José Mauricio Mora
Universidad Francisco de Paula Santander Facultad de Educación, Artes y Humanidades
Curso ECDF San José de Cúcuta
José Mauricio Mora
Tutor: Profesor Pastor Leal Ramírez
Universidad Francisco de Paula Santander Facultad de Educación, Artes y Humanidades
Curso ECDF San José de Cúcuta
Ficha Técnica del Proyecto 1. Autor (es):
(Nombres y Apellidos completos en orden
alfabético, Rol –docente de aula, coordinador, etc.
Institución educativa donde labora (n). Correo electrónico respectivame nte).
José Mauricio Mora Jaimes. Docente de Aula.
Sede María Auxiliador. Colegio Integrado Juan Atalaya Colija. [email protected]
2. Asesor del Proyecto:
Pastor Ramírez Leal.
3. Tipo de proyecto: (Proyecto de aula,
proyecto Institucional) .
Proyecto de Aula
4. Necesidad educativa que atiende
6. Pregunta orientadora del proyecto.
¿Cómo solucionar de manera asertiva conflictos en el aula de clase?
7. Aspectos de inclusión abordado: Talentos excepcionale s, dificultad cognitiva, Dificultad sensorial auditiva o visual Dificultad motriz, Población desplazada, Identidades de género diversas, Interculturali dad,
Otros. ¿Cuál?
Los estudiantes corresponden a una población vulnerable de escasos recursos, algunas familias disfuncionales y desplazadas.
8. Municipio o ciudad:
Municipio de San José de Cúcuta, Departamento Norte de Santander.
(breve y concreto).
En el aula de clases se detectaron algunos de los problema referidos a: los apodos , conflictos sin solucionar, apatía al aprendizaje, tratos inadecuados, Bulling, entre otros; comportamientos inadecuados causados por falta de tolerancia y reconocimiento de los derechos de los demás y de los propios, como también influenciados por situaciones conflictivas intrafamiliares, familias disfuncionales, desempleo de los padres, pobreza, carencia de normas de crianza entro otros aspectos relacionados con la conducta. Las anteriores condiciones problemáticas hacen que en el aula se propicie un clima tenso donde se crean malas relaciones interpersonales entre estudiantes, docente generándose un
ambiente inadecuado para el aprendizaje. Por lo tanto, surge la necesidad de diseñar y desarrollar estrategias que dinamicen la resolución asertiva de conflictos en el aula de clase.
9.2 Objetivo o propósito central del Trabajo
Proporcionar estrategias didácticas que dinamicen la resolución asertiva de conflictos en el aula.
9.3 Metodología (menciona tipo, enfoque, población, muestra, técnicas, instrumentos). La presente investigación se fundamentó en un enfoque de investigación cuantitativa. Diseño de Investigación: Cuasi Experimental. Nivel Descriptivo-Explicativo. La población estuvo representada por tres mil seiscientos veinte (3620) estudiantes pertenecientes perteneciente al Colegio Integrado Juan Atalaya COLIJA, y la sede María Auxiliadora está conformada por doscientos treinta y un (231) estudiantes de la cual se tomó la muestra de treinta y nueve (39) estudiantes que pertenecen al grado 4° de básica primaria. Las técnicas aplicadas fue la encuesta y la observación; y los instrumentos fueron el cuestionario con preguntas de selección de escala Likert y dicotómicas.
9.4 Resultados (Breve síntesis de resultados).
Entre los resultados del diagnóstico que causaron preocupación se encuentra el
desconocimiento en un número de estudiantes sobre la temática tratada y sobre todo la forma de afrontarla, pues manifestaron no conocer técnicas de autocontrol o de mediación. Así como la presencia frecuente del conflicto en el aula de clases.
de intervención pedagógica y se logró evidenciar resultados favorables en cuanto a la problemática presentada en el diagnóstico, pues ya no se presentan conflictos entre los estudiantes, conocen las formas de afrontarlo y técnicas de autocontrol, así como actitudes referidas al diálogo, el respeto, la solidaridad y el compañerismo. Elementos que favorecen el ambiente escolar.
9.5 Conclusiones.
Al analizar los resultados obtenidos en el presente estudio, se logró determinar que los conflictos entre pares en el aula de clase son muy recurrentes, representando una de las problemáticas que afecta el desarrollo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, pues incide directamente en el ambiente escolar y por ende en las relaciones interpersonales entre los estudiantes y docente. En tal sentido, se hizo necesario diseñar y aplicar un Plan de Intervención Pedagógica para mejorar el ambiente escolar. El desarrollo de dichas actividades tuvieron un impacto significativo y favorable desde el punto de vista pedagógico, al permitir transformar una realidad problema, referida al conflicto del aula entre pares, por un ambiente escolar, propicio para el desarrollo de los procesos de aprendizaje, donde prevalece el respeto, el compañerismo, la comunicación asertiva y el reconocimiento del otro.
9.6. Palabras clave. Estrategias didácticas, Ambiente escolar. 10. Referencias Bibliográfica s. (Si es muy extensa seleccione las que considere más relevantes entre 20 – 25 incluidas en otro idioma).
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Cantidad total de páginas del
documento: 200 Fecha de
presentación:
pp
INTRODUCCIÓN ... 9
RESUMEN ... 13
1. TÍTULO ... 17
2. PROBLEMA ... 17
2.1. Descripción del Problema ... 17
2.2. Formulación del Problema ... 18
2.3. Justificación... 19
2.4. Objetivos ... 21
2.4.1. Objetivo General ... 21
2.4.2. Objetivos Específicos ... 22
3. MARCO TEÓRICO ... 22
3.1. Antecedentes de la Investigación ... 22
3.2. Bases Teóricas ... 27
3.2.1. Praxis Pedagógica... 27
3.2.2. Planeación Educativa ... 34
3.2.3. Ambiente en el Aula ... 36
3.2.4. Naturaleza del Conflicto. ... 40
3.2.5. Acoso Escolar ... 50
3.2.5.1. Tipos ... 52
4. MARCO CONTEXTUAL ... 55
5. MARCO CONCEPTUAL ... 57
5.1. Acoso Escolar (Intimidación, Bullying O Matoneo) ... 57
5.1.1. Agresión Escolar. ... 57
6. MARCO LEGAL ... 59
7. MARCO METODOLÓGICO ... 65
7.1. Naturaleza de la Investigación ... 65
7.1.1. Paradigma de Investigación... 66
7.1.2. Diseño de investigación... 66
7.1.3. Nivel de la Investigación ... 68
7.1.4. Población. ... 69
7.1.5. Muestra. ... 69
7.1.6. Técnicas e Instrumentos para la recolección de datos ... 71
8. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS ... 75
8.1. Resultados de Aplicación del Pretest ... 75
8.2. Análisis Descriptivo de las Actividades Desarrolladas ... 93
8.3. Resultados de la Aplicación del Pos Test ... 96
10. CONCLUSIONES ... 110
REFERENCIAS ... 113
Tabla 1. Distribución de la muestra según el género. Estudiantes del 4° de Básica Primaria de la sede María Auxiliadora, perteneciente al Colegio Integrado Juan Atalaya COLIJA. ... 70 Tabla 2. Operacionalización de la variable. ... 74 Tabla 3. Distribución de frecuencia de la dimensión Manejo Conceptual del Conflicto en el aula. Según opinión de los Estudiantes. ... 77 Tabla 4. Distribución de frecuencia de la dimensión Manejo Conceptual del Conflicto en el aula. Según opinión de los estudiantes. ... 79 Tabla 5. Distribución de frecuencia de la dimensión Manejo Conceptual del Conflicto en el aula. Según opinión de los estudiantes. ... 81 Tabla 6. Distribución de frecuencia de la dimensión Formas de Afrontar el Conflicto en el
aula. Según opinión de los estudiantes. ... 83 Tabla 7. Distribución de frecuencia de la dimensión Formas de Afrontar los conflictos en el aula. Según opinión de los estudiantes. ... 84 Tabla 8. Distribución de frecuencia de la dimensión Manejo Conceptual del Conflicto en el
aula. Según opinión de los estudiantes. ... 86 Tabla 9. Distribución de frecuencia de la dimensión Formas de Afrontar el Conflicto en el
aula. Según opinión de los estudiantes. ... 89 Tabla 10.Distribución de frecuencia de la dimensión Formas de Afrontar los conflictos en
el aula. Según opinión de los estudiantes. ... 91 Tabla 11.Distribución de frecuencia de la dimensión Manejo Conceptual del Conflicto en el
aula. Según opinión de los Estudiantes. ... 96 Tabla 12.Distribución de frecuencia de la dimensión Manejo Conceptual del Conflicto en el
aula. Según opinión de los estudiantes. ... 98 Tabla 13.Distribución de frecuencia de la dimensión Manejo Conceptual del Conflicto en el
aula. Según opinión de los estudiantes. ... 100 Tabla 14.Distribución de frecuencia de la dimensión Formas de Afrontar el Conflicto en el
aula. Según opinión de los estudiantes. ... 101 Tabla 15.Distribución de frecuencia de la dimensión Formas de Afrontar los conflictos en
Tabla 17.Distribución de frecuencia de la dimensión Formas de Afrontar el Conflicto en el aula. Según opinión de los estudiantes. ... 106 Tabla 18.Distribución de frecuencia de la dimensión Formas de Afrontar los conflictos en
Figura 1. Distribución de frecuencia de la dimensión Manejo Conceptual del Conflicto en el aula. Según opinión de los estudiantes. ... 78 Figura 2. Distribución de frecuencia de la Dimensión Manejo Conceptual del Conflicto en
el aula. Según opinión de los estudiantes. ... 80 Figura 3. Distribución de frecuencia de la dimensión Manejo Conceptual del Conflicto en el
aula. Según opinión de los estudiantes. ... 82 Figura 4. Distribución de frecuencia de la dimensión Formas de Afrontar el Conflicto en el
aula. Según opinión de los estudiantes. ... 83 Figura 5. Distribución de frecuencia de la dimensión Formas de Afrontar el Conflicto en el
aula. Según opinión de los estudiantes. ... 85 Figura 6. Distribución de frecuencia de la dimensión Manejo Conceptual del Conflicto en el
aula. Según opinión de los estudiantes. ... 87 Figura 7. Distribución de frecuencia de la dimensión Formas de afrontar los conflictos.
Según opinión de los estudiantes... 90 Figura 8. Distribución de frecuencia de la dimensión Formas de Afrontar el Conflicto en el
aula. Según opinión de los estudiantes. ... 92 Figura 9. Distribución de frecuencia de la dimensión Manejo Conceptual del Conflicto en el
aula. Según opinión de los estudiantes. ... 97 Figura 2. Distribución de frecuencia de la Dimensión Manejo Conceptual del Conflicto en
el aula. Según opinión de los estudiantes. ... 99 Figura 3. Distribución de frecuencia de la dimensión Manejo Conceptual del Conflicto en el
aula. Según opinión de los estudiantes. ... 101 Figura 4. Distribución de frecuencia de la dimensión Formas de Afrontar el Conflicto en el
aula. Según opinión de los estudiantes. ... 102 Figura 5. Distribución de frecuencia de la dimensión Formas de Afrontar el Conflicto en el
aula. Según opinión de los estudiantes. ... 103 Figura 6. Distribución de frecuencia de la dimensión Manejo Conceptual del Conflicto en el
aula. Según opinión de los estudiantes. ... 105 Figura 7. Distribución de frecuencia de la dimensión Formas de afrontar los conflictos.
Lista de Anexos.
Anexo A. Plan de intervención Actividad #1. ... 117
Anexo B. Plan de intervención actividad #2. ... 128
Anexo C. Plan de intervención actividad #3. ... 142
Anexo D. Plan de intervención actividad #4. ... 158
Anexo E. Plan de intervención actividad #5... 171
Anexo F. Plan de intervención actividad #6. ... 182
Introducción
El acto pedagógico que ha imperado en el desarrollo de la educación colombiana y, específicamente, en el plano de la planificación ha presentado algunas problemáticas como consecuencia de una práctica pedagógica burocráticamente controlada y dependiente de directrices externas que genera en los docentes y comunidad en general efectos negativos, tales como: mecanización del trabajo cotidiano, apatía, resistencia al cambio y muy especialmente conflictos entre estudiantes en el aula de clase; situaciones que además han afectado el ambiente escolar y por ende los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Del análisis de la praxis pedagógica, surge la necesidad de aplicar en el sector educativo Estrategias Didácticas que permitan dinamizar la resolución asertiva de conflictos en el Aula, con lo que se pretende mejorar el ambiente escolar y por ende promover una mejora significativa en la calidad educativa, a través de la puesta en práctica de planificaciones de aula, considerándolas como una estrategia válida para darle sentido a la labor educativa, es decir, elevar la calidad de la educación en las instituciones educativas, concretamente, en la Educación Básica Primaria.
donde la planeación educativa constituye uno de los elementos fundamentales para generar una praxis educativa en correspondencia con las orientaciones pedagógica emanadas actualmente por el Ministerio de Educación de Colombia en Educación Básica Primaria.
La planificación por proyectos y en especial los proyectos educativos vistos de esta manera, constituye una herramienta estratégica de cambio permanente. Un cambio
colectivo de reflexión, investigación y acción, que concreta la visión de educación y de escuela que tiene los miembros de una determinada comunidad educativa. En este
particular, la presente investigación parte de un diagnóstico objetivo de la de la institución María Auxiliadora perteneciente al Colegio Integrado Juan Atalaya, del Departamento Norte de Santander municipio San José de Cúcuta, Colombia; específicamente a los estudiantes de cuarto (4) de Básica Primaria., a fin de identificar situaciones que generen conflictos entre pares en el aula de clase y considerando dichos resultados se diseñaron e implementaron estrategias pedagógicas para promover la resolución asertiva de conflictos en el aula de clase, con lo que se pretende mejorar el ambiente escolar, pues el mismo constituye un elemento fundamental para fortalecer las relaciones interpersonales y crear el clima afectivo propicio para el proceso de aprendizaje en los estudiantes.
que desde la ambientación del aula de clases, hasta la presentación y desarrollo de los contenidos programáticos y actuación del docente fueron considerados y analizados para fortalecer un ambiente escolar propicio.
Así mismo, fue fundamental realizar un marco teórico contentivo de antecedentes vinculados con las variables de estudio, así como referentes teórico, legal y conceptual que permitieron definir el objeto de estudio. De igual manera ser planteó una metodología de estudio enfocada en proponer y desarrollar estrategias pedagógicas para promover la resolución asertiva de conflictos en el aula de clase dirigido a los estudiantes de cuarto (4) de Básica Primaria de la institución objeto de estudio. Esta investigación se seleccionó una población conformada por 39 estudiantes y una muestra de tipo censal, es decir, se tomó el total de la población, el instrumento que se utilizó fue la escala de Likert y dicotómico, el cual fue aplicado en dos fases (pre test y post test), para evaluar la efectividad de las actividades desarrolladas. Posteriormente se realizó la sistematización y análisis de los datos de cada uno de los instrumentos aplicados y elaboración del plan de intervención que fue desarrollado en cada una de las planificaciones presentadas bajo la modalidad de plan de clases y siguiendo la planeación sugerida por la Institución.
el análisis y desarrollo de una gestión planificadora vinculada íntimamente con el
Resumen
promover la resolución asertiva del conflicto en el aula de clase. Dichas actividades resolvieron la problemática presentada logrando establecer un ambiente de aula adecuado.
Abstract
The present research entitled Didactic Strategies to Encourage Assertive Conflict Resolution in the classroom is of great importance because it aims to strengthen teacher praxis in the classroom, as well as to consolidate a school environment that allows to establish an affective climate according to The development of school activities. As a general objective, it was proposed to provide didactic strategies to encourage the assertive resolution of conflicts in the classroom. Specific objectives include identifying situations that generate conflicts between peers in the classroom and designing and implementing pedagogical strategies that promote the assertive resolution of conflicts in the classroom. The methodology used was based on a quantitative paradigm, explanatory descriptive level and a quasi-experimental research design. The population was represented by thirty (39) students of fourth (4) of basic elementary school Maria Auxiliadora belonging to the Integrated School Juan Atalaya, North Department of Santander municipality San José de Cúcuta, Colombia. And we used a type of sampling represented by the same 39 students of fourth elementary primary, who make up the population. To whom a data collection
instrument was applied with dichotomous and selection questions (pre-test and post-test). For the systematization and analysis of results descriptive statistics were applied, therefore, simple frequency frames were created with their respective bar graphs and their
the classroom. These activities solved the problem presented, establishing an adequate classroom environment.
1. Título
Estrategias Didácticas para Mejorar el Ambiente Escolar
2. Problema
2.1. Descripción del Problema
Para determinar el problema se aplicó una instrumento cuya metodología fue cuantitativa y también se ha valido de la observación y conocimiento que se tiene del grupo; para la recolección de datos se utilizó la estadística descriptiva; se detectó que algunos de los problema más comunes son: los apodos , los conflictos sin solucionar, apatía al aprendizaje, tratos inadecuados, Bulling, entre otros; comportamientos inadecuados causados por falta de tolerancia y reconocimiento de los derechos de los demás y de los propios, como también influenciados por situaciones conflictivas intrafamiliares, familias disfuncionales, desempleo de los padres, pobreza, carencia de normas de crianza entro otros aspectos relacionados con la conducta. Las anteriores condiciones problemáticas hacen que en el aula se propicie un clima tenso donde se crean malas relaciones interpersonales entre estudiantes, docente generándose un ambiente inadecuado para el aprendizaje.
en su teoría ecológica: “el desarrollo del individuo es el resultado de los diferentes ambientes en los que se desenvuelve y que influyen en el cambio y en su desarrollo cognitivo, moral y relacional. Lo explica en una escala llamada MICROSISTEMAS (familia, escuela o trabajo, barrio…). En el siguiente nivel se sitúan las relaciones entre esos entornos inmediatos de la persona, que formarían el MESOSISTEMA. En el tercer nivel se sitúan los entornos donde la persona no está presente pero es influida por ellos, nivel de EXOSISTEMA. Y en el cuarto nivel se sitúan los factores socioeconómicos y culturales y así sucesivamente”
De acuerdo con Uriel Bronferrenner señala, la familia es el primer escenario de saberes y costumbres, es decir cada niño y joven son el reflejo de sus familias. Al interior de cada familia existen pequeños y grandes problemas al igual que las diversas estrategias de solucionarlos a veces peleas, agresiones físicas y los tratos inadecuados, los cuales son mecanismos aprendidos por niños y jóvenes, replicando dichas conductas en el aula de clase, lo cual choca con otros; situaciones que generan conflictos de aula y afectan las relaciones entre pares, entre estudiantes y docentes.
2.2. Formulación del Problema
y uso de las tics, con el propósito de abordar temas que dan respuesta a las siguientes interrogantes:
¿Cómo solucionar de manera asertiva conflictos en el aula de clase? ¿Qué es un conflicto? ¿Cómo actuar, cuando se presenta un conflicto?
2.3. Justificación
La pedagogía contemporánea sugiere en la actualidad la puesta en práctica de estrategias innovadoras que permitan fortalecer la praxis pedagógica en función de las problemáticas que se presentan en el aula de clases. De allí que la planeación en el ámbito escolar es un tema que actualmente ocupa un lugar importante dentro de la praxis
educativa. Fundamentalmente, trabajar con los aportes que ofrece la organización de la actividad pedagógica, partiendo de la investigación educativa para determinar los problemas reales que se presentan en las aulas de clase, ofrece un gran número de posibilidades a los docentes para aprovechar las potencialidades de los estudiantes y los contextos de aprendizaje.
conflictos en el aula de clase dirigido a los estudiantes de cuarto (4) de Básica Primaria, a fin de mejorar el ambiente escolar y por ende la praxis pedagógica.
Desde el punto de vista práctico, el presente estudio se justifica por cuanto ofrece un plan de intervención constituido por estrategias y actividades didácticas para mejorar las relaciones interpersonales en los estudiantes de 4 grado de Básica Primaria, desde la
resolución asertiva del conflicto. Elementos que pueden ser considerados por otros docentes que experimenten problemáticas similares. Esta situación resulta favorable si se considera que las demandas sociales actuales se basan en una mayor exigencia de la sociedad hacia la solución de los problemas presentados en el trabajo pedagógico y curricular de las escuelas; se les exige mayor calificación y competencias para responder con soluciones viables y exitosas a los problemas actuales. Por tanto, el docente debe comprometerse en los cambios y uno de estos cambios lo constituye el manejo del conflicto en el aula para generar el ambiente escolar propicio y favorecer la consolidación de aprendizajes significativos y el desarrollo integral de los estudiantes.
Con respecto a la justificación metodológica; la investigación se enmarca bajo el paradigma cuantitativo, con una investigación de tipo descriptivo que permitió la
elaboración instrumentos de recolección de la información con preguntas dicotómicas y de selección; los cuales arrojaron datos confiables y objetivos que pueden ser utilizados en otras investigaciones sobre dicha temática. La investigación aquí planteada generará impacto en el entorno educativo pues propone estrategias didácticas que permiten dinamizar la resolución asertiva de conflictos en el aula, dirigido a los estudiantes de cuarto (4) de Básica Primaria de la institución María Auxiliadora perteneciente al Colegio Integrado Juan Atalaya, del Departamento Norte de Santander municipio San José de Cúcuta, Colombia.
En relación a los planteamientos anteriormente presentados surge la necesidad de implementar acuerdos de aula, proyecto de vida, la mediación, entre otros; con los cuales se pretende el mejoramiento notorio del ambiente escolar y las relaciones interpersonales entre los principales actores del proceso enseñanza aprendizaje estudiantes-maestro y entorno, para proporcionar una mejora en el rendimiento escolar.
2.4. Objetivos
2.4.1. Objetivo General
2.4.2. Objetivos Específicos
Identificar situaciones que generen conflictos entre pares en el aula de clase
Diseñar e implementar estrategias pedagógicas que promuevan la resolución asertiva de conflictos en el aula de clase.
3. Marco Teórico
El Marco Teórico, según Hernández, Fernández y Baptista (2006) “es donde se especifican el conjunto de proposiciones que sirven de referencia al tema de investigación y que al estar ligadas entre sí constituyen el ámbito teórico dentro del cual el investigador formula sus proposiciones específicas, así como también describe e interpreta los hechos que le interesan” (p. 45). En este sentido, a continuación, se plantean los antecedentes que fundamentan el estudio, así como las grandes temáticas que constituyen los referentes teóricos y el marco legal y conceptual.
3.1. Antecedentes de la Investigación
Pérez, Amador y Vargas (2011), realizaron una investigación titulada “Resolución de conflictos en las aulas: un análisis desde la Investigación-Acción”, cuyos objetivos se centran en conocer los conflictos y conductas violentas que existen en las aulas, formar a los profesores ante esta situación a través de la investigación-acción, aplicar técnicas de grupos para detectar y resolver dichas conductas, elaborar propuestas de prevención de conductas conflictivas para favorecer un buen clima educativo y realizar propuestas concretas para promover la educación para la convivencia. Para ello, se ha recogido información de un total de cuarenta y un centros educativos por todo el territorio español. La muestra objeto de estudio está constituida por alumnos y profesores de primaria y secundaria. Se opta por una perspectiva multimétodo; se ha utilizado grupos de discusión, cuestionarios y técnicas de grupos en un proceso de investigación-acción, para reflexionar acerca de la práctica diaria docente y detectar y analizar las distintas conductas conflictivas del alumnado. Para finalizar con propuestas concretas para prevenir las conductas violentas y fomentar la convivencia.
A third study corresponds Pérez, Amador, Vargas (2011), The increase of
promote the education for the conviviality. There has gathered information of a total of forty one schools for the whole Spanish territory. The sample object of study is constituted by pupils and teachers of primary and secondary. Multimethod is chosen; has used groups of discussion, questionnaires and technologies of groups in a process of investigationaction, for thinking brings over of the daily educational practice and to detect and to analyze the different troubled conducts of the student. Finish with offers to make concrete to anticipate the violent conducts and to promote the conviviality.
González (2012), realizó una investigación titulada “Estrategias pedagógicas para la solución de conflictos escolares” como producto de Investigación de la Maestría en Educación de la Universidad Autónoma del Caribe. De manera semejante a como en la historia de la humanidad, “La violencia, la intolerancia y la discriminación están en la base misma del sistema social, político y económico del país; los valores y las normas sociales en la escuela”, (Boggino, 2003. P24), por lo que se ha tomado este marco referencial
teórico, para examinar situaciones de convivencia escolar, en donde los estudiantes generan situaciones conflictivas que afectan sus interrelaciones personales y por consiguiente el rendimiento académico. Esta problemática, también se presenta en la Institución Educativa Distrital “Nicolás Buenaventura, en la ciudad de Santa Marta, situación que fue
planteó, entonces la necesidad de realizar el diseño de una cartilla, que incluya estrategias pedagógicas que contribuyan a la solución pacífica de los conflictos escolares, que se presentan en la Institución en mención. Este trabajo está fundamentado en el paradigma empírico analítico, de corte cuantitativo. Las estrategias, fueron elementos fundamentales en la búsqueda de soluciones pacíficas, negociadas y consensuadas en el ámbito escolar, capaces de conciliar las divergencias que puedan surgir en el compartir cotidiano. Palabras Clave: Conflicto, Convivencia, Estrategias pedagógicas, Resolución de conflictos,
Violencia.
analytical, quantitative empirical paradigm. Strategies, were key elements in the search for a peaceful, negotiated and agreed in the school environment, capable of reconciling the differences that may arise in the sharing of daily life.
Molina. (2013). Realizó una investigación titulada el Clima de la Relaciones Interpersonales en el Aula. Se planteó como objetivos identificar los conocimientos del docente y estudiantes acerca de las relaciones interpersonales en un aula de clase y se interpreta su relación con el clima de convivencia que se desarrolla y con la actuación del docente como mediador y organizador del clima afectivo en el aula. Los fundamentos ontoepistemológicos se ubicaron en la perspectiva analítica deductiva, en un paradigma positivista. Utilizó como método una investigación no experimental. La población estuvo representada por 30 docente y 150 estudiantes del Instituto Pedagógico de Barquisimeto, Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Tipo de muestreo fue no probabilístico opinático. Como resultados obtuvo que el clima de relaciones interpersonales no es adecuado para la convivencia, ni para el aprendizaje de los estudiantes y que la docente expresa impotencia y falta de capacitación para la gestión del clima.
3.2. Bases Teóricas
3.2.1. Praxis Pedagógica
El término praxis provine de un término griego y hace referencia a práctica. Se trata de un concepto que se utiliza en oposición a la teoría. El término suele usarse para
denominar el proceso por el cual una teoría pasa a formar parte de la experiencia vivida. La praxis aparece como una etapa necesaria en la construcción de conocimiento válido. A diferencia de la teoría, que es desarrollada en las aulas y se focaliza en la abstracción intelectual, la praxis se hace presente cuando dichas ideas son experimentadas en el mundo físico para continuar con una contemplación reflexiva de sus resultados.
El concepto tiene una gran importancia para el marxismo. Esta corriente del pensamiento socio-político sostiene que la praxis es un tipo de actividad práctica propia del hombre, que resulta objetiva y subjetiva a la vez y que permite que el ser humano transforme la
naturaleza y, por lo tanto, se transforme a sí mismo.
Se sabe que a diferencia del momento reflexivo con énfasis analítico, la praxis demanda una mirada sintética, orientada a la acción; y a diferencia de limitarse al conocimiento de la realidad, requiere de la utopía; conlleva un carácter propositivo, una elección de valores ético políticos, una construcción de sentidos culturales, que trascienden la descripción y la explicación. Referirse a la Pedagogía requiere una distinción reflexiva entre “lo pedagógico”, que trata sobre la educación y “lo didáctico”, que trata sobre la enseñanza. En tal sentido, no puede haber educación sin enseñanza, pero también que la enseñanza no agota la educación. Temas como ciudadanía, género, violencia, el conflicto, no se resuelven dictando clases o desarrollando unidades didácticas particulares. La Pedagogía y la intervención pedagógica abordan la participación de diversos actores educacionales, no limitados a los enseñantes; toman decisiones acerca de relevancias temáticas, previas al planeamiento didáctico; trabajan sobre los ámbitos institucionales, no sólo en el análisis sino en la intervención guiada por valores.
La educación, como servicio social, ha estado en constante proceso de transformación curricular, invitando al docente a repensar la esencia de los cambios gestados en el hecho educativo. Desde este enfoque, es necesario articular acciones pedagógicas, como por ejemplo, el reflexionar sobre el quehacer diario docente, teniendo en cuenta las programaciones que están dentro de las normas que el sistema educativo venezolano replantea con la intención de innovar.
desde un primer momento, replantear la práctica. Desde la perspectiva epistemológica, la forma en que se lleva a cabo la práctica docente revela cómo se concibe la educación, el aprendizaje y el conocimiento”.
En tal sentido, si se analizan los escenarios escolares para repensar la praxis en la reconstrucción del saber cómo resultado de la interacción activa y permanente del quehacer docente, en los espacios educativos, se puede inferir que la práctica se convierte en un entramado, conjugando acciones que conceptualizan el hacer pedagógico. Es así que el desempeño profesional del docente, de manera intencional o no, permite un encantador proceso de reflexión de su praxis como resultado de la revisión y valoración pedagógica.
Así, el docente se va apropiando de un saber específico, inherente al hacer didáctico, lo que deriva en un interesante proceso de maduración y experimentación, consolidando competencias, habilidades y destrezas que lo llevan a desarrollar una tarea más específica, cónsona con el currículum oficial y con el saber que ha venido reconstruyendo. Ahora bien, rehacer el saber desde lo pedagógico implica de-construir (demoler) para construir desde una configuración reflexiva, pensando en las acciones y en los conocimientos.
Detenerse en este intento, es asumir el reto de analizar el escenario escolar, es investigar y re-significar los referentes teóricos que sustentan la reconstrucción del saber pedagógico. Al respecto, Ugas (2000), refiere que la labor pedagógica se desarrolla como una reconstrucción del proceso social y de la teoría que lo sustenta. De ahí que si el docente realiza una crítica radical a los preceptos curriculares con el fin de establecer una
reconstrucción eco-cognitiva, es decir, donde el conocimiento esté en equilibrio con la realidad pensada y en correspondencia con la labor pedagógica, se puede garantizar que la educación deja de ser un metarrelato.
Por consiguiente, este enfoque crítico conlleva al docente a determinar que el saber no se analiza en términos de conocimientos, ni el acto pedagógico en función de las teorías; éste lleva implícito un proceso más complejo que denota acción autorreflexiva y crítica. Que permite al docente tomar decisiones para reconducir la praxis en función a un nuevo enfoque, sustentado en la realidad educativa en la cual forma parte de su contexto
inmediato, en las teorías curriculares, en la reconstrucción del saber pedagógico con criterio de complejidad del proceso educativo, potenciando el equilibrio entre el conocimiento pedagógico, el saber pedagógico y la labor docente.
Para Ugas (Ob. Cit.), refiere que de la escolaridad devino un modo de reproducción del sistema de representaciones, donde no hay principios claros de la pedagogía; es preciso ocuparse de uno mismo hasta en el menor detalle, y esto no lo puede garantizar la
pedagogía. La pedagogía manifiesta su inoperancia para interpretar la experiencia real al no desarrollar un corpus teórico referido a la práctica que alude, dando lugar a un pensar de cómo reconstruir el saber pedagógico desde la práctica del docente como aproximación teórica en la diversidad elemento objeto de estudio.
Ahora bien, en los espacios educativos la diversidad es un factor determinante y decisivo a investigar para redimensionar la praxis y al mismo tiempo generar espacios acordes con las exigencias y demandas del sistema educativo actual, donde la flexibilidad en la operacionalización de los procesos de enseñanza y aprendizaje promueven una nueva concepción de escuela, donde debe imperar la flexibilidad, la organización, donde se propicie la participación de todos los actores sociales para realizar de manera sistemática los procesos del acto educativo en la pluralidad y en la diversidad, en todas sus
denominaciones.
educativo, que permite lograr acciones positivas en el ámbito metodológico cuando se trata de reconstruir el saber pedagógico en el sistema educativo actual.
Teniendo la certeza que el acto pedagógico, al ser reconducido con sentido crítico, propicia resultados conscientes cuando se asume nuevos retos profesionales y personales que lo llevan a transformar la realidad educativa desde la mirada retrospectiva del docente, desde su propia historia profesional, y solo así este proceso se reorienta desde la praxis en el sistema educativo actual.
Cabe destacar, según lo establecen Aguilar y Viniegra (Ob. Cit.), que en la
construcción del conocimiento no deben existir hechos aislados, siempre hay un contexto donde esos hechos se difuminan formando parte de otras totalidades, donde se integran y se articulan cuando se reconstruyen otros saberes desde la perspectiva de los conocimientos previos, como marcos de referencias en la apropiación y reconstrucción de los mismos.
Al considerar las experiencias de los docentes es necesario explicar los diversos puntos de vista en la re-construcción de los saberes pedagógicos, en la aproximación a la complejidad que esto amerita; es decir, entretejer y relacionar las experiencias, situaciones y emociones que permitan configurar una entidad profesional con sentido social a través de la enseñanza, evitando la fragmentación y visionando la construcción del conocimiento como un todo que parte de la realidad educativa.
estrategias, currículo y programaciones, entre otras, para obtener una meta que conjugue el acto de enseñar y el acto de aprender, considerando como una unidad específica el pensar propio, el de cada actor, como son los estudiantes y los docentes.
La intersubjetividad juega un papel muy relevante, el re-pensar lo que se quiere enseñar y lo que se desea aprender. Desde esta perspectiva, se infiere que todo acto
pedagógico es complejo porque representa el entramado compartido de los actores sociales. Por lo tanto, se debe reflexionar sobre el rol de la escuela como lugar de trabajo, porque este escenario va más allá del espacio escolar, donde se desarrollan las diferentes
metodologías para el hacer y construir del saber. Hay que considerar la valía de la docencia como profesión sociocultural y como base de la formación docente centrada en saberes sociales. En este orden de ideas, García (2007), afirma que una transformación curricular efectiva y contextualizada histórica y culturalmente, debe partir del análisis del currículo como producto cultural, consecuencia de la reflexión sobre los significados que se transmiten mediante las distintas prácticas histórico-culturales.
Desde esta contextualización, objeto de estudio, se puede inferir que emergen en la actualidad muchas expectativas que mueven al docente a ser crítico – reflexivo, a ver y concebir la realidad escolar desde otra óptica, percibiendo posiciones encontradas en el cómo analizar el hecho educativo encuadrado desde las dimensiones ontológicas,
epistemológicas, metodológicas y teleológica como un enfoque multidimensional. En este sentido cobra gran importancia la planeación educativa, la cual aporta en la organización del trabajo pedagógico a desarrollar por el docente, en correspondencia con los
3.2.2. Planeación Educativa
La planeación educativa se encarga de especificar los fines, objetivos y metas de la educación. Gracias a este tipo de planeación, es posible definir qué hacer y con qué recursos y estrategias. La planeación educativa implica la interacción de diversas
dimensiones. Por ejemplo, desde el aspecto social, hay que tener en cuenta que la escuela
forma parte de una sociedad y, como tal, los cambios que experimente la trascenderán.
De acuerdo a la dimensión técnica, la planeación educativa debe considerar el uso de la tecnología en la pedagogía, mientras que en cuanto a su dimensión política, debe atender a los marcos normativos existentes. Por otra parte, la planeación educativa se desarrolla en una serie de pasos. La primera etapa es el diagnóstico, donde se vinculan las necesidades educativas, las condiciones de aprendizaje y los factores externos que afectan al proceso educativo. El paso siguiente es el análisis de la naturaleza del problema, que supone la comprensión integral de la complejidad de la realidad educativa.
3.2.2.1. La importancia de la planeación al enseñar
Es importante señalar que la planeación es una de las herramientas fundamentales en la organización del trabajo docente, pues permite establecer los objetivos que se desea alcanzar a la hora de aplicar las actividades que se han diseñado para el o los educandos. El resultado de una buena planeación educativa es un desarrollo integral y una eficaz difusión de los aprendizajes funcionales para que cada niño pueda enfrentarse a su vida futura. Para realizar una correcta organización del trabajo es necesario previamente dedicar un tiempo para la comprensión de los alumnos, cuáles son sus cualidades, de qué forma se acercan a la educación, qué actividades podrían favorecer un desempeño eficaz del aprendizaje, etc.
Algunos docentes por temor a resultar poco espontáneos o interesantes a la hora de impartir sus conocimientos, tienden a hilvanar sus discursos en tiempo real, sin prestar atención al programa y olvidando plantearse los objetivos de cada clase; de este modo terminan ofreciendo una educación desordenada y deficiente que sólo lleva a que los alumnos se confundan y a que no consigan comprender lo esencial del tema que están aprendiendo. Si se tiene en cuenta que el objetivo de la planeación es el poder decidir con antelación el futuro que se desea alcanzar, para poner en práctica una enseñanza equilibrada y organizada, podemos decir que un docente que no se organiza en base a una planeación ofrecerá una educación sumamente ineficaz, que sembrará más dudas que respuestas en el alumnado.
principios y procedimientos aplicables en cualquier disciplina). Esta rama de la pedagogía no sólo se preocupa por analizar lo que va a ser enseñado sino, y más atentamente, sobre cómo va a ser enseñado. La presencia de la didáctica en la planeación educativa es
fundamental porque ayuda a comprender que es tan importante el contenido que se ofrecerá como el medio en el que será impartido; se analiza a los estudiantes y el entorno en el que se desarrollan sus vidas, tanto el físico como el afectivo, el cultural y el social. Gracias a la didáctica, el profesor puede realizar adecuadamente su trabajo, consiguiendo que el
aprendizaje sea eficiente. En tal sentido, desde la planeación educativa cobra gran significado el ambiente en el aula, las relaciones interpersonales entre los estudiantes y estudiantes y docentes para garantizar un clima afectivo optimo que permita el desarrollo del proceso de enseñanza y de aprendizaje.
3.2.3. Ambiente en el Aula
Una escuela puede tener un ambiente que no necesariamente es violento pero que tampoco contribuye a una mejor convivencia escolar en donde cada miembro de la comunidad se sienta parte de ella. Entre los problemas que afectan el ambiente escolar actualmente se encuentran acoso escolar y el conflicto. La evidencia internacional señala que una de las mejores estrategias para reducir el acoso y la violencia escolar es
precisamente realizando acciones que mejoren el ambiente escolar, particularmente a través del desarrollo de habilidades socioemocionales. Existen sinergias positivas entre el
aprendizaje socioemocional y el ambiente escolar: un mejor ambiente escolar promueve un mayor y mejor aprendizaje socioemocional, mientras que el desarrollo de habilidades socioemocionales permiten trabajar en la mejora del ambiente escolar.
Aulas de clase en buen estado, zonas verdes y espacios de recreación, salas de sistemas, bibliotecas, restaurantes y buenas baterías sanitarias son fundamentales para generar un buen ambiente en las instituciones educativas. Sin embargo, hay otros aspectos, como las buenas relaciones entre estudiantes y docentes o actividades académicas
motivadoras e incluyentes, que deben tenerse en cuenta para garantizar una buena
educación de niños y jóvenes. De esta manera se presentan actualmente problemas que se derivan del conflicto escolar que afecta el ambiente que debe prevalecer para el desarrollo de las actividades académicas y el proceso de aprendizaje.
La Escuela de hoy no es siempre el espacio de convivencia deseado para nuestros niños y adolescentes, en ella se organizan y planifican la influencia curricular y la
la familia, de formación y educación de la personalidad. Los mensajes que en ella se transmiten, se reconceptualizan y se producen no son creíbles, legítimos y viables para determinados alumnos, padres y profesores. La repercusión práctica de ello tiene naturaleza diferente y afecta a distintas facetas de la convivencia humana.
El hombre tiene una naturaleza convivencial, pero esto no niega que las relaciones sociales puedan deteriorarse, nos referimos a los conflictos en las relaciones humanas que ocurren en cualquiera de los escenarios sociales. Los desacuerdos, las tensiones
interpersonales, los enfrentamientos intra o intergrupales que pueden adoptar un carácter violento o destructivo, o que dañen la convivencia y la salud humana ¿Por qué? Algunos estudiosos han ubicado las causas en factores genéticos, sin embargo, después de conocer los resultados de los estudios del genoma humano, sobre el nivel de indeterminación que disponen las personas a tomar decisiones y que el coeficiente de heredabilidad es de alrededor del 60%, se reafirma que los comportamientos humanos no están determinados biológicamente (lo cual no niega su incidencia) sino que depende del contexto social, de los contextos educativos y de la situación social del desarrollo de los sujetos en particular.
En el trabajo, por la significación de las influencias escolarizadas realizamos un recorte metodológico y abordamos fundamentalmente el contexto escolar, conocedores del papel de otros contextos educativos en la socialización de niños, adolescentes y jóvenes, y que aportan información para la comprensión del tema. En grupos de reflexión con
del ámbito educativo, pérdida de valores en la sociedad y los medios de comunicación. Otros la ubican en niños, adolescentes o jóvenes” problemas”.
El conflicto es inevitable en los grupos humanos y los intentos de evadirlos han tenido efectos contrarios, agravándose, Los conflictos escolares no son una excepción. Asimismo, poseen un potencial constructivo y destructivo, en dependencia de la manera de enfrentarlos y resolverlos constructivamente. “Es verdad que a menudo el conflicto crea tensión, ansiedad y molestia, pero como el enfado, estos sentimientos en sí mismo no son siempre malos. Pueden proporcionar el tiro y afloja necesario para el desarrollo y el crecimiento. Creemos que el conflicto en el aula puede proporcionar una tensión creativa que sirva para inspirar la solución de problemas y para motivar la mejora del rendimiento individual o grupal… Constituye un paso necesario hacia el aprendizaje personal y hacia el proceso de cambio Schmuck y Schmuck, (1983, en Ovejero, 1989).
En esta misma dirección afirma Johnson (1978, citado en Ovejero, 1989) que el conflicto escolar no solo es inevitable sino que incluso es necesario para combatir la rutina escolar y así facilitar el progreso en la escuela. Peiró añade en esta línea, el conflicto posee tantos aspectos funcionales como disfuncionales, “en realidad la funcionalidad o
3.2.4. Naturaleza del Conflicto.
Ciertamente, para entender la naturaleza de los conflictos en la escuela es preciso definir qué es un conflicto, determinar su origen y evaluar sus posibles consecuencias funcionales y disfuncionales. Para Deutsch (1969) existe un conflicto cada vez que se asignan actividades incompatibles. Cuando una acción incompatible interfiere en otra o la obstruye hace que sea menos eficaz. Pueden ser conflictos: (a) Intrapersonales, si se originan en una persona. (b) Intragrupales, si se originan en un grupo. (c) Interpersonales, se originan en dos o más personas. (d) Intergrupales, se originan en dos o más grupos.
Es importante dejar claro que, el conflicto surge cuando las acciones de una de las partes afectan a la otra, sino estamos en presencia de diferencias de motivos , de intereses, de valores de metas etc. Entre grupos ,personas, instituciones, y no un conflicto (Puard, 2002). Según el origen de los conflictos surgen por: 1. Diferencias de saber, creencias, valores, intereses o deseos. 2. Escasez de recursos (dinero, poder, tiempo, espacio o posición). 3. Rivalidad, personas o grupos compiten entre sí (Deutsch, 1974).
3.2.4.1. Tipos de Conflictos Escolares
a) “Conflictos de procedimiento: Se caracteriza por el desacuerdo ante acciones que se deben cumplimentar para llevar a cabo una meta.
b) Conflictos de metas: Se caracteriza por el desacuerdo de los valores u objetivos a perseguir. Es un poco más difícil que el anterior pues en la solución no basta esclarecer los objetivos, sino que supone cambios en las metas de las partes implicadas.
Conflictos conceptuales: Desacuerdos sobre ideas, informaciones, teorías u
opiniones. Las personas implicadas en el conflicto conciben un mismo fenómeno de forma diferente. Muchas veces estos conflictos devienen en conflictos de
procedimientos o metas.
c) Conflictos interpersonales: Se caracterizan por la incongruencia en necesidades y estilos personales. En la medida en que se prolongan en el tiempo resultan más difíciles de resolver. Este es el tipo de conflicto más difícil de resolver porque en ocasiones ni las partes implicadas son conscientes de ello. Por otra parte, si el conflicto se prolonga, menor es la interacción y la comunicación y se agudiza el conflicto que puede estar basado en prejuicios, sospechas que no se disipan por la falta de información entre los implicados. “(Ovejero, 1989).
Los conflictos de roles ocurren cuando las personas ocupan roles diferentes en una institución o grupo. Estos pueden surgir en clases adoptando diferentes tipos:
- Conflictos de roles cuya raíz está en el sistema social: Se refiere a la dificultad interaccional que acontece cuando los integrantes de un grupo o institución tienen expectativas diferentes o asumen comportamientos distintos, opuestos a las mismas.
- Conflictos de roles cuya raíz está en las características de la personalidad de quienes ocupan esos roles. Las características individuales que dificultan el desempeño del rol pueden ser de tres clases:
Carencia de recursos personológicos necesarios.
Baja imagen de sí mismo con relación a las expectativas.
No se ajusta a sus características.
- Conflicto de roles cuya raíz está en la cultura imperante:
3.2.4.1.2. Conductas disruptivas en el aula. Acciones que interrumpen el ritmo de la clase. Tienen como protagonista a alumnos molestos que con sus comentarios, risas, juegos, movimientos ajenos al proceso de enseñanza – aprendizaje dificultan la labor educativa. Los conflictos provenientes de la rebelión de los estudiantes contra la autoridad. Los conflictos de controversia o de intereses pueden transformarse en una rebelión violenta.
3.2.4.2. Solución de conflictos en clases.
En la solución de un conflicto de modo constructivo se han de conocer la posición y las motivaciones del oponente, así como propiciar una comunicación adecuada, una actitud de confianza con él y definir el conflicto como un problema de las partes implicadas. Las características del ambiente en clases, si es predominantemente cooperativo o competitivo afecta las percepciones, la comunicación, las actitudes y la orientación respecto de la tarea de las personas cuando enfrentan situaciones de conflicto Deutsch (1966 en Johnson, 1972).
Percepción de las situaciones de conflicto. En ocasiones, los conflictos se tergiversan o no se conocen bien la posición y las motivaciones del opositor. Estas interpretaciones inexactas suelen ser la de la” imagen del espejo”. Este concepto, “imagen del espejo,” fue acuñado por Bronfenbrenner (1961) se explica cómo una situación en que dos partes en conflicto tienen la una de la otra opiniones similares pero, diametralmente opuestas. Lo que cada parte implicada percibe es “la imagen en espejo” de la del otro (Johnson, 1972).
percepción en otros de características que no percibimos en nosotros mismos. Aquellos rasgos que no podemos o no queremos reconocer en nosotros mismos son no deseables y se lo atribuimos a los otros por lo que aumenta la distancia entre las partes implicadas en el conflicto. La percepción inexacta se observa también en el mecanismo de la “norma doble” que es el proceso mediante el cual las virtudes personales o del propio grupo son
consideradas vicios de la parte contraria. La misma acción evaluada de buena en uno mismo y es mala en el otro.
Por último, existen conflictos surgidos en situaciones de competencia al formarse una imagen exageradamente simplificada de uno mismo y del adversario.
Las interpretaciones erróneas se originan en los conflictos competitivos condicionadas por los contextos en que tienen lugar, las culturas y las expectativas de los implicados. Las deformaciones de la percepción son difíciles de aclarar una vez surgido el conflicto porque:
e) Las partes en conflicto están muy comprometidas y no le es fácil modificar la imagen que se ha formado del otro, a veces por sentirse culpable por acciones llevadas a cabo contra el adversario ,que no se justificarían, o por temor a que se afecte su prestigio y experimentan sentimientos contradictorios acerca de si se relaciona o no con él.
g) Además el conflicto se agudiza porque se asume una actitud anticipatoria, de pronóstico futuro de la conducta del adversario y lo percibe agresivo, lo trata como tal y provoca la agresividad en el otro, con lo cual se confirma la desfavorable percepción inicial.
3.2.4.3. La Comunicación en el Conflicto
En el manejo de los conflictos de manera constructiva constituye un elemento esencial el establecimiento de una comunicación entre las partes. Al comparar entre una situación de cooperación y otra de competencia la comunicación en cada una de ellas difiere. En la primera, es abierta, franca, se comparte información entre las partes lo que permite que frente a un conflicto se pueda manejar en forma constructiva, ya que se facilita la comunicación eficaz y fluida con el opositor. Mientras, que en la segunda, el proceso comunicativo es deficiente, se intercambia información distorsionada, se hacen falsos compromisos que no permiten resolver el conflicto, porque no aprovechan las estrategias que se intentan aplicar en el manejo del mismo y los efectos son destructivos.
En las situaciones de conflicto se observa como tendencia la deformación de nuestras percepciones del comportamiento y los motivos del otro, así como las dificultades en la comunicación entre las partes, de manera particular si la situación es competitiva. Ante este hecho, descrito hasta aquí, se propone un procedimiento dirigido a disminuir estos
Intercambio de roles. La teoría del intercambio de roles se centra en la obra de Roger (1951 – 1952 – 1965) como medio para propiciar la comunicación entre dos personas porque considera que la mayor barrera para la comunicación interpersonal es la tendencia a emitir juicios de valor a lo que expresa el otro, desde nuestros propios referentes. Esta tendencia se agudiza porque se asocia a expresiones emocionales intensos y de valencia negativa. El procedimiento del intercambio de roles consiste en una discusión mediante la cual cada uno expone el punto de vista del otro en presencia de éste, por lo que intenta colocarse en el marco referencial del contrario, promoviendo una actitud menos defensiva de éste, y convenciéndolo de que ha sido escuchado y comprendido. Al decir de Roger C. Ello ocurre porque:
1) Se comprende exactamente el mundo íntimo del otro.
2) Se siente empatía por él, sin pretender ser absorbente, y se le acepta como persona y 3) Uno se comporta en la situación de manera auténtica y genuina.
Sin embargo, la comprensión recíproca de la posición del otro no significa que las partes lleguen más fácilmente a un acuerdo. Ciertos malentendidos ocultan las verdaderas diferencias entre los individuos, y su aclaración aumentarían los elementos en conflicto de la situación al remover el pequeño malentendido que pudiera haber y poniendo al
descubierto los mayores. Otros malentendidos encubren semejanzas y puntos de
Desde esta perspectiva la estrategia más eficaz para resolver los problemas escolares, es el aprendizaje cooperativo, el aprendizaje a través de los grupos cooperativos. Sherif, (1973 ) admite la dificultad de que los grupos en conflicto cooperen, para lo cual propuso la técnica de “metas extraordinarias” que no son más que metas apremiantes y muy atractivas para los miembros de uno o más grupos en conflicto, pero que no pueden conseguirse con los medios y energías de los grupos por separados. (Ovejero, 1989). En la propuesta para solucionar conflictos, además de la del aprendizaje por medio de grupos cooperativos se consideran otros que implican estrategias grupales en las que se emplean variables grupales entre las que se destacan:
- La cohesión grupal que ayuda a reducir los conflictos escolares (controversia).
- El tamaño del grupo, a mayor tamaño, mayor será la insatisfacción de sus miembros y sus problemas.
- El liderazgo participativo produce menor conflictividad en el grupo.
- La calidad de la relación, mayor contacto y comprensión de la conducta del alumno para solucionar los conflictos. Estudiar la relación, los roles y las expectativas del profesor y los alumnos.
especifica lo que cada parte da y recibe en una transacción entre ellas. (Johnson, 1978, p.314).”
En la negociación para lograr un convenio constructivo es necesario confrontar la oposición para lo cual hay que clarificar el problema. En este paso la exteriorización de los sentimientos que produce el conflicto puede mostrarse por formas no verbales, incluso adoptando formas de violencia física. La expresión directa y verbal de los sentimientos favorece a la negociación, mucho más que su manifestación no verbal. Los conflictos escolares interfieren en el funcionamiento de la clase, por ello en ocasiones el maestro tiende a reprimir tal conflicto en lugar de determinar las causas y las vías de solución. Otros factores que refuerzan esta postura del maestro es la falta de tiempo y la escasez de recursos para el manejo de conflictos en el aula de manera constructiva.
Existen enfoques educativos que revelan deferentes formas de asumir los conflictos. Algunos asumen el conflicto desde una visión mágica y fatalista, evaden y encubren la situación conflictiva con expresiones tales como: “la vida es así”. Otros invisibilizan el conflicto desde la norma. Entendiendo por invisibilazación como la fuerza que lleva a los sujetos, grupos e instituciones de ocultar procesos, acciones, pensamientos, el
encubrimiento de intenciones, decisiones y de situaciones empleando camuflaje y simulaciones.
En este caso la norma impide que sea develado el conflicto restándole poder a los sujetos para actuar sobre él mismo, reprimiéndoles si es preciso. Otros enfoques asumen el conflicto. Unos marcados por la aspiración de construir conocimientos para la vida, de satisfacer necesidades, develando y resolviendo los conflictos a través de modelos de convivencia, de interacción y de comunicación pertinentes a la cultura, que los hacen negociables y modificables, exigiendo en las prácticas sociales educativas de personas con capacidades para ello. En esta misma alternativa hay quienes hacen visible y resuelven el conflicto desde la norma, desde los acuerdos establecidos, conveniados y consensuados. Los sujetos actúan de acuerdo a lo pactado, al convenio o contrato estipulado entre las partes implicadas en el conflicto. Efectivamente, el conflicto escolar debe ser atendido y solucionado en la medida de lo posible considerando todo lo expuesto anteriormente.
como se percibe un conflicto depende del contexto y de las características de la personalidad de los intervinientes.
En términos generales, ante situaciones de conflicto en el aula es primordial que el maestro asuma la existencia del conflicto para buscar las alternativas para su manejo de forma constructiva. En dependencia de la magnitud del conflicto y de la preparación del maestro en la solución del problema puede solicitar la orientación o la intervención del psicólogo. La definición de las causas y la intensidad del conflicto especifican el modo de manejarlo. La actitud de avestruz ante el conflicto no lo soluciona. Las soluciones
constructivas de los conflictos mejoran las relaciones interpersonales en el grupo y favorecen el ambiente escolar y el aprendizaje de los alumnos, así como el bienestar emocional de los actores de la trama escolar.
3.2.5. Acoso Escolar
- Suele incluir conductas de diversa naturaleza (burlas, amenazas, agresiones físicas, aislamiento sistemático, etc.).
- Tiende a originar problemas que se repiten y prolongan durante cierto tiempo.
- Suele estar provocado por un alumno, apoyado por un grupo, contra una víctima que se encuentra indefensa.
- Se mantiene debido a la ignorancia o pasividad de las personas que rodean a los agresores y a las víctimas sin intervenir directamente.
- La víctima desarrolla miedo y rechazo al contexto en el que sufre la violencia; pérdida de confianza en sí mismo y en los demás y disminución del rendimiento escolar.
- - Disminuye la capacidad de comprensión moral y de empatía del agresor, mientras que se produce un refuerzo de un estilo violento de interacción.
- En las personas que observan la violencia sin hacer nada para evitarla, se produce falta de sensibilidad, apatía e insolidaridad.
3.2.5.1. Tiposde Acoso Escolar
Podemos hablar de varios tipos de acoso escolar que, a menudo, aparecen de forma simultánea:
- Físico: empujones, patadas, agresiones con objetos, etc. Se da con más frecuencia en primaria que en secundaria.
- Verbal: insultos y motes, menosprecios en público, resaltar defectos físicos, etc. Es el más habitual.
- Psicológico: minan la autoestima del individuo y fomentan su sensación de temor.
- Social: pretende aislar al joven del resto del grupo y compañeros.
El acoso escolar es una realidad en nuestro país. Y además, es un problema que crece cada año en torno a una misma pauta de comportamiento: la falta de respeto. Parece difícil educar a nuestros hijos en valores cuando en la televisión, en la radio, en las redes sociales se representa el insulto y la rabia como algo normal. El acoso escolar o bullying, que puede a llevar, en casos extremos, a la muerte del menor, debe ser erradicado.
Álava Reyes. “Además, tienen que trabajar la comunicación asertiva con él, que es aquella
que 'me permite respetarme a mí mismo, respetando siempre a los demás'. Que me ayuda a expresar lo que siento, sin herir a nadie”, prosigue Álava.
Una cuestión también importante es trabajar la relación de confianza con el menor. Muchos pequeños tardan en contar lo que les está ocurriendo, por vergüenza o por miedo. “Si les transmitimos que vamos a entenderles, que les escuchamos, que comprendemos sus problemas, que pueden confiar en nosotros, será mucho más fácil que, si está ocurriendo algo, nos lo cuenten”, añade.
Además, existen algunas pistas que podemos observar en el hogar, en caso de que el niño esté inhibido o sea muy introvertido. “No son síntomas, pero pueden ayudar”, recalca Álava. “Por ejemplo, si el niño está más tristón, si, de repente, sufre cambios drásticos de conducta, como comer mucho o dejar de hacerlo, no puede conciliar el sueño, etcétera. Pero, sin duda, la clave más importante es si, de forma reiterada, el pequeño expresa que no quiere ir al colegio. Repito no son síntomas, son pequeñas pistas”. En el colegio también se pueden dar cuenta de que algo raro pasa. Normalmente, estos menores suelen estar aislados en el patio, en los cambios de clase y su material escolar, sus libros o sus gafas aparecen rotos.
Los padres deben conseguir, con la ayuda del colegio y en algunos casos de un especialista, que sus hijos sean autónomos, que se sientan seguros y asienten unas bases de
comportamiento que consigan que el niño se respete y respete a los demás”, explica la experta.
3.2.5.2. Formas de afrontar el acoso escolar.
Lo primero que hay que tener en cuenta es que hay que trabajar tanto con los padres del acosado como los del acosador. Normalmente, enfocamos solo los esfuerzos en ayudar a la víctima, pero no reeducamos al acosador, lo que puede llevar a que esta situación se dé con otros niños, que se repita.
4. Marco Contextual
La institución educativa Colegio Integrado Juan Atalaya, tiene jurisdicción en las sedes que se encuentran ubicadas en el barrio Tucunaré parte alta, Tucunaré parte baja, Claret, y palmeras, pertenecientes a la ciudadela de Juan Atalaya, zona noroccidental del Municipio de San José de Cúcuta, Departamento Norte de Santander. Ofrece educación básica primaria y secundaria, media académica y técnica en cinco sedes en horarios mañana y tarde a la comunidad educativa de la ciudadela de Juan Atalaya. Caracterizada por ser zona urbana donde sus habitantes se encuentran clasificados en estratos 1, 2,3.
La fusión de la nueva institución educativa la integran: Sede 1. Colegio Integrado Juan Atalaya, sede central básica secundaria media académica y técnica, horarios de latarde, Sede 2. Básica primaria Cúcuta 75, horarios mañana y tarde. Sede 3. Básica
primaria Antonio María Claret, horarios mañana y tarde sede 4. Concejo de Cúcuta, básica, secundaria y media académica horario mañana, básica primaria horario tarde. Sede 5. Básica primaria Gabriel García Márquez, horario mañana
Sus principales fortalezas son: adecuada planta de personal, buena infraestructura física, un plan de estudios definido, autonomía institucional, nivel organizacional adecuado, posibilidades de gestión e integración, alta demanda de cupos, capacitación pedagógica de los docentes, calidad humana en los educandos y gran avance tecnológico.
