogía, inclusión y discapacidad P HV 3 2 4 3 Electiva II: Línea de formación de maestros E HV
DÉCIMO SEMESTRE 13
EBC 920 2 2 2 2 Seminario interdisciplinario pedagogía y
ciencias naturales P
EBC 935 3 2 4 3 Investigación en problemática ambiental II P
ECT 012 2 2 2 2 Ética y educación política P HV
EBC 938 4 2 6 4 Trabajo de drado P
ECT 015 2 2 2 2 Políticas públicas y legislación educativa P HV
TOTAL CRÉDITOS 182
Convenciones:
HDD Horas de docencia directa
HDA Horas de docencia asistida
HTA Horas de trabajo autónomo del estudiante
B Tipo de curso Básico ―que permite al estudiante obtener los fundamentos necesarios para acceder
a cursos profesionales‖ (Reglamento Estudiantil de Pregrado, art. 37)
P Tipo de curso Profesional ―de contenido específico en el campo de ejercicio del programa al cual
pertenece‖ (Reglamento Estudiantil de Pregrado, art. 38)
E Tipo de curso Electivo ―son aquellos que permite al estudiante con base en áreas establecidas una
formación académica complementaria‖ (Reglamento Estudiantil de Pregrado, art. 36)
C Tipo de curso Complementario, ―que tiene como fin primordial enriquecer la formación integral
de la persona‖ (Reglamento Estudiantil de Pregrado, art. 39)
H Tipo de materia Habilitable
V Tipo de materia Validable
ORGANIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES DE FORMACIÓN
No. de Créditos Académicos: Obligatorios: 176 Electivos: 6 No. de cursos en inglés: No
No. de cursos en otras lenguas: No
Tiene como requisito de grado la segunda lengua: Si No. de Créditos por áreas y componentes de formación:
Campo Nº de Espacios de Formación
Nº de Créditos
Pedagógico 17 42
Didáctico 9 36
Científico 26 98
Electivas 2 6
TOTAL 54 182
La práctica pedagógica se programa en correspondencia con el calendario escolar y por ello tiene una duración de 19 semanas. Por su parte, el trabajo de grado en su fase final se desarrolla en 16 semanas, teniendo en cuenta que éste se ha venido formulando desde la práctica pedagógica I.
INTERDISCIPLINARIEDAD
Este programa está diseñado en acuerdo con las nuevas políticas que establece el Ministerio de Educación Nacional de la República de Colombia para la enseñanza de las ciencias naturales en el ciclo de la educación básica, políticas que tiene como directriz la integración curricular basada en la ejecución de planes y programas de carácter interdisciplinario, que se centren más en las interacciones que en los conceptos y que establezcan las relaciones básicas entre los contenidos y procesos estudiados por las áreas de física, química, biología y matemática; logrando de esta manera la implementación de una visión integrada y enriquecedora frente a la naturaleza .
El reto inherente a formación de los maestros responsables de la educación en ciencias naturales, implica considerar que más allá de un dominio de las disciplinas científicas y de los saberes propios del maestro como intelectual – la pedagogía y las didácticas específicas– , dicha formación tiene que ver con un conjunto de problemas y cuestiones que sólo pueden ser consideradas a luz de diversos saberes, disciplinas y campos, teniendo en cuenta que algunos de éstos permiten dilucidar aspectos que otros dejan oscuros. La interdisciplinariedad tiene que ver la posibilidad de hacer explícitas e intencionales las articulaciones y complementariedades; así como las contradicciones, las especificidades y las ausencias, es decir, los diálogos que permiten una mejor comprensión de las problemáticas a las que se ven abocados los maestros formadores de niños y jóvenes.
En síntesis, aludir a la formación de maestros como investigadores, sujetos políticos, enseñantes, entre otros retos, implica un plan de formación que va más allá de la suma y yuxtaposición de espacios de formación, requiere un diálogo de saberes sustentado grupos de trabajo que posibiliten la construcción de los mismos; es decir, llama a la consolidación del trabajo en núcleos e internúcleos, como organización académica de los formadores de formadores.
ESTRATEGIAS DE FLEXIBILIZACIÓN
La flexibilidad curricular en este programa tiene varios sentidos: a) como la posibilidad de que en la estructura curricular de esta licenciatura se tenga en cuenta consideraciones que proceden de la estructura racional de las disciplinas y que definen unas maneras de aproximación a estos objetos de conocimiento; b) como una estructura curricular combinada en la que algunos saberes de corte disciplinar se ensamblan mejor en el esquema de la asignatura y donde desarrollos de carácter interdisciplinario y transdisciplinario se abordan desde núcleos problémicos o proyectos; c) cómo la posibilidad de que la licenciatura se asuma como un campo de experimentación que promueva la discusión interna entre la comunidad académica que la orienta y la discusión externa con las demás comunidades académicas de la Facultad y d) como la alternativa que tiene cada estudiante de orientarse en ese saber, de tomar decisiones, de desarrollar habilidades y actitudes, de optar por la línea de investigación que más coincida con sus intereses, en las diferentes líneas de investigación en didáctica que los docentes tienen a su cargo.
Algunas expresiones de la flexibilidad curricular en el programa son las siguientes:
Movilidad:
Ofrecimiento de distintas rutas de formación:
El estudiante tiene la posibilidad de seleccionar de un banco de electivas programado por la Facultad de Educación, cursos que complementen su plan de formación desde sus intereses y necesidades. Como resultado se da en los programas académicos la heterogeneidad en la formación de los estudiantes. Adicionalmente, la Universidad ofrece la oportunidad de cursos opcionales (Reglamento Estudiantil, Artículo 156) como posibilidad de desarrollar en cada semestre dos cursos en otro programa.
Actualización del Currículo:
En el camino a la flexibilidad curricular el programa realiza permanente revisión y adecuación de las normas asociadas al currículo para su mejoramiento continuo. El libre acceso a la información sobre el programa desde el portal de la Universidad facilita que actores internos y externos contribuyan a su actualización.
FUNDAMENTACION METODOLÓGICA
El Estatuto General de la Universidad promueve el principio de libertad de cátedra y de aprendizaje. Reconoce en el profesor su idoneidad para exponer el conocimiento bajo principios éticos, científicos y pedagógicos y, en el estudiante, la posibilidad de controvertir esas explicaciones teniendo como referentes estos mismos principios.
Respecto al programa de Licenciatura en Educación Básica Secundaria con énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, cabe anotar que está adscrito a la Facultad de Educación y funciona en cooperación con la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales y tiene una duración de cinco años (diez semestres). En su plan de estudios conjuga una serie de actividades como: seminarios, prácticas investigativas y de laboratorio, clases presenciales y tutorías, que permitirán en el estudiante o maestro en formación, el desarrollo de competencias necesarias para la transformación y generación de nuevas propuestas pedagógicas y didácticas.
En general las estrategias metodológicas en el aula responden a la necesidad de superar un sistema centrado en la transmisión, promoviendo un aprendizaje que se centra en la construcción del saber.
DESARROLLO DE COMPETENCIAS COMUNICATIVAS EN UN SEGUNDO IDIOMA.
habilidades necesarias para la comprensión del discurso escrito –científico, técnico y cultural en una lengua extranjera. Con el fin de promover el desarrollo de dichas habilidades, dentro del plan de estudios de cada programa se establece la necesidad de cursar al menos dos espacios de formación para el caso de la en lengua inglesa y los que estipule la escuela de idiomas para otras lenguas, que como se dijo antes, podrán ser matriculados en el programa Multilingua de la Universidad sin reconocimiento de créditos. En las acciones de mejora previstas los estudiantes podrán acceder a programas multimediales de lengua extranjera que estarán disponibles en algunos espacios de la Facultad habilitados para el efecto. Complementariamente y de manera progresiva la Facultad estructurará una oferta de cursos dictados en segunda lengua que en una primera etapa serán optativos.8
4. FORMACION INVESTIGATIVA
La investigación educativa y pedagógica concebida en su sentido más amplio como generación y producción de conocimiento es una actividad fundamental para el desarrollo de los procesos de formación de docentes en la Facultad de Educación. Para tal efecto, los programas vinculan las acciones formativas relacionadas con la investigación a los grupos y redes de investigación, Este vínculo se hace evidente en la participación activa en semilleros de grupos de investigación, proyectos de investigación y grupos de trabajo académico, así como en la práctica pedagógica y la realización del trabajo de grado. Estos dos últimos son espacios privilegiados del plan de estudios donde la formación en investigación tiene lugar. La práctica pedagógica es un componente presente a lo largo de toda la propuesta de formación y pretende estimular el estudio de problemáticas del campo de la educación mediante proyectos que redunden en beneficio de la calidad de las instituciones que sirven de escenario para su desarrollo. El trabajo de grado, por su parte, se configura como un espacio de formación metodológica y epistemológica donde los estudiantes diseñan e implementan un proyecto de investigación que puede está articulado a la práctica pedagógica y que debe dar respuesta a una problemática educativa.
La investigación, como componente transversal de la formación:
El papel de la investigación queda claramente definido no sólo dentro del modelo curricular sino como aspecto que nucleó toda la actividad académica al interior de la licenciatura. El trabajo del colectivo de profesores tendrá que orientarse en la dirección de ampliar las fronteras del conocimiento pedagógico-didáctico a través de las líneas de investigación. Es así como los integrantes del grupo de investigación, responsables de cada línea en particular, generan sus proyectos de prácticas, experimentan sus propuestas, presentan las evidencias y los testimonios.
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Los proyectos pedagógicos y la investigación monográfica son los componentes formativos permiten al estudiante la aproximación a las problemáticas culturales y educativas desde los enfoques y las visiones que caracterizan su formación.
La formación del investigador se va perfilando en la práctica misma de la investigación. Se la entiende como un proceso que se inicia en el pregrado a través de la participación en proyectos de investigación formativa y que alcanza su nivel más avanzado en la formación doctoral y posdoctoral. En el pregrado, la experiencia investigativa debe permitir al estudiante:
- El desarrollo de una sensibilidad particular frente a las problemáticas propias de su quehacer pedagógico-didáctico que le permita no solo identificarlas sino asumirlas reflexivamente.
- El desarrollo de la capacidad para utilizar las fuentes de información primarias y secundarias, especialmente aquellas que se encuentran en las bases electrónicas y que permiten el acceso al conocimiento más actualizado de las revistas internacionales en las áreas de la educación en general y en particular, de la educación ambiental y de la educación en ciencias.
- La posibilidad de familiarizarse con la elaboración de estados del arte sobre temas educativos y que dan cuenta del estado de desarrollo de las teorías, de las líneas de investigación, de sus problematizaciones y perspectivas.
- El desarrollo de la capacidad para hacerse miembro de equipos de trabajo cuya orientación se inscribe en la exploración de los conocimientos y en su nexo con las prácticas educativas, pedagógicas y didácticas.
- La identificación de los valores que caracterizan a las comunidades intelectuales en relación con la producción, comunicación y validación de los conocimientos y su apropiación progresiva en las actividades académicas.
- Un contacto con el entorno educativo en los contextos cultural y social que permita la identificación de las problemáticas más relevantes en el campo de la educación en ciencias.
Este espacio apunta al reconocimiento de los estudiantes talentosos, frente a lo cual hay toda una política en la Universidad que tiene como uno de los estímulos favorecer su participación en los proyectos de investigación de los docentes-investigadores. La pertenencia de un estudiante a un equipo de investigación le da más pertenencia a su campo de formación y a la universidad. Por el contrario, la vida académica de un estudiante que este centrada solo en la recepción de los cursos de docencia es un contrasentido desde los paradigmas actuales de la educación superior.
ciencia, sus métodos, sus reglas de producción y busca desarrollar una actitud positiva ante los procesos de generación, difusión y contrastación del conocimiento científico.
Es importante anotar que la presencia de la investigación formativa en este programa es una respuesta a los retos de desarrollo científico y tecnológico a los que hoy nos vemos enfrentados y demanda con urgencia la formación de mentes creadoras, de ahí la necesidad de que este componente efectivamente se articule a la docencia universitaria.
En el plan de estudios, la formación investigativa comienza desde el quinto semestre con la línea histórica, epistemológica y sociológica de las ciencias porque desde allí el estudiante comienza a construir una imagen contemporánea sobre la ciencia y sobre la naturaleza del conocimiento científico. Paralelamente la línea didáctica fundamentada en los más recientes trabajos de investigación en educación en ciencias ilumina la experimentación y construcción de nuevas propuestas didácticas. Más adelante, la línea didáctica a través de la práctica pedagógica cristalizan la formación investigativa bajo los criterios arriba enunciados.
Relaciones con grupos y con investigadores:
Grupo de Investigación en Ciencias Naturales y las Matemáticas (GECEM) Responsables:
Carlos Arturo Soto Lombana Fanny Angulo Delgado
Departamento de Enseñanza de las Ciencias y las Artes Universidad de Antioquia.
La propuesta curricular de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, se diseñó bajo la responsabilidad del GECEM en el año 1998. Desde esta fecha el grupo ha asumido la conducción de todos los aspectos curriculares, entre otros, la cualificación del profesorado; el diseño de las asignaturas; los espacios de profundización científica, pedagógica y didáctica; el acompañamiento en los procesos de la práctica pedagógica investigativa de los últimos semestres, cuyos productos son sistematizaciones de experiencias pedagógicas e investigaciones monográficas relacionadas con la educación en ciencias, en el marco de las mismas líneas de investigación del GECEM. Además, ha tenido bajo su responsabilidad el proceso de autoevaluación con miras a la acreditación de alta calidad.
INNOVACIENCIA (UNIPLURIVERSIDAD)
Responsable: José Joaquín García García
Líneas de investigación declaradas por el grupo:
-La modelización
- La resolución de problemas - Las representaciones científicas
Estudios Culturales sobre las Ciencias y su Enseñanza –ECCE–
Integrantes: Angel Enrique Romero Chacón (Coordinador). Doctor en Epistemología e Historia de las Ciencias y las Técnicas, Universidad de París 7 –Denis Diderot-, Paris, Francia. Línea de Investigación Epistemología, historia y enseñanza de las ciencias.
Olga Luz Dary Rodríguez Rodríguez. Candidata a Doctor en Epistemología e Historia de las Ciencias y las técnicas, Universidad de París 7 –Denis Diderot-, Paris, Francia. Línea de Investigación Epistemología, historia y enseñanza de las ciencias.
Berta Lucila Henao Sierra. Candidata a Doctor en Enseñanza de las Ciencias, Universidad de Burgos (España) en convenio con la Universidad Federal Río Grande do Sul (Brasil). Línea Problemáticas de la construcción didáctica desde los diálogos de la pedagogía con las ciencias.
Luz Stella Mejía Aristizábal. Magister en Educación, énfasis Educación en Ciencias Experimentales, Universidad de Antioquia. Estudiante de Doctorado en Educación, Universidad de Antioquia. Línea de Investigación Problemáticas de la construcción didáctica desde los diálogos de la pedagogía con las ciencias.
Luz Victoria Palacio Mejía. Magister en Educación, énfasis Historia de las Prácticas Pedagógicas en Colombia –Siglo XIX– Universidad de Antioquia. Línea Problemática de la construcción didáctica desde los diálogos de la pedagogía con las ciencias.
Marta Luz Ramírez Franco. Magister en Educación: Área Psicopedagogía, Universidad de Antioquia. Línea Problemáticas de la construcción didáctica desde los diálogos de la pedagogía con las ciencias.
Yirsen Aguilar Mosquera. Magister en Educación, énfasis Docencia de las Ciencias Experimentales, Universidad de Antioquia. Línea de Investigación Epistemología, historia y enseñanza de las ciencias.
Presentación. El grupo de Estudios Culturales sobre las Ciencias y su Enseñanza surge como una respuesta a la necesidad de generar conocimiento que permita configurar procesos tendientes a la consolidación de la formación de profesores en el campo de las ciencias desde una perspectiva cultural de la actividad científica.
cultural de la ciencias y de su enseñanza, comprensión a partir de la cual se promueva el estudio de las ciencias y de las didácticas con una clara intención de transformar las prácticas tradicionales en nuestro medio y que han contribuido a definir una relación de exterioridad y enajenación con la cultura científica.
Objetivos:
Estudiar los presupuestos epistemológicos, los criterios de validez y la consistencia en que se sustentan los discursos científicos como sistemas teóricos para la comprensión y organización del mundo físico.
Destacar la importancia de los estudios históricos y epistemológicos de las ciencias como ejes articuladores para la comprensión y análisis de los principales paradigmas del conocimiento científico y como fuente para la construcción de alternativas pedagógicas para su enseñanza y aprendizaje.
Indagar los problemas inherentes a la relación pedagogía-ciencias y sus implicaciones para la construcción didáctica de los saberes.
Explorar los asuntos sociocientíficos que habitan en las comunidades científicas y académicas con el propósito de visibilizarlos en los procesos de formación, enseñanza y aprendizaje.
Líneas de Investigación
Conceptos y teorías científicas, su génesis y desarrollo
Objetivo: Realizar estudios sobre la génesis, desarrollo y consolidación de los fundamentos, contenidos y perspectivas de los saberes científicos.
Antecedentes y perspectivas:
Los integrantes del Grupo ECCE tienen una amplia experiencia investigativa en el análisis epistemológico e histórico-crítico de los conceptos y teorías científicas. El profesor Angel Romero realizó su Tesis de Maestría en Docencia de la Física (UPN, 1996) en esta línea de investigación, bajo asesoría de la Profesora María Mercedes Ayala, pionera en esta clase de análisis en Colombia. Los profesores Romero, Rodríguez y Ayala han realizado investigaciones que tematizan los orígenes conceptuales y epistemológicos de las teorías de la Mecánica Clásica, la Termodinámica fenomenológica y la Hidrostática.
En el año 2002 los profesores Romero y Rodríguez son aceptados en el programa doctoral Savoirs Scientifiques, Doctorat en Epistemologie et Histoire des Sciences, de la Université Paris 7 (París, Francia), donde realizan su tesis doctoral bajo la asesoría del profesor Michel PATY (PhD en Física y en Filosofía, miembro fundador del equipo REHSEIS e investigador emérito del CNRS de Francia). En el año 2007 el profesor Romero defendió su tesis doctoral titulada La mécanique d’Euler: prolégomènes à la pensé physique des milieux
continus. Principes et concepts physiques, et analytisation mathématique.
térmicos, análisis conceptuales y elementos para propuestas didácticas (CODI, UdeA) donde el profesor Romero es investigador principal y la profesora Rodríguez coinvestigadora. Como continuación de este proyecto, entre los años 2004 y 2007 se desarrolló el proyecto de investigación de mediana cuantía titulado Los procesos de formalización y el papel de la experiencia en el contrucción de los fenómenos mecánicos
(CODI, UdeA / CIUP, UPN) donde los profesores Romero y Ayala son investigadores principales (por parte de la UdeA y de la UPN, respectivamente) y los profesores Rodríguez y Aguilar son coinvestigadores. Como resultado de estas investigaciones hay varios artículos publicados en revistas nacionales indexadas, un capítulo de libro internacional y un libro (en prensa).
Epistemología, historia y enseñanza de las ciencias
Objetivo: Establecer vínculos entre la epistemología e historia de las ciencias y la enseñanza de las ciencias a través del análisis y la comparación de las modalidades de producción del conocimiento en comunidades científicas y la formación de pensamiento científico en contextos escolares.
Antecedentes y perspectivas:
Desde hace varios años los miembros del Grupo ECCE han hecho importantes aportes al análisis y establecimiento de la relación entre la Historia y epistemología de las ciencias y la educación de las ciencias en nuestro medio. Entre los años 1997 y 1999 los profesores Romero y Rodríguez desarrollaron la investigación titulada Historia y epistemología y la transformación de la práctica de la enseñanza de las ciencias: análisis de los procesos pedagógicos (CIUP, UPN).
Fundamentado en esta línea de investigación, entre los años 2001 y 2003 el profesor Romero diseñó y coordinó la tercera cohorte del programa de Especialización en Educación en Ciencias Experimentales, énfasis en enseñanza de la física desde una perspectiva humanista (Facultad de Educación, UdeA), del cual el profesor Yirsen Aguilar es egresado. A través de las investigaciones antes mencionadas (La matematización de los fenómenos físicos, 2001-2003, y Los procesos de formalización y el papel de la experiencia, 2004-2007), se han obtenido importantes desarrollos de esta línea de investigación a través del análisis de estudios de caso de la forma como se organizan y formalizan los fenómenos físicos por parte de estudiantes del nivel medio y superior.
Problemáticas de la construcción didáctica desde los diálogos de la pedagogía con las ciencias
Objetivos generales:
Identificar las problemáticas asociadas a la construcción didáctica de los saberes, que se hacen visibles en la construcción del diálogo de la pedagogía con las ciencias.
Contribuir a través de la investigación y de propuestas formativas a la consolidación de la posición del maestro como sujeto de saber que participa en la producción de conocimiento pedagógico-didáctico.
Estudiar la emergencia y construcción de sentido de conceptos inherentes al campo de la didáctica de las ciencias experimentales y sus filiaciones o posibilidades de diálogo con la pedagogía.
Construir espacios para el estudio y la discusión de asuntos sociocientíficos, que propicien el fortalecimiento de la argumentación y el análisis crítico en la perspectiva de una formación para la ciudadanía y la democracia.
Antecedentes y perspectivas:
En la década de los 90s, específicamente en 1995, se empieza un trabajo de análisis y reflexión sobre la formación de maestros en las escuelas normales del Departamento de Antioquia, éste trabajo se denominó ―Reestructuración de las Escuelas Normales‖ y en él, se intentaba formular propuestas de formación con base en el conocimiento que de estas instituciones se iba logrando al entablar el diálogo entre el equipo de investigación y las diferentes escuelas del departamento.
El trabajo tuvo su continuidad con la propuesta de investigación denominada ACIFORMA, financiada por Colciencias, La secretaria de Educación departamental y la Universidad de Antioquia. En este espacio se construyó como propuesta de formación lo que se denominó, dispositivo formativo comprensivo y se conformaron seminarios permanentes con los diferentes núcleos interdisciplinarios de las escuelas normales. Uno de estos núcleos fue el de ciencias naturales que agrupaba a los maestros enseñantes de ciencias de las normales y es aquí donde empiezan a emerger problemáticas de corte epistemológico, pedagógico y hermenéutico necesarias de considerar por parte del maestro para la construcción de las didácticas.
financiada por la Universidad de Antioquia y la Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Copacabana.
Líneas de investigación de la práctica pedagógica:
Perspectivas en el estudio del aprendizaje significativo, modelos mentales, modelos conceptuales y modelización: Esta línea presenta como ideas centrales el trabajo con la teoría del aprendizaje significativo desde la perspectiva de David Ausubel, así como desde el aprendizaje significativo mirado desde la evolución conceptual. Asimismo, contempla el trabajo con los modelos mentales, conceptuales y la modelización como un nuevo eje para las nuevas tendencias en educación en ciencias.
Recursos didácticos escuela-museo para la enseñanza de las ciencias y la formación inicial y continua de docentes de ciencias: el interés de esta línea de investigación está centrado en las iniciativas de carácter investigativo dirigidas a constituir nuevos centros culturales como apoyo a los procesos educativos de niños, jóvenes y adultos, que complementen y apoyen los procesos de enculturación científica que se desarrollan en los establecimientos educativos.
Nuevas tecnologías para la enseñanza de las ciencias: esta línea de investigación tiene como objetivo generar un proceso reflexivo en torno a la inclusión de las nuevas tecnologías como estrategias didácticas en la clase de ciencias. Entre las propuestas de trabajo de esta línea de investigación se plantean las siguientes: diseño de material educativo y de nuevas estrategias para la enseñanza de las ciencias, procesos de enseñanza-aprendizaje mediados por el uso de tecnologías computacionales, actividades experimentales soportadas en el uso de tecnologías computacionales; y tecnologías computacionales para la resolución de problemas en la clase de ciencias.
La resolución de problemas en la enseñanza de las ciencias: en esta línea se considera la resolución de problemas como una actividad crucial para el desarrollo de la ciencia y la tecnología; proponiéndose orientar a los estudiantes hacia la resolución de problemas como una actividad de investigación científicaque posibilita la construcción de conocimiento.
Campos conceptuales: en esta línea se pretende mostrar los contenidos de las ciencias como campos organizados de conocimiento, donde los conceptos tienen sentido en su interacción con otros conceptos; asumiendo que el desarrollo cognitivo del sujeto que aprende depende de las situaciones y de la conceptualización.
Cambio conceptual y argumentación:en esta línea se pretende ampliar la comprensión sobre el concepto de ecología conceptual y establecer su incidencia en la orientación del aprendizaje como cambio conceptual, sobre la base de los estudios realizados en torno a la teoría y dado el interés de acercarnos a la comprensión de sus conceptos centrales, específicamente al concepto de ecología conceptual.
Pedagogía social y medio ambiente: Esta línea parte la necesidad de involucrar a los futuros maestros en procesos formativos que rompan con los modelos pedagógicos centrados en lo escolar y dirijan su mirada pedagogías más participativas que involucren otros contextos, especialmente con comunidades de procedencia rural o ubicadas en ámbitos rurales.
Educación Ambiental: Esta línea busca generar procesos de formación investigativa en y para la educación ambiental, mediante metodologías activas que permitan momentos de reflexión, construcción y acción desde enfoques cualitativos y cuantitativos.
USO DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN EN LA FORMACIÓN INVESTIGATIVA DE LOS ESTUDIANTES.
Las dinámicas de las sociedades actuales exigen nuevos retos para la educación que implican acercar a los estudiantes a otras formas de relaciones interhumanas y nuevas maneras de producción, divulgación, aprovechamiento y comunicabilidad de los conocimientos, que aporten soluciones a los problemas reales de la sociedad y permitan construcciones conjuntas en lo cognitivo, lo afectivo y lo cultural.
Las instituciones educativas, y en particular la Facultad de Educación, están obligadas preparar a docentes y estudiantes para hacer un uso crítico, reflexivo, actualizado e innovador de los Medios y las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en los procesos de formación, diseñando y ofreciendo programas y cursos ampliamente enriquecidos con la virtualidad y desarrollando competencias para hacer un uso pedagógico de las herramientas tecnológicas de última generación y de los contenidos educativos para la optimización de los procesos de investigación.
Esto implica ir hacia la consolidación de una universidad capaz de construir reflexiva y conjuntamente la ―ciudadanía del siglo XXI‖ desde un enfoque actual e innovador, que aporte en la construcción de un nuevo modelo de sociedad integrando como ejes el respeto, la autonomía y la colaboración para el aprendizaje continuo.
5. PROYECCION SOCIAL
Con base en los aspectos filosóficos del Proyecto Pedagógico del Programa, es decir, de acuerdo con la misión, la visión y propósitos del mismo, se puede afirmar que es clara la intención de ejercer una influencia positiva en el entorno social y académico en los ámbitos local, regional y nacional.
El asunto sobre la influencia del Programa está fuertemente relacionado con los proyectos pedagógicos pues es allí donde los maestros en formación ponen es escena el saber y el saber hacer, como elementos de su plan de estudios y de sus posibilidades de desempeño profesional, al servicio de una determinada comunidad educativa o escolar.
En concordancia con la anterior es importante señalar que de acuerdo con el Proyecto Pedagógico del Programa, la Práctica Pedagógica está articulada a la investigación formativa, relación que se concreta con la presencia de la Investigación Monográfica -I; II Y III- y el Proyecto Pedagógico -I; II; III- como espacios de conceptualización y lugares donde la práctica se objetiva en sus dimensiones de docencia, investigación y proyección social durante tres niveles de formación.
Relación Centros de Práctica 2008-2010
CONSECUTIVO INSTITUCIÓN EDUCATIVA ESTUDIANTES
3134017-2008 Colegio Calazanz (lugar de trabajo como Centro de práctica)
Zaida Milena Arango
3134018-2008 Colegio Gilberto Alzate Avendaño (lugar de trabajo como Centro de práctica)
Sandra Ospina
3134019-2008 Escuela Normal Superior de Envigado Yeni Lucila Mesa Andrés F. Barrientos Lina Marcela Berrío Anny Fernanda Ibarra Mónica Tatiana Córdoba 3134020-2008 Colegio Salesiano Pedro Justo Berrío
(lugar de trabajo como Centro de práctica)
Ruby Arenas Cartagena
3134031-2008 I.E. Concejo Municipal de la Estrella (lugar de trabajo como Centro de práctica)
Luz Adiela Ortíz
3134032-2008 I.E. Filiberto Restrepo Sierra (lugar de trabajo como Centro de práctica)
Eliana Maryori Montoya
3134033-2008 Centro Formativo de Antioquia – CEFA–
Jessica Moureen Pérez
3134034-2008 I.E. Liceo Caucasia
(lugar de trabajo como Centro de práctica)
Sandra Patricia Mesa García Tatiana Lorena Ortiz Álvarez
3134045-2008 Corporación Ambiental GEDI Durley Pérez Sandoval Diana Milena Múnera Aguirre Catalina Restrepo Gómez Jhon Alexander Echeverri Acosta 3134046-2008 I.E. Federico Carrasquilla
(lugar de trabajo como Centro de práctica)
Juan Pablo Palacio Vélez
3134047-2008 Colegio Mano Amiga
(lugar de trabajo como Centro de práctica)
Andrés Felipe Barrientos Blandón
3134048-2008 Colegio Monseñor Ramón Arcila Ramírez
(lugar de trabajo como Centro de práctica)
3134049-2008 I.E. Presbítero Camilo Torres Restrepo
Jairo Luis Romero Acosta Ada Yadhira Chica Carmona Juliana López
Eddy Marcela Echeverri Vargas Ruby Nery Jaramillo Sosa Jessica Monsalve Correa
3134066-2008 ENS de Medellín Carlos Miguel Monsalve Agudelo Hernán David González Mesa Ana Milena Grajales Higuita Jhildar Smith Blandón Salazar María Natalia Ospina Giraldo Paola Cano Vera
Diana Marcela Hoyos Duque 3134067-2008 I.E. Margento
(lugar de trabajo como Centro de práctica)
José Manuel Caldera Ricardo Dayler Ricardo García
3134068-2008 CER Santa Elena
(lugar de trabajo como Centro de práctica)
Ledis María Sampayo Londoño
3134069-2008 CER No hay como Dios
(lugar de trabajo como Centro de práctica)
Eniz Causil Pérez
3134070-2008 CER El Tigre
(lugar de trabajo como Centro de práctica)
Eric Eduardo Correa Arce
3134086-2008 CER Santa Rosita
(lugar de trabajo como Centro de práctica)
Nidya Esther Mercado Pérez
3134087-2008 Centro Educativo El Tesoro del Saber (lugar de trabajo como Centro de práctica)
Yuri Yadith Benítez Díaz
3134088-2008 I.E. Antonio Roldán Betancur (lugar de trabajo como Centro de práctica)
Mónica Tatiana Almanza Ibañez
3134089-2008 I.E. Guarumo
(lugar de trabajo como Centro de práctica)
Erika Natalia Seña Pantoja
3134090-2008 I.E. La Inmaculada
(lugar de trabajo como Centro de práctica)
Leitzy Esther Romero Arroyo
3134031-2009 I.E. Comercial de Envigado 2009
Luisa Fernanda Yanes Correa Miriam Cristina Restrepo Olaya Yury Adelaida Higuita Higuita.
2010
Julian David Gómez Taborda Alba Denis Arboleda Correa Isabel Cristina Machado Monsalve Rusbley Osorio Quintero
3134032-2009 I.E San Juan Eudes Jhonatan Álvarez 3134033-2009 I.E República De Honduras Alejandra Huratdo Uribe
Claudia Irene Santa 3134034-2009 I.E José Acevedo Y Gómez Robinson Alberto Gil
Paula Andrea 3134035-2009 I.E Lorenza Villegas De Santos Jairo León Mazo 3134036-2009 ENS María Auxiliadora Lina Marcela Ochoa 3134037-2009 Fundación Jardín Botánico Víctor Manuel Màrquez
María Noraiba Cartagena Duarte 3134038-2009 Colegio Departamental Javiera
Londoño Sede: Sevilla
Ana Graciela López Casas Ishalem Espinal Ramírez Natalia Fajardo Rojas Jhon Fredy Álvarez
Sandra Biviana Tamayo Valencia Lina Marcela Cardona Cortés Andrea Betancur Londoño Jonhatan Vélez Tobón Jorge Armando Jaramillo Carlos Andrés Lopera González Lucas Vallejo Márquez
Ángel Arturo Arredondo Ocampo Duvan Alonso Yarce
Viviana Andrea Villa López Carolina Murillo Gaviria Liseth Ortega Gamboa
Ricardo Alonso Echeverri Acosta 3134039-2009 I.E San Antonio Haddy Gerlanny Tamayo Durango
2010
Jorge Humberto Marulanda Castrillón Carlos Mario Marulanda Arroyave 3134040-2009 I.E Aura María Valencia Isabel Cristina Gallego
2010
Sindy Catherine Osorio Castaño 3134051-2009 I. E De Desarrollo Rural Miguel
Valencia.
Martha Isabel Monsalve Mesa Johanna Carolina Vélez Espinosa
3134052-2009 I. E Juan de Dios Uribe Isabel Cristina Restrepo Gómez
2010
Milvia Henid Velez Restrepo Yudi Marcela Castañeda
3134053-2009 C.C San Antonio de Prado (lugar de trabajo)
Diego León Cano Naranjo
3134054-2009 I.E Gabriel Correa Vélez (lugar de trabajo)
Rosana Galeano Higinio
3134055-2009 I.E CEFA Diana Patricia Giraldo Betancur Edison Eduardo Suárez Toro
2010
