UNIVERSIDAD TÉCNICA PONTIFICIA UNIVERSIDAD PARTICULAR DE LOJA CATÓLICA DEL ECUADOR
La Universidad Católica de Loja Sede Ibarra
MAESTRÍA EN DESARROLLO DE LA
INTELIGENCIA Y EDUCACIÓN
TEMA:
“EVALUACIÓN DE UN PROGRAMA PARA EL DESARROLLO
DEL PENSAMIENTO FORMAL EN LAS ALUMNAS DEL DÉCIMO
AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA DEL COLEGIO LA
INMACULADA DE LA CIUDAD DE LOJA”
Investigación previa la obtención del Título
de Magister en Desarrollo de la Inteligencia
y Educación.
Autora: Amady Lourdes Armijos Tandazo
Directora de Tesis: Mg. Angelina Gajardo
Centro Loja
ii
ACTA DE CESIÓN DE DERECHOS DE TESIS DE GRADO
Conteste por el presente documento la cesión de los Derechos de Tesis de grado, de conformidad con las siguientes cláusulas:
PRIMERA
Por sus propios derechos y en calidad de Director de Tesis Mg. Angelina Gajardo y la señora Amady Lourdes Armijos Tandazo por sus propios derechos, en calidad de autores de Tesis.
SEGUNDA
La señora Amady Lourdes Armijos Tandazo, realizaron la Tesis Titulada “EVALUACIÓN DE UN PROGRAMA PARA EL DESARROLLO FORMAL EN LAS ALUMNAS DE DÉCIMO AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA DEL COLEGIO LA INMACULADA DE LA CIUDAD DE LOJA”, para optar el título de MAGISTER EN DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA Y EDUCACIÓN en la Universidad Técnica Particular de Loja, bajo la dirección del Docente Mg. Angelina Gajardo es política de la Universidad que la Tesis de Grado se apliquen y materialicen en beneficio de la comunidad.
Los comparecientes Mg. Angelina Gajardo y la señora Amady Lourdes Armijos Tandazo como autores, por medio del presente instrumento, tienen a bien ceder en forma gratuita sus derechos en la Tesis de Grado titulada “Evaluación de un programa para el desarrollo formal en las alumnas de décimo año de educación básica del colegio La Inmaculada de la ciudad de Loja”, a favor de la Universidad Técnica Particular de Loja; y conceden autorización para que la Universidad pueda utilizar esta Tesis en su beneficio y/o en la comunidad, sin reserva alguna.
ACEPTACIÓN.
Las partes declaran que aceptan expresamente todo lo estipulado en la presente Cesión de derechos.
Para constancia suscriben la presente Cesión de derechos en la ciudad de Loja a los 25 días del mes de febrero del año 2011.
Lic. Amady Armijos Tandazo
iii
CERTIFICACIÓN
Mg.
Angelina Gajardo
DIRECTORA DE TESIS
CERTIFICA:
Haber revisado el presente informe de investigación, que se ajusta a las normas establecidas por el Programa de Diplomado, Especialización y Maestría en Desarrollo de la Inteligencia y Educación, de la Universidad Técnica Particular de Loja; en tal razón, autorizo su presentación para los fines legales pertinentes.
Loja, 25 de febrero de 2011
Mg. Angelina Gajardo
iv
AUTORÍA
Las ideas y contenidos expuestos en el presente informe de la investigación, son de exclusiva responsabilidad de su autora.
Amady Lourdes Armijos Tandazo
v
AGRADECIMIENTO:
A Dios, quien es el soporte espiritual del camino hacia la meta propuesta.
A la Universidad Técnica Particular de Loja, semillero de progreso, esperanza y realización de profesionales comprometidos consigo mismos y con la Patria.
A la Mg. Angelina Gajardo, gestora intelectual del presente trabajo, directora y asesora del presente trabajo investigativo.
vi
DEDICATORIA:
El presente trabajo investigativo está dedicado de manera especial a mis queridos papacitos quienes me han brindado su apoyo desinteresado y han sido mi guía en todas la etapas de mi vida, y de forma particular a mi añorada y recordada madrecita que desde el cielo sigue siendo mi guía y compañera.
A mi apreciado esposo Henry por su comprensión y cariño, a mis hijos: Hared, Justin y Jhair que son mi inspiración para seguirme superando, a mis hermanas y a todas las personas que con su aliento y esfuerzo me apoyaron para alcanzar los objetivos planteados.
ÍNDICE
Portada i
Acta de cesión de derechos de tesis de grado ii
Certificación iii
Autoría iv
Agradecimiento v
Dedicatoria vi
Índice
1. Resumen 1
2. Introducción 2
3. Marco teórico 5
3.1. El Pensamiento 5
3.2. El desarrollo del pensamiento según Piaget 10
3.3. El periodo de las operaciones formales 17
3.4. Teorías que complementan la teoría de Piaget 21
3.5. Programas para el desarrollo del pensamiento formal 30
4. Método 35
5. Resultados 40
6. Discusión 89
7. Conclusiones 93
8. Recomendaciones 95
9. Bibliografía 96
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1. RESUMEN
El trabajo investigativo que se pone a consideración, tiene grandes aportes de la Teoría
Piagetiana, los cuales permitieron conocer la efectividad del programa de desarrollo del
pensamiento formal que poseen las estudiantes de la Unidad Educativa “La Inmaculada”.
El grupo de estudio estuvo formado por 30 estudiantes de la institución educativa antes
mencionada. Los resultados indican que existen estudiantes que poseen un nivel medio
de pensamiento formal.
Los resultados indican que existe un alto nivel en la Versión Ecuatoriana tanto en el
Pretest como en el Postest del grupo control y en el grupo experimental en el Pretest y
en el Postest, lo que refleja claramente el mayor entendimiento del test en versión
nacional en comparación de la internacional.
Cabe mencionar que existen diferencias marcadas en los promedios, lo que genera la
Hipótesis es alternativa, ya que las contrastes entre las medias son estadísticamente
2
2. INTRODUCCIÓN
La presente investigación hace referencia al desarrollo del pensamiento formal de las
alumnas adolescentes del Décimo año de Educación Básica, de la Unidad Educativa “La Inmaculada” de la ciudad de Loja, en el año lectivo 2010 - 2011.
La aproximación teórica del estudio tiene los soportes de la Teoría piagetiana, el cual ha
servido de fundamento para el conocimiento y entendimiento de elementos y razones
del pensamiento formal.
Este pensamiento, concibe al sujeto como un procesador activo de los estímulos y
conocimientos. Es este procesamiento, y no los estímulos en forma directa, los que
determina nuestro comportamiento.
Por otra parte, el pensamiento implica una actividad global del sistema cognitivo con
intervención de los mecanismos de memoria, atención, procesos de comprensión,
aprendizaje, etc.
Además esta es una experiencia interna e intersubjetiva, la cual posee serie de
características particulares, que lo diferencian de otros procesos, como por ejemplo, que
no necesita de la presencia de las cosas para que éstas existan, pero la más importante es
su función de resolver problemas y razonar.
Las estructuras lógicas de diferente y creciente complejidad, sobre las estructuras
lógicas, permite la adquisición de habilidades para hacer ciertas cosas y no otras, y para
tratar de diferentes formas con la experiencia.
El periodo de las operaciones formales es considerado, dentro de la concepción
piagetiana del desarrollo cognitivo, como el nivel superior del razonamiento humano
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Los estudios del desarrollo cognitivo inspirados en Piaget sostienen que el estudiante
que ha desarrollado el pensamiento formal tiene la capacidad de manejar, a nivel lógico,
enunciados verbales y proposiciones en vez de objetos concretos únicamente. Es capaz
ahora de entender plenamente y apreciar las abstracciones simbólicas y razonar
correctamente sobre proposiciones planteadas.
Todo individuo común es capaz de llegar a las estructuras formales de pensamiento,
pero siempre y cuando su medio social y su experiencia adquirida le proporcionen los
medios y las incitaciones intelectuales necesarias para su construcción.
De acuerdo a datos estadísticos establecidos en la Universidad Central, los estudiantes
de primer año, presentan al culminar la educación secundaria serias dificultades para el
aprendizaje o con vacíos académicos y por consiguiente no han desarrollado las
capacidades y habilidades necesarias para las asignaturas necesarias, presentando escaso
razonamiento deductivo, lógico y abstracto.
Así tenemos que el Diario “El Comercio” del 13 de Noviembre, presenta en uno de sus titulares “El Déficit estudiantil” “que la mayoría de estudiantes de colegio, presentan bajo rendimiento en las asignaturas que generan problemas lógicos o de razonamiento.
Este problema o déficit académico es más notorio aun cuando estos tratan de ingresar a
una educación superior o universitaria, quiénes llegan con una serie de dificultades para
el aprendizaje y problemas de escaso razonamiento deductivo, lógico y abstracto”.
Frente a esta problemática muchos profesores aplican diversas metodologías para
mejorar el rendimiento académico; otros realizan una nivelación previa antes de iniciar
el desarrollo de la asignatura; pero el problema persiste porque no hay una solución
significativa al bajo rendimiento, a esto se une el rechazo y temor por los problemas de
razonamiento. Al parecer se intenta o se quiere remediar un problema sin atacar lo
fundamental, por ejemplo si efectivamente el estudiante está preparado o ha alcanzado
un nivel de pensamiento formal que le permita el desarrollo de habilidades lógicas.
4
comparación con la región Costa, en cuanto al nivel de conocimiento formal de los
estudiantes secundarios, ya que al ingresar a estudios universitarios presentan mejor rendimiento”.
Cabe recalcar que el trabajo es descriptivo correlacional y se ha utilizado el Test de
Versión Ecuatoriana y el de Versión Internacional o de Tolbin Carpie para determinar el
nivel de pensamiento formal que presentan las estudiantes. Los datos recopilados se han
analizado descriptivamente contabilizando las frecuencias de respuesta.
Posteriormente, para conocer en qué medida de Pensamiento formal, se utilizó la técnica estadística de análisis de correlación. En los siguientes apartados, se detalla los
referentes teóricos, el procedimiento seguido, los resultados obtenidos, la discusión, las
5
3. MARCO TEÓRICO
3.1 EL PENSAMIENTO
3.1.1. Definición
Actividad mental no rutinaria que requiere esfuerzo, o como lo que ocurre en la
experiencia cuando un organismo se enfrenta a un problema, lo conoce y lo resuelve. Se
lo podría también definirlo como la capacidad de anticipar las consecuencias de la
conducta sin realizarla.
El pensamiento implica una actividad global del sistema cognitivo con intervención de
los mecanismos de memoria, atención, procesos de comprensión, aprendizaje, etc. Es
una experiencia interna e intersubjetiva. El pensamiento tiene una serie de
características particulares, que lo diferencian de otros procesos, como por ejemplo, que
no necesita de la presencia de las cosas para que éstas existan, pero la más importante es
su función de resolver problemas y razonar. Montserrat, P. (2 002).
3.1.2 Tipos de Pensamiento
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FUENTE: Montserrat, P. (2002). De Bono, E. (1 993)
ELABORADO: Armijos, A. (2011)
T
IP
O
S D
E
P
E
N
SAM
IE
NT
O
DEDUCTIVO
INDUCTIVO
CRÍTICO SISTÉMICO INTERROGATIVO
ANALÍTICO
Parte de categorías generales para hacer afirmaciones sobre casos particulares.
Es aquel proceso en el que se razona partiendo de lo particular para llegar a lo general.
Se basa en el análisis de elementos en el ámbito social, en este se plantean interrogantes y se hacen críticas que ayuden en la búsqueda de soluciones a las mismas.
Es el pensamiento con el que se hacen preguntas, identificando lo que a uno le interesa saber sobre un tema determinado.
Realiza la separación del todo en partes que son identificadas o categorizadas.
Es una visión compleja de múltiples elementos con sus diversas interrelaciones.
SOCIAL
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3.1.3. Características del Pensamiento
Según, De Bono, E. (1993), considera las siguientes características sobre el
Pensamiento.
El pensar lógico se caracteriza porque opera mediante conceptos.
El pensar siempre responde a una motivación, que pueda estar originada en el
ambiente natural, social o cultural, o en el sujeto pensante.
El pensar es una resolución de problemas. La necesidad exige satisfacción.
El proceso del pensar lógico siempre sigue una determinada dirección. Esta
dirección en busca de una conclusión o de la solución de un problema no sigue
propiamente una línea recta sino más bien zigzagueante con avances, paradas,
rodeos y hasta retrocesos.
El proceso del pensar se presenta como una totalidad coherente y organizada, en
lo que respecta a sus diversos aspectos, elementos y etapas.
3.1.4. Proceso elemental del pensamiento:
Novak, G. (1988), Considera que cada uno de nosotros puede imaginarse a un hombre y
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Imaginarse a un hombre significa referirse necesariamente a su porte, color, manera de
ser, etc.; cuando imaginamos a un hombre necesariamente lo individualizamos, nos
referimos a un hombre determinado, con características individuales, propias. Para ello
nos servimos de las imágenes.
Para pensar en un hombre “No” nos preocupamos si es alto, bajo, gordo, blanco, negro. Al pensar en el hombre tomamos solamente en cuenta las características comunes y
profundas, caracteres que son aplicables a todos los hombres, en el pensar del hombre se
opera con ideas y conceptos.
La diferencia entre imaginar y pensar deriva del hecho de que en el primer caso
operamos con imágenes y en el segundo lo hacemos con conceptos (el concepto es un
contenido de la conciencia, fruto de abstracción y generalización).
3.1.5. Estructuras básicas del pensamiento:
De acuerdo a De Bono, E. (1993), las estructuras básicas del pensamiento más
importantes son las Imágenes y Conceptos.
Imágenes: En éste punto se resalta las personas que no solo visualizamos las cosas que
nos ayudan a pensar en ellas, sino que hasta manipulamos las imágenes mentales.
Las imágenes nos permiten pensar sin expresarnos verbalmente, también nos permite
utilizar formas concretas para representar ideas complejas y abstractas, así pues, las
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Conceptos: Son categorías mentales que permiten clasificar personas, cosas o eventos
específicos con características comunes, para de esta manera dar significados a nuevas
experiencias.
3.1.6. El lenguaje y el pensamiento:
Según Moreira, M. (1993), el lenguaje es la función de expresión del
pensamiento en forma oral y escrita para la comunicación y el entendimiento de los
seres humanos.
El pensamiento influye sobre el lenguaje porque este es el signo del lenguaje; no hay
lenguaje sin pensamiento como no hay verdadera palabra si carece de sentido, es decir,
de pensamiento. En cambio, muchas veces no encontramos la palabra que exprese
nuestras ideas. El pensamiento preside la formación del lenguaje, no solo en cuanto al
vocabulario, sino también en cuanto a la sintaxis, cuyas leyes son expresión de leyes del
pensamiento. A un pensamiento rico en ideas y en matices, corresponde un lenguaje
rico y preciso.
Por su parte el lenguaje sirve admirablemente al pensamiento. De las ideas que pueblan
nuestra mente, una gran parte ha sido adquirida por la enseñanza, lo que equivale a
decir, por medio de la palabra, más que la observación de los hechos.
El lenguaje se utiliza en aclarar pensamientos que se presentan oscuros y vagos al
principio; es así un efectivo instrumento de análisis. Lo es también de síntesis. Muchas
veces una palabra sola, o una frase, condensa un largo proceso mental.
Sirve para estabilizar nuestras operaciones intelectuales. Los elementos separados por la
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permitiera separarlos. De este modo no se necesita volver a hacer esas abstracciones y
es posible comunicar a los demás sus resultados.
El lenguaje es un poderoso auxiliar de la memoria. Porque facilita la fijación de los
conceptos y su ordenación en la mente. Hay personas que necesitan leer en voz alta.
Pero, sobre todo, el lenguaje es el instrumento de que nos servimos para comunicar a los
demás nuestros pensamientos, y, a su vez, para recibir los de los otros.
Las palabras expresan siempre conceptos, juicios y razonamientos: es lo que se llama el
pensamiento; de modo que aun los términos que se refieren a fenómenos afectivos
activos, en realidad expresan conceptos.
No obstante, la palabra tiene un calor de vida, un acento humano y una fuerza de
persuasión que llegan a lo profundo de la afectividad. La elocuencia no consiste más
que en comunicar al lenguaje toda la emoción y la pasión que siente el que habla.
Para terminar, el lenguaje conserva y transmite la obra del artista y los trabajos de los
sabios acrecentando el acervo científico de la humanidad. Se ha dicho, por eso, que el
mejor amigo es un libro.
3.2 EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO SEGÚN PIAGET
3.2.1 Conceptos Básicos de la Teoría de Piaget
Los principales conceptos básicos de la Teoría de Piaget (1.948), están determinados de
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ESQUEMA: Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una acción; es decir, el esquema es aquello que poseen en común las acciones, por ejemplo “empujar” a un objeto con una barra o con cualquier otro instrumento. Un esquema es una actividad
operacional que se repite (al principio de manera refleja) y se universaliza de tal modo
que otros estímulos previos no significativos se vuelven capaces de suscitarla. Un
esquema es una imagen simplificada (por ejemplo, el mapa de una ciudad).
La teoría de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los esquemas son
comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos voluntarios, hasta
que tiempo después llegan a convertirse principalmente en operaciones mentales. Con el
desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos
modos. Esos cambios ocurren en una secuencia determinada y progresan de acuerdo con
una serie de etapas.
ESTRUCTURA: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto
de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. Así pues, el punto central
de lo que podríamos llamar la teoría de la fabricación de la inteligencia es que ésta se
"construye" en la cabeza del sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se
alimentan de los esquemas de acción, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las
actividades del niño. La estructura no es más que una integración equilibrada de
esquemas. Así, para que el niño pase de un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo,
tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de las estructuras.
ORGANIZACIÓN: Es un atributo que posee la inteligencia, y está formada por las
etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones
específicas. Para Piaget un objeto no puede ser jamás percibido ni aprendido en sí
mismo sino a través de las organizaciones de las acciones del sujeto en cuestión.
La función de la organización permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los
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ADAPTACIÓN: La adaptación está siempre presente a través de dos elementos
básicos: la asimilación y la acomodación. El proceso de adaptación busca en algún
momento la estabilidad y, en otros, el cambio.
En sí, la adaptación es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la asimilación
mediante la cual se adquiere nueva información y también por la acomodación mediante
la cual se ajustan a esa nueva información.
La función de adaptación le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinámico
con el medio.
La adaptación y organización son funciones fundamentales que intervienen y son
constantes en el proceso de desarrollo cognitivo, ambos son elementos indisociables.
ASIMILACIÓN: La asimilación se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a
un estímulo del entorno en términos de organización actual. “La asimilación mental
consiste en la incorporación de los objetos dentro de los esquemas de comportamiento,
esquemas que no son otra cosa sino el armazón de acciones que el hombre puede
reproducir activamente en la realidad” (Piaget, 1.948).
De manera global se puede decir que la asimilación es el hecho de que el organismo
adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras.
Incorporación de los datos de la experiencia en las estructuras innatas del sujeto.
ACOMODACIÓN: La acomodación implica una modificación de la organización
actual en respuesta a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se
ajusta a las condiciones externas. La acomodación no sólo aparece como necesidad de
someterse al medio, sino se hace necesaria también para poder coordinar los diversos
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EQUILIBRIO: Es la unidad de organización en el sujeto cognoscente. Son los denominados “ladrillos” de toda la construcción del sistema intelectual o cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como marcos
asimiladores mediante los cuales la nueva información es incorporada en la persona.
El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el niño va realizando un equilibrio interno
entre la acomodación y el medio que lo rodea y la asimilación de esta misma realidad a
sus estructuras.
3.2.2 Los Estadios
(Piaget, 1.948) divide el desarrollo psíquico de las personas desde su nacimiento hasta
la vida adulta. Postula que el niño nace con la necesidad y con la capacidad de adaptarse
al medio. La adaptación consta en dos subprocesos: asimilación y acomodación. La
mayor parte del tiempo los niños asimilan información adecuada a su desarrollo mental
y la clasifican de acuerdo con lo que ya saben. A veces se enfrentan a problemas que no
pueden resolver y deben hacer acomodos, crear nuevas estrategias o modificarlas para
enfrentar la nueva situación. Esta teoría se puede relacionar con el aprendizaje
significativo de Ausubel. El niño tiene conocimientos previos y al recibir la nueva
información modifica sus esquemas de conocimiento.
(Piaget, 1.948) propone una serie de etapas de desarrollo en los seres humanos, donde
cada periodo se caracteriza por la presencia de ciertos procesos y estructuras mentales,
que maduran y se fortalecen para permitir el paso a la siguiente etapa. Las etapas que
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Estadio sensorio-motor
Desde el nacimiento hasta aproximadamente un año y medio a dos años. En tal estado el
niño usa sus sentidos (que están en pleno desarrollo) y las habilidades motrices para
conocer aquello que le circunda, confiándose inicialmente en sus reflejos y, más
adelante, en la combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices. Así, se prepara
para luego poder pensar con imágenes y conceptos.
Reacciones circulares primarias
Suceden en los dos primeros meses de vida extrauterina. En ese momento el humano
desarrolla reacciones circulares primarias, esto es: reitera acciones casuales que le han
provocado placer. Un ejemplo típico es la succión de su propio dedo, reacción
sustitutiva de la succión del pezón, -aunque el reflejo de succión del propio dedo ya
existe en la vida intrauterina-.
Reacciones circulares secundarias
Entre el cuarto mes y el año de vida, el infante orienta su comportamiento hacia el
ambiente externo buscando aprender o mover objetos y ya observa los resultados de sus
acciones para reproducir tal sonido y obtener nuevamente la gratificación que le
provoca.
Reacciones circulares terciarias
Consisten en el mismo proceso descrito anteriormente aunque con importantes
variaciones. Por ejemplo: el infante toma un objeto y con este toca diversas superficies.
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objetos, antes de este momento, si el objeto no está directamente estimulando sus
sentidos, para él, literalmente, el objeto "no existe".
Tras los 18 meses el cerebro del niño está ya potencialmente capacitado para imaginar
los efectos simples de las acciones que está realizando, o ya puede realizar una
rudimentaria descripción de algunas acciones diferidas u objetos no presentes pero que
ha percibido. Está también capacitado para efectuar secuencias de acciones tales como
utilizar un objeto para abrir una puerta. Comienzan, además, los primeros juegos
simbólicos del tipo juguemos a que...'
Estadio preoperatorio
El estadio preoperatorio es el segundo de los cuatro estados. Sigue al estado sensorio
motor y tiene lugar aproximadamente entre los 2 y los 7 años de edad.
Este estadio se caracteriza por la interiorización de las reacciones de la etapa anterior
dando lugar a acciones mentales que aún no son categorizables como operaciones por su
vaguedad, inadecuación y/o falta de reversibilidad.
Son procesos característicos de esta etapa: el juego simbólico, la centración, la
intuición, el animismo, el egocentrismo, la yuxtaposición y la reversibilidad
(inhabilidad para la conservación de propiedades).
Estadio de las operaciones concretas
Cuando se habla aquí de operaciones se hace referencia a las operaciones lógicas usadas
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símbolo, es capaz de usar los símbolos de un modo lógico y, a través de la capacidad de
conservar, llegar a generalizaciones atinadas.
Alrededor de los 6/7 años el niño adquiere la capacidad intelectual de conservar
cantidades numéricas: longitudes y volúmenes líquidos. Aquí por 'conservación' se
entiende la capacidad de comprender que la cantidad se mantiene igual aunque se varíe
su forma. Antes, en el estadio preoperativo por ejemplo, el niño ha estado convencido
de que la cantidad de un litro de agua contenido en una botella alta y larga es mayor que
la del mismo litro de agua trasegado a una botella baja y ancha (aquí existe un contacto
con la teoría de la Gestalt). En cambio, un niño que ha accedido al estadio de las
operaciones concretas está intelectualmente capacitado para comprender que la cantidad
es la misma (por ejemplo un litro de agua) en recipientes de muy diversas formas.
Alrededor de los 7/8 años el niño desarrolla la capacidad de conservar los materiales.
Por ejemplo: tomando una bola de arcilla y manipulándola para hacer varias bolillas el
niño ya es consciente de que reuniendo todas las bolillas la cantidad de arcilla será
prácticamente la bola original. A la capacidad recién mencionada se le llama
reversibilidad.
Alrededor de los 9/10 años el niño ha accedido al último paso en la noción de
conservación: la conservación de superficies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de
papel se puede dar cuenta que reúnen la misma superficie aunque estén esos cuadrados
amontonados o aunque estén dispersos.
Estadio de las operaciones formales
El sujeto que se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene dificultad en
aplicar sus capacidades a situaciones abstractas. Si un adulto (sensato) le dice "no te
burles de x porque es gordo... ¿qué dirías si te sucediera a ti?", la respuesta del sujeto en
el estadio de sólo operaciones concretas sería: YO no soy gordo. Es desde los 12 años
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expresión de los genes), para formular pensamientos realmente abstractos, o un
pensamiento de tipo hipotético deductivo. Piaget, J. (1.948).
3.3 EL PERIODO DE LAS OPERACIONES FORMALES
Las operaciones son acciones interiorizadas que se coordinan unas con otras y
constituyen un conjunto, es decir, son pensamientos cuya esencia está en la acción.
Cada uno de los actos del individuo produce variaciones en su entorno. Si se deja caer
un objeto y éste se rompe, aunque se puedan realizar acciones en sentido inverso, como
tomar el objeto y pegarlo, nunca se podrá volver a hallar el punto de partida, es decir, el
momento previo a la caída, porque el tiempo es irreversible. Pero el pensamiento es
capaz de tal reversibilidad, siendo ésta la característica más específica de la operación,
que es propia de esta etapa.
Este gran período que abarca desde los 8 años hasta ya iniciada la adolescencia,
reconoce dos estadios:
En el cuarto y último período propuesto por Jean Piaget, llamado de las operaciones
formales, que se presenta cuando llega el niño a la edad de la adolescencia y continúa a
lo largo de toda la vida adulta, aparece el pensamiento formal, que tiene como
característica la capacidad de prescindir del contenido concreto y palpable de las cosas
para situar al adolescente en el campo de lo abstracto, ofreciéndole un amplio esquema
de posibilidades.
Con este tipo de pensamiento es común que confronte todas las proposiciones
intelectuales y culturales que su medio ambiente le ha proporcionado y que él ha
asimilado, y busque dentro de sí y con el mejor instrumento que tiene (el lenguaje y el
pensamiento) la acomodación de estas propuestas, lo que le permite pasar a deducir sus
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Sus actividades se comparten con el grupo de pares y se enfocan hacia aspectos de tipo
social, interés por el sexo opuesto, la música e incluso discusión de temas filosóficos e
idealistas.
Piaget, J. (1.988) puntualiza que en esta edad hay que tener en cuenta dos factores que
siempre van unidos: los cambios de su pensamiento y la inserción en la sociedad adulta,
que lo obliga a una refundición y reestructuración de la personalidad.
Esta etapa comprende aproximadamente desde los 12 hasta los 15 años. El sujeto es
capaz de reflexionar a partir de premisas, es decir que ya no necesita de la presencia de
los objetos. En el estadio de las operaciones concretas, la lógica se aplica sobre los
objetos manipulables; en el de las operaciones formales, se aplica sobre el pensamiento,
independiente de la acción sobre esos objetos. Ahora discurre sobre hipótesis y
proposiciones ya sin requerir de un sostén perceptivo, pues, trata de un razonamiento
hipotético-deductivo, que utiliza signos matemáticos o enunciados verbales. Ej.: en el
caso que A es más pesado que B, y A es más liviano que C, ¿Cuál es el más liviano de
los tres? Al no estar presentes los objetos, hace falta un razonamiento que no es
inmediato para concluir que B es el más liviano de los tres.
Cualquier problema de seriación entre términos que resulta simple para un niño de 8 ó 9
años, formulado en proposiciones se dificulta, no pudiendo resolverlo sino hasta los 12
años aproximadamente, que es cuando se ubica en este estadio.
Este estadio, se caracteriza por unas destrezas que tienen especial relación con procesos
de pensamiento frecuentes en la ciencia. Esta etapa corresponde a los alumnos
adolescentes y a la edad adulta. Las características que definen el pensamiento formal
pueden clasificarse en funcionales y estructurales. Las primeras se refieren a los
enfoques y estrategias para abordar los problemas y tareas, mientras los rasgos
estructurales se refieren a estructuras lógicas que sirven para formalizar el pensamiento
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Según Piaget, J. (1.988) considera que las características funcionales del estadio de las
operaciones formales son las siguientes:
Lo real se concibe como un subconjunto de lo posible: a diferencia de los sujetos
que están todavía en el estadio de las operaciones concretas, los que han
alcanzado el estadio formal pueden concebir otras situaciones distintas de las
reales cuando abordan las tareas a que son sometidos. Por tanto, son capaces de
obtener todas las relaciones posibles entre un conjunto de elementos.
Carácter hipotético deductivo: la hipótesis es el instrumento intelectual que se
utiliza para entender las relaciones entre elementos. Ello es así porque muchas
de las relaciones que el sujeto concibe no han sido comprobadas. Los sujetos
estarían capacitados para comprobar estas hipótesis mediante las deducciones
correspondientes y ello podría hacerse con varias hipótesis a la vez, de manera
simultánea o sucesiva.
Carácter proposicional: las hipótesis se expresan mediante afirmaciones y lo
sujetos pueden razonar sobre estas afirmaciones mediante el uso de la
disyunción, la implicación, la exclusión y otras operaciones lógicas. Mientras los
sujetos en el estadio de las operaciones concretas realizarían estas operaciones
directamente a partir de los datos de la realidad, los sujetos formales convierten
los datos en proposiciones y actúan sobre ellas.
La combinatoria: las posibles combinaciones de unos elementos determinados
constituyen una estructura que representa la capacidad de los sujetos para
concebir todas las relaciones posibles entre los elementos de un problema.
El grupo de las cuatro transformaciones: esta estructura representa la capacidad
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negación, la reciprocidad y la correlación. Estas operaciones formarían una
estructura de conjunto, ya que cualquiera de ellas puede expresarse como una
combinación de las restantes.
Las primeras operaciones formales surgen al comienzo de la adolescencia (11 ó
12 años), prosiguiendo su desarrollo durante toda esta etapa hasta alcanzar al final de la misma “un pensamiento estructural y funcionalmente equivalente al de un científico ingenuo”. El adolescente sería capaz en esta etapa de razonar
formalmente: formular hipótesis; planificar experiencias; identificar factores
causales.
Esta etapa evolutiva se diferenciaría de otras anteriores (preadolescencia) en un
aspecto fundamental: la capacidad para pensar no sólo en lo concreto, sino
también en lo posible.
Las operaciones formales constituyen el último escalón del edificio cognitivo.
Otros de los rasgos que definen al pensamiento formal es su carácter universal,
su naturaleza uniforme y homogénea.
El pensamiento formal es una condición necesaria y suficiente para acceder al
conocimiento científico.
La asunción por parte de los profesores de esta teoría implicaría fundamentalmente
facilitar al alumno el dominio del método científico, en vez de proporcionarle los
conceptos básicos de la ciencia.
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un niño algo que hubiera podido descubrir solo, se le impide a ese niño inventarlo y, en
consecuencia, entenderlo completamente”.
No hay teoría infalible, y nuevos datos e investigaciones sobre el pensamiento formal
vienen a constatar este hecho:
- Uno de los importantes desacuerdos respecto al pensamiento formal, consiste en que
éste dista mucho de ser universal. Esto implicaría que el pensamiento formal no puede
desarrollarse espontáneamente, sino que por el contrario requeriría instrucción.
Investigaciones a este respecto revelan que sólo la mitad de los sujetos sometidos a
estudio, presentan un pensamiento claramente formal.
- Otra de las comprobaciones apunta en la dirección de que no todos los esquemas
formales se adquieren simultáneamente, poniendo en duda la existencia de una
estructura de conjunto en el pensamiento formal.
Por tanto, existen evidencias suficientes avaladas desde ámbitos diferentes del
conocimiento (Psicología, Historia de la Ciencia,…), que se contraponen a los
presupuestos teóricos esenciales de Piaget, de tal forma que las reglas formales de
razonamiento no aseguran el descubrimiento de explicaciones adecuadas de los hechos
científicos. Dicho de otra forma, las habilidades cognitivas recogidas por Piaget bajo el
nombre de pensamiento formal son una condición necesaria para acceder al
conocimiento científico, pero de ningún modo pueden aceptarse como condición
necesaria.
Tampoco parece cierto que la enseñanza por descubrimiento, incluso dirigida, asegure
por sí sola la adquisición de los núcleos conceptuales fundamentales de la ciencia por
22
3.4 TEORÍAS QUE COMPLEMENTAN LA TEORÍA DE PIAGET
3.4.1 Teoría Sociocultural de Vygotsky
La teoría de Vygotsky, L. (1985) se basa principalmente en el aprendizaje sociocultural
de cada individuo y por lo tanto en el medio en el cual se desarrolla. Vygotsky, L.
(1985) considera el aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales del
desarrollo. En su opinión, la mejor enseñanza es la que se adelanta al desarrollo. En el
modelo de aprendizaje que aporta, el contexto ocupa un lugar central. La interacción
social se convierte en el motor del desarrollo.
Vygotsky, L. (1985) introduce el concepto de 'zona de desarrollo próximo' que es la
distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial. Para
determinar este concepto hay que tener presentes dos aspectos: la importancia del
contexto social y la capacidad de imitación. Aprendizaje y desarrollo son dos procesos
que interactúan. El aprendizaje escolar ha de ser congruente con el nivel de desarrollo
del niño. El aprendizaje se produce más fácilmente en situaciones colectivas. La
interacción con los padres facilita el aprendizaje. 'La única buena enseñanza es la que se
adelanta al desarrollo'
La teoría de Vygotsky, L. (1985) se refiere a como el ser humano ya trae consigo un
código genético o 'línea natural del desarrollo' también llamado código cerrado, la cual
está en función de aprendizaje, en el momento que el individuo interactúa con el medio
ambiente. Su teoría toma en cuenta la interacción sociocultural, en contra posición de
Piaget. No podemos decir que el individuo se constituye de un aislamiento. Más bien de
una interacción, donde influyen mediadores que guían al niño a desarrollar sus
23
Lo que el niño pueda realizar por sí mismo, y lo que pueda hacer con el apoyo de un
adulto, la ZDP, es la distancia que exista entre uno y otro. Vygotsky, L. (1985), es el
fundador de la teoría socio cultural en psicología.
La principal influencia que le da una cierta unidad a su obra, son los escritos del
materialismo dialectico e histórico Marx y Engels, de los que era un profundo
conocedor.
De hecho, Vygotsky, L. (1985) como los psicólogos soviéticos de su época se planteó la
tarea de construir una psicología científica acorde con los planteamientos Marxistas
Concepto ser humano: Es constructivista exógeno, considera al sujeto activo, construye
su propio aprendizaje a partir del estímulo del medio social mediatizado por un agente y
vehiculizado por el lenguaje.
ORIGEN DEL DESARROLLO: Vygotsky, L. (1985) rechaza totalmente los enfoques
que reducen la Psicología y el aprendizaje a una simple acumulación de reflejos o
asociaciones entre estímulos y respuestas. Existen rasgos específicamente humanos no
reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser
ajenos a la Psicología. A diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piagetiana), Vygotsky DESARROLO
COGNITIVO
Producto de la socialización del sujeto en el medio: Se da por condiciones interpsicológica que luego son asumidas por el sujeto como intrapsicológica.
APRENDIZAJE Está determinado por el medio en el cual se desenvuelve
y su zona de desarrollo próximo o potencial.
INFLUENCIAS AMBIENTALES
24
no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente
insuficiente.
El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se
construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la
interacción social. Vygotsky, L. (1983) señala que el desarrollo intelectual del individuo
no puede entenderse como independiente del medio social en el que está inmersa la
persona. Para Vygotsky, el desarrollo de las funciones psicológicas superiores se da
primero en el plano social y después en el nivel individual.
Lo fundamental del enfoque de Vygotsky ha sido la de concebir al sujeto como un ser
eminentemente social, en la línea del pensamiento marxista, y al conocimiento mismo
como un producto social.
Según Vygotsky, L. (1985), algunos conceptos son fundamentales: Las Funciones
mentales superiores son aquellas con las que nacemos, son naturales y están
determinadas genéticamente. El comportamiento derivado de estas es limitado: está
condicionado por lo que podemos hacer. Nos limitan en nuestro comportamiento a una
reacción o respuesta al ambiente y la conducta es impulsiva.
Las funciones mentales inferiores se adquieren y se desarrollan a través de la
interacción social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad específica con
una cultura concreta, estas funciones están determinadas por la forma de ser de la
sociedad, son mediadas culturalmente y están abiertas a mayores posibilidades.
El conocimiento es resultado de la interacción social, en la interacción con los demás
adquirimos consciencia de nosotros, aprendemos el uso de los símbolos que, a su vez,
nos permiten pensar en formas cada vez más complejas. Para Vygotsky, a mayor
25
funciones mentales. El ser humano es un ser cultural y es lo que establece la diferencia
entre el ser humano y los animales.
Las habilidades psicológicas primeramente se manifiestan en el ámbito social y luego en
el ámbito individual, como es el caso de la atención, la memoria y la formulación de
conceptos. Cada habilidad psicológica primero es social, o interpsicológica y después es
individual, personal, es decir, intrapsicológica. «Un proceso interpersonal queda
transformado en otro intrapersonal.
En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a escala
social, y más tarde, a escala individual; primero, entre personas (interpsicológica), y
después, en el interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse
igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos.
Todas las funciones psicológicas superiores se originan como relaciones entre seres
humanos» (Vygotsky, 1978).
La zona de desarrollo próximo es la distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel
de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la
guía de un adulto o en colaboración con un compañero más capaz.
La construcción resultado de una experiencia de aprendizaje no se transmite de una
persona a otra, de manera mecánica como si fuera un objeto sino mediante operaciones
mentales que se suceden durante la interacción del sujeto con el mundo material y
social.
Vygotsky, L. (1985) destacó el valor de la cultura y el contexto social, que veía crecer el
niño a la hora de hacerles de guía y ayudarles en el proceso de aprendizaje. Vygotsky
26
independencia y de tener la capacidad para desarrollar un estado mental de
funcionamiento superior cuando interacciona con la cultura (igual que cuando
interacciona con otras personas). El niño tiene un papel activo en el proceso de
aprendizaje pero no actúa solo.
Aprende a pensar creando, a solas o con la ayuda de alguien, e interiorizando
progresivamente versiones más adecuadas de las herramientas "intelectuales" que le
presentan y le enseñan.
Las interacciones que favorecen el desarrollo incluyen la ayuda activa, la participación
"guiada" o la "construcción de puentes" de un adulto o alguien con más experiencia. La
persona más experimentada puede dar consejos o pistas, hacer de modelo, hacer
preguntas o enseñar estrategias, entre otras cosas, para que el niño pueda hacer aquello,
que de entrada no sabría hacer solo. Para que la promoción del desarrollo de las
acciones autorreguladas e independientes del niño sea efectiva, es necesario que la
ayuda que se ofrece esté dentro de la zona "de desarrollo próximo".
Los investigadores actuales estudian la relación entre la zona de desarrollo próximo, el
diseño instructivo y el desarrollo de entornos adecuados para el aprendizaje. Dunlap y
Grabinger (1995) resumieron el concepto de andamiaje cómo: "el andamiaje implica
ofrecer un apoyo adecuado y guiar a los niños en función de su edad y el nivel de
experiencia. El entornos auténticos buscan el equilibrio entre el realismo y las
habilidades, las experiencias, el grado de madurez, la edad y los conocimiento de lo
aprendiendo. El andamiaje, implica guiar a través de consejos, preguntas y material que
dirigen al niño mientras resuelve problemas. Pero dirigir no quiere decir explicar.
Los profesores tienen que preparar el terreno para que los alumnos identifiquen aquello
que necesitan hacer, en lugar de explicarles los pasos a seguir, como sí se tratara de un
27
problemas y superar obstáculos, aparte de aprender a solucionar los problemas en sí. Y
todavía más importante, han de aprender a sentirse seguros con el sistema empírico."
Vygotsky (1991) también destacó la importancia del lenguaje en el desarrollo cognitivo:
si los niños disponen de palabras y símbolos, son capaces de construir conceptos mucho
más rápidamente. Creía que el pensamiento y el lenguaje convergían en conceptos útiles
que ayudan al razonamiento. Observó que el lenguaje era la principal vía de transmisión
de la cultura y el vehículo principal del pensamiento y la autorregulación voluntaria.
La teoría de Vygotsky se demuestra en las aulas dónde se favorece la interacción
social, donde los profesores hablan con los niños y utilizan el lenguaje para
expresar aquello que aprenden, donde se anima a los niños para que se expresen
oralmente y por escrito y donde se valora el diálogo entre los miembros del grupo.” (VYGOTSKY, L. (1978).
3.4.2 El aprendizaje significativo de Ausubel
La teoría de Ausubel (1.983) acuña el concepto de "aprendizaje significativo" para
distinguirlo del repetitivo o memorístico y señala el papel que juegan los conocimientos
previos del alumno en la adquisición de nuevas informaciones. La significatividad sólo
es posible si se relacionan los nuevos conocimientos con los que ya posee el sujeto.
Sus ideas constituyen una clara discrepancia con la visión de que el aprendizaje y la
enseñanza escolar deben basarse sobre todo en la práctica secuenciada y en la repetición
de elementos divididos en pequeñas partes, como pensaban los conductistas. Para
Ausubel, aprender es sinónimo de comprender. Por ello, lo que se comprenda será lo
que se aprenderá y recordará mejor porque quedará integrado en nuestra estructura de
28
Ausubel hace una fuerte crítica al aprendizaje por descubrimiento y a la enseñanza
mecánica repetitiva tradicional, al indicar que resultan muy poco eficaces para el
aprendizaje de las ciencias. Estima que aprender significa comprender y para ello es
condición indispensable tener en cuenta lo que el alumno ya sabe sobre aquello que se
le quiere enseñar.
El aprendizaje significativo aparece en oposición al aprendizaje sin sentido,
memorístico o mecánico. El término "significativo" se refiere tanto a un contenido con
estructuración lógica propia como a aquel material que potencialmente puede ser
aprendido de modo significativo, es decir, con significado y sentido para el que lo
internaliza. (Ausubel, 1983).
El primer sentido del término se denomina sentido lógico y es característico de los
contenidos cuando son no arbitrarios, claros y verosímiles, es decir, cuando el contenido
es intrínsecamente organizado, evidente y lógico. El segundo es el sentido psicológico y
se relaciona con la comprensión que se alcance de los contenidos a partir del desarrollo
psicológico del aprendiz y de sus experiencias previas. Aprender, desde el punto de
vista de esta teoría, es realizar el transito del sentido lógico al sentido psicológico, hacer
que un contenido intrínsecamente lógico se haga significativo para quien aprende.
Para Ausubel la estructura cognoscitiva consiste en un conjunto organizado de ideas que
preexisten al nuevo aprendizaje que se quiere instaurar. Los nuevos aprendizajes se
establecen por subsunción. Esta forma de aprendizaje se refiere a una estrategia en la
cual, a partir de aprendizajes anteriores ya establecidos, de carácter más genérico, se
puede incluir nuevos conocimientos que sean subordinables a los anteriores.
Los conocimientos previos más generales permiten anclar los nuevos y más
particulares. La estructura cognoscitiva debe estar en capacidad de discriminar los
nuevos conocimientos y establecer diferencia para que tengan algún valor para la
29
presentan un nivel superior de abstracción, generalización e inclusión los denomina
Ausubel organizadores avanzados y su principal función es la de establecer un puente
entre lo que el alumno ya conoce y lo que necesita conocer.
Desde el punto de vista didáctico de Ausubel (1.983), el papel del mediador es el de
identificar los conceptos básicos de una disciplina dada, organizarlos y jerarquizarlos
para que desempeñen su papel de organizadores avanzados. Ausubel distingue entre
tipos de aprendizaje y tipos de enseñanza o formas de adquirir información. El
aprendizaje puede ser repetitivo o significativo, según que lo aprendido se relacione
arbitraria o sustancialmente con la estructura cognoscitiva.
La enseñanza, desde el punto de vista del método, puede presentar dos posibilidades
ampliamente compatibles, primero se puede presentar el contenido y los organizadores
avanzados que se van a aprender de una manera completa y acabada, posibilidad que
Ausubel llama aprendizaje receptivo o se puede permitir que el aprendiz descubra e
integre lo que ha de ser asimilado; en este caso se le denomina aprendizaje por
descubrimiento.
Dado que en el aprendizaje significativo los conocimientos nuevos deben relacionarse
sustancialmente con lo que el alumno ya sabe, es necesario que se presenten, de manera
simultánea, por lo menos las siguientes condiciones:
El contenido que se ha de aprender debe tener sentido lógico, es decir, ser
potencialmente significativo, por su organización y estructuración.
El contenido debe articularse con sentido psicológico en la estructura
cognoscitiva del aprendiz, mediante su anclaje en los conceptos previos.
El estudiante debe tener deseos de aprender, voluntad de saber, es decir, que su
30
En síntesis, los aprendizajes han de ser funcionales, en el sentido que sirvan para
algo, y significativos, es decir, estar basados en la comprensión.
Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como
opuesto al aprendizaje por exposición (recepción), ya que éste puede ser igual de eficaz,
si se cumplen unas características. De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos
conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno,
pero también es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le está mostrando.” (AUSUBEL. 1983).
3.5 PROGRAMAS PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
Se trata de aquellos programas cuyo objetivo es promover el pensamiento operativo
formal dentro del contexto de cursos de materias específicas de estudio convencionales.
La forma en que estos programas se han desarrollado y aplicado se basa,
fundamentalmente, en los siguientes supuestos:
- Es necesario dar a los alumnos la oportunidad de observar los fenómenos, de
describirlos y de plantear cuestiones sobre los mismos, utilizando la manera ordinaria de
expresarse, antes de introducir la terminología técnica utilizada en las distintas ciencias.
- Es necesario despertar en los alumnos la conciencia de que deben buscar razones para
creer lo que creen, y rechazar o cuestionar las explicaciones, supuestamente científicas,
que no comprendan o de las que no tengan evidencia.
- Antes de dar un nombre a un concepto, es necesario que el niño observe los objetos y
31
- Se debe animar a los alumnos a que se planteen preguntas del tipo "¿qué pasaría si ?",
preguntas que reflejan inferencias realizadas a partir de las representaciones que se
hacen del mundo y de las cosas.
Estos supuestos se traducen en la organización del aprendizaje, dentro de los distintos
programas, en un "ciclo de aprendizaje" de tres fases:
a) Una fase de exploración, en que se realizan actividades exploratorias que implican
experiencias concretas, en un clima no directivo.
b) Una fase de invención, en que se estimula la generalización de experiencias concretas
a fin de descubrir relaciones y principios con un carácter general o abstracto.
c) Una fase de aplicación, en la que el énfasis se coloca en el empleo de los conceptos o
habilidades adquiridos en la fase anterior.
El enfoque piagetiano se aprecia en el cuidado que se tiene en introducir a los alumnos
en los conceptos concretos antes de confrontar los con las relaciones abstractas.
Los principales programas de este enfoque son:
ADAPT (Acento en el desarrollo de los procesos abstractos de pensamiento):
ADAPT (Accent on the Development of Abstract Processes of Thought), fue creado
en la Universidad Lincoln de Nebraska con el objetivo de desarrollar en los
estudiantes las habilidades de razonamiento necesarias para los cursos universitarios,
diseñando cuidadosamente el plan de estudios para hacer que los conceptos clave
adquieran significado para los estudiantes preformales, de modo que se consiga que
32
DOORS (Desarrollo de las habilidades del razonamiento operacional): El
proyecto DOORS (Development Of Operational Reasoning Skills), diseñado a
partir del ADAPT, se llevó a cabo en la Universidad Central de Illinois.
Los profesores intentaron identificar las principales habilidades de pensamiento en
las seis disciplinas (pues el programa integra las habilidades de razonamiento con las
materias convencionales) para diseñar a continuación las clases de DOORS; así las
habilidades identificadas en Matemáticas, Economía y Física fueron: Observación,
descripción, comparación, deducción, clasificación, separación y control de
variables, formulación de hipótesis, y uso más avanzado de habilidades.
COMPAS (Consorcio para el programa de dirección y organización para el
desarrollo de habilidades): El proyecto COMPAS (Consortium for Operating and
Managing Programs for the Advancement of Skills) implicó a 7 "community
colleges" que participaron en un esfuerzo de colaboración por desarrollar programas
diseñados a partir del programa DOORS, aunque adaptados a las necesidades de las
escuelas individuales.
SOAR (Tensión en el programa de razonamiento analítico): El proyecto SOAR
(Stress On Analytical Reasoning) fue desarrollado en la Universidad de Xavier, en
Louisiana. El curso, que se impartía a diario durante 5 semanas tenía dos
componentes:
a) Ejercicios de laboratorio en que se trabaja en los "componentes de la solución de
problemas": Control de variables, razonamiento proporcional, razonamiento
combinatorio, probabilidad y reconocimiento de correlaciones.
b) Enseñanza en la solución y comprensión de problemas y desarrollo del
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DORIS (Desarrollo del razonamiento en la ciencia): El proyecto DORIS
(Development Of Reasoning In Science) nació en la Universidad estatal de
California. Está diseñado alrededor de 5 componentes del pensamiento formal:
- La lógica combinatoria.
- El razonamiento correlacional.
- El aislamiento y control de variables.
- El razonamiento proposicional
- El razonamiento hipotético-deductivo o examen de hipótesis.
PEI (Programa de Enriquecimiento Instrumental): El PEI (Programa de
Enriquecimiento Instrumental) propuesto por el profesor Feuerstein en 1985 se basa
en un marco teórico que tiene en cuenta la estructura de la inteligencia y el
desarrollo deficiente del educando. Exige una experiencia de mediación, una
experiencia de aprendizaje significativo, de éxito, de motivación intrínseca para el
alumno. Se debe tomar en cuenta los siguientes aspectos:
Destinatarios.- a todo niño, adulto, especialmente para los que tienen carencia
de desarrollo o privación cultural. Debe permitir un seguimiento personalizado
de su proceso de aprendizaje y superación de las deficiencias.
Contenidos.- Desde los más rudimentarios, más elementales hasta ir elevando el
nivel de complejidad y abstracción.
Materiales.- desarrollado en 14 cuadernillos.
Duración de aplicación.- Puede durar de 500 horas dependiendo de la edad,
madurez y dificultad de los alumnos. En una forma intensiva se lo aplica en 2
años.
Didáctica.- el estudiante realiza su autodescubrimiento, ayudado por el
34
Evaluación.- los instrumentos desarrollan la tarea autoevaluativa y selectiva.
Programa de filosofía para niños: Nace a finales de los años setenta propuesto por
Matthew Lipman consiste en la elaboración de un programa que, basado en una
serie de novelas y de manuales de apoyo para el profesor, permite al mismo tiempo
un desarrollo de las capacidades cognitivas y una reflexión seria y profunda, es decir,
filosófica, sobre una serie de temas y conceptos fundamentales tanto para los niños
como para los adultos. Es un método para enseñar a pensar, pero no sólo a pensar
bien, sino sobre todo a pensar bien por sí mismo y a razonar correcta y
coherentemente, tanto en su significación lógica como en su sentido ético o moral.
El programa completo de Filosofía para Niños consta, por el momento, de siete novelas, y sus correspondientes manuales de apoyo, en las que los protagonistas son
los niños y su vida desarrollada en situaciones y circunstancias cotidianas y próximas
a las del mismo lector. Así, cada novela, o libro del alumno, plantea una serie de
situaciones en las que los protagonistas, los niños, tienen aproximadamente la misma
35
4. MÉTODO
Descripción y antecedentes de la Institución
La Institución educativa en donde se realizó el trabajo investigativo, es la Unidad Educativa “La Inmaculada”, es un colegio y escuela tradicional de la ciudad de Loja, ubicada en el centro de la ciudad, en las calles Bolívar y Rocafuerte.
Es un colegio de línea religiosa, en donde los padres de familia poseen un nivel cultural
y económico medio.
Sus docentes son capacitados de forma continua sobre diversos temas valederos a sus
métodos de aprendizaje.
Posee esta institución una infraestructura adecuada para sus 1.300 alumnas, distribuidas
en aulas apropiadas a los requerimientos físicos y educacionales, de la misma forma
cuentan con inmobiliario de primera que les permiten una mejor educación. Por último
gozan de una administración y dirección directa en su mayoría de religiosas, quienes a
través de la base espiritual imparten sus conocimientos.
Muestra y Población
Para esta investigación se trabajó con una población de dos paralelos el “A” y “B”,
siendo el primero el grupo de control y el segundo el grupo experimental, con un total
de sesenta alumnas de Décimo año de Educación Básica de la Unidad Educativa “La Inmaculada” de la ciudad de Loja Institución educativa en donde se realizó el trabajo investigativo.
Instrumentos
Los instrumentos aplicados son: el Test de Pensamiento Lógico de Tolbin y Carpie, otro
36
El primero de estos consta de diez preguntas, que abarcan 5 características del
pensamiento formal, a razón de 2 preguntas por característica en el siguiente orden:
razonamiento proporcional, control de variables, razonamiento probabilístico,
razonamiento correlacional y razonamiento combinatorio.
El segundo consta de diez preguntas que ponen en juego el razonamiento en la
aplicación del pensamiento formal.
El programa para el Desarrollo del Pensamiento Formal consta de 10 unidades las
cuales se desarrollaron en una hora clase de 45 minutos en dos periodos semanales el
mismo que se lo aplicó al grupo experimental.
Recolección de datos
HOJA DE RESPUESTAS TEST DE PENSAMIENTO LÓGICO
Nombre ___________________________________________________ Curso ______
Fecha de nacimiento ___________ (d/m/a) Fecha de aplicación _____________(d/m/a)
Problema Mejor respuesta Razón
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
37
Ponga sus respuestas a las preguntas 9 y 10 en las líneas que están debajo (no significa que se debe llenar todas las líneas):
9 TJD . SAM . . _______ . _____________ . _______ . _______ . _______
______ . _______ . _______ . _____________ . _______ . _______ . _______
______ . _______ . _______ . _____________ . _______ , _______ . _______
______ . _______ . _______ . _____________ . _______ . _______ . _______
10. PDCB . _______ . _______ . ______ . _______ . _______ . _______
______ . _______ . _______ . _____________ . _______ . _______ . _______
______ . _______ . _______ . _____________ . _______ . _______ . _______
38
TEST DE PENSAMIENTO LÓGICO FORMA A
Las respuestas al test de pensamiento lógico forma A son:
N. Pregunta Respuesta Razón
1. C 1
2. B 1
3. C 5
4. A 4
5. A 4
6. B 5
7. A 1
8. B 4
9. 27 combinaciones EN TOTAL 10. 24 combinaciones EN TOTAL
SOLUCIONES CORRECTAS A LA PRUEBA DE PENSAMIENTO LÓGICO (VERSIÓN ECUATORIANA)
Los datos recolectados se ingresaron en las plantillas que para efecto proporciono la
universidad.
Diseño de la investigación
Se trata de una investigación de grupos correlacionados se realiza un medición antes y
después del programa así mismo es una investigación con grupos experimental y de
control, al grupo experimental se aplicó el Programa y al grupo de control no, se buscó
que ambos grupos sean, en la medida de lo posible, equivalentes en las condiciones
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Hipótesis de la investigación
Nuestra hipótesis es la siguiente:
La aplicación de este programa logrará incrementar de manera significativa las
habilidades de pensamiento formal de los estudiantes de Décimo Año de Educación
Básica
Variables
Dependiente
Desarrollo del pensamiento formal en los estudiantes de Décimo año de Educación
Básica.
Independiente
Aplicación del programa de desarrollo del pensamiento formal en las estudiantes del
Décimo año de Educación de la Unidad Educativa La Inmaculada.
Indicadores:
Independientes
Tiempo designado para la ejecución de los ejercicios del programa.
Dependiente:
