Propuesta de formación docente en didáctica de la tecnología
Patricia Téllez López
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Educación en Tecnología
Bogotá
Propuesta de formación docente en didáctica de la tecnología
Patricia Téllez López
Trabajo de Grado para optar por el título de
Magister en Educación en Tecnología
Director
Nelson Otálora Porras
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Educación en Tecnología
Bogotá
Dedicatoria
A mi adorada familia, Antonio, Mary y Juana, por los irrepetibles minutos de espera y apoyo incondicional. Gracias
Agradecimientos
Gracias a mis profesores por brindar espacios de discusión y construcción en pro de mi formación personal y profesional. A la profesora Ruth por sus aportes y comprensión, al
Resumen
1.Información General Tipo de documento Trabajo de grado
Acceso al documento Universidad Distrital Francisco José de Caldas – RIUD-
Título del documento Propuesta de formación docente en didáctica de la tecnología
Autor(es) Patricia Téllez López
Director Nelson Otálora Porras
Publicación Digital
Unidad Patrocinante Maestría en Educación en Tecnología
Palabras Claves
/educación en tecnología/, formación de docentes, estrategia de enseñanza
/TECHNOLOGY EDUCATION/, TRAINING TEACHERS, TEACHING STRATEGY
2.Descripción
El presente informe de trabajo de grado esboza los elementos generales que en conjunto permiten vislumbrar la perspectiva de desarrollo del proceso de indagación “Propuesta de formación docente en didáctica de la tecnología” para estudiantes del programa de Licenciatura en Diseño Tecnológico del Departamento de Tecnología, de la Universidad Pedagógica Nacional.
Se desarrolla bajo criterios metodológicos del Diseño a partir del Humano y de referentes teóricos en torno a formación inicial docente y didáctica de la tecnología, se concretan y se especifican como estructura a partir de requerimientos de formación inicial docente, conocimiento profesional del profesor, educación con tecnología, entre otros.
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4.Contenidos
Se divide en un total de 12 capítulos para la descripción completa del trabajo:
tener en cuenta en una propuesta de formación inicial docente, en didáctica de la tecnología?, 3. Objetivos, general -Elaborar una propuesta de formación inicial docente en didáctica de la Tecnología para la Licenciatura en Diseño Tecnológico de la Universidad Pedagógica Nacional y específicos -Establecer un marco teórico conceptual en torno a didáctica de la tecnología y formación inicial docente, -Determinar los componentes y momentos de la propuesta de formación inicial docente en didáctica de la Tecnología a partir de la metodología de diseño centrado en el ser humano y -Evaluar la propuesta de formación docente diseñada, los cuales marcan los alcances del trabajo en coherencia con la pregunta orientadora, 4. Antecedentes, capítulo que aborda desde elementos de corte nacional e internacional el contexto a considerar a manera de aproximación en torno a formación inicial docente en educación en tecnología, Educación con tecnología y el Conocimiento profesional del profesor; Capítulo 5. Referentes teóricos, en los cuales se presenta la construcción teórica en torno a formación inicial docente y didáctica de la tecnología. El Capítulo 6. Los aspectos metodológicos, en el cual, y en coherencia con la postura del estudio y la propuesta se presenta el Diseño a partir del humano como metodología para el estudio y el diseño de la propuesta, 7. Resultados, capítulo que presenta los hallazgos de cada una de las etapas planteadas en la metodología, capítulo 8. Propuesta de formación, se presenta como un capítulo particular resaltando como etapa dentro de la metodología el producto esperado dentro de los objetivos del trabajo. Capítulo 9. Alcance de la propuesta, elementos a considerar en términos proyectivos para la propuesta. Finalmente se presentan los capítulos 10. Conclusiones, 11. Referencias bibliográficas y 12. Anexos.
5.Metodología
Teniendo en cuenta que el interés central de este trabajo es identificar y determinar los componentes y momentos a considerar en el diseño de una propuesta de formación docente en didáctica de la tecnología, se parte de los planteamientos de Don Norman (Norman, 2013), pionero del planteamiento del Diseño Centrado en el Humano -DCH1- que busca que el diseño responda y se adecue de la mejor manera al tipo de usuario que tendrá, por tanto es suya la idea de la necesidad de realizar un proceso de diseño teniendo siempre como centro al ser humano o usuario de lo diseñado. Si bien Norman reconoce diferentes campos del diseño, el que responde al diseño de experiencias2 es el que da cuenta de “la práctica de diseñar productos, procesos, servicios, eventos y entornos con un enfoque en la calidad (…)” (pág. 5), siendo clara la pretensión, en este trabajo, de diseño de una propuesta que responda a los requerimientos de formación de una población específica, es el diseño de la experiencia el que se adopta y adapta al presente estudio.
Estas son cuatro etapas del proceso de investigación de diseño que al ser iterativas no se
1
En nuestro contexto se ha traducido como DCU o diseño centrado en el humano.
2 Para Norman hay tres grandes campos del diseño, el industrial, el diseño de interacción y el diseño de experiencias.
consideran como finalizadas al dar inicio otra, por el contrario, permanecen vigentes y en reestructuración constante durante el proceso.
LA OBSERVACIÓN: es concebida por Norman (2013, pág. 222) como “la investigación inicial para comprender la naturaleza del problema en sí es parte de la disciplina de la investigación de diseño”, este proceso de observación se da en el entorno “natural” en que se desempeñan las personas en relación con el diseño que se está gestando y usa como técnicas las de la etnografía aplicada. En el presente estudio la observación enfocada hacia la comprensión de los profesores en formación y sus necesidades, se presenta al momento de realizar la aplicación de una encuesta de conocimientos previos, encuesta de percepción frente a sus resultados en resultados de aplicación de test de inteligencias múltiples y de estilos de aprendizaje y durante todo el desarrollo de la propuesta de la observación participante apoyada en estrategias comunicativas acorde a la población.
LA GENERACIÓN DE IDEAS: se da a partir del proceso de observación y tiene como finalidad generar “potenciales” soluciones de diseño. La potencialidad se comprende como ese “algo” que puede llegar a constituir, en el futuro. la solución o parte de ella del problema de diseño abordado.
Para el estudio se presentan las ideas a partir de la obtención de las especificaciones de la propuesta, siendo concretos en la identificación de los elementos que delimitan y también flexibilizan la propuesta, incluye las consideraciones teóricas que argumentan el diseño, así como la especificación de los requerimientos de los usuarios finales. Es importante resaltar que los resultados parciales modifican el enfoque y la definición del problema.
LA GENERACIÓN DE UN PROTOTIPO: consiste en elaborar una solución o parte de ella para someterla a valoración o evaluación, mediante procesos de observación, toma de información, o, para el caso de los diseños de experiencias, o de propuestas educativas, como es el caso del presente estudio, la comunicación e interacción reflexiva resultan los instrumentos más pertinentes.
Se presenta la propuesta inicial de formación como prototipo que en virtud de los requerimientos de los usuarios_ profesores en formación queda sujeta a ajustes permanentes.
LA EVALUACIÓN O PRUEBAS: corresponde al momento en que el prototipo es valorado en el uso por parte de los usuarios. Es deseable, plantea Norman, que esta valoración se realice en grupos de tal suerte que en el diálogo e interacción generadas entre las personas dentro de las experiencias, o propuestas, diseñadas, sea posible identificar, de manera natural, variaciones o deficiencias de la propuesta inicial, rutas o alternativas de solución, posibilidades de cambio o adaptación y en fin todos aquellos elementos que hacen del diseño un producto adecuado de la manera más cercana a las necesidades y capacidades de las personas para quienes se diseña (2013, pág. 229).
Se presenta la propuesta final producto de la interacción con el usuario del prototipo inicial y de la aplicación de ajustes desde los profesores en formación.
6.Conclusiones
A continuación, se presentan a manera de conclusiones del estudio algunos elementos de reflexión:
Con respecto a la propuesta
establecer una aproximación desde el conocimiento didáctico de la tecnología al conocimiento profesional del profesor, en la medida que precisa desde los elementos teóricos, retos para el futuro docente y desde el conocimiento práctico la apropiación de estrategias didácticas que responden a dicha demanda para el docente de tecnología.
Es pertinente la indagación y generación de propuestas en torno a procesos de formación inicial docente para la Educación en Tecnología tanto a nivel nacional como internacional, ya que se identifica en la indagación, que, aunque no es un área nueva, aun se delega en la escuela la responsabilidad formativa a otros profesionales cuyo enfoque no supera el de la
especialización en alguna línea técnica de la tecnología.
Se hace necesario profundizar en estudios que permitan establecer alcances del Conocimiento Profesional del Profesor de Tecnología y que permitan posicionar la educación en tecnología como un reto tanto a nivel nacional, como internacional.
El enfoque de formación de formadores Co- constructivo (Monereo, 2010) demanda del formador un alto nivel de dedicación en el acompañamiento que permita una adecuada regulación de la autonomía, experiencia en la docencia que permita el intercambio de
experiencias y la reflexión compartida y dada la claridad frente al docente requerido, demanda una perspectiva actualizada del contexto.
Con respecto a la formación inicial docente
En el marco del proceso reflexivo, el componente de análisis de la formación inicial del docente se ha constituido como uno de los escenarios primordiales de revisión, identificando cómo, desde el contexto internacional incluso, la formación inicial de docentes está asociada entre otros aspectos a la calidad de la educación.
La formación inicial docente debe ser considerada como una disciplina (Márquez, 2009) por tal razón debe contemplarse como un proceso continuo, integrador de aspectos éticos, académicos, disciplinares, pedagógicos, con una relación directa entre la teoría y la práctica, donde exista claridad sobre el contexto social de futuro desarrollo profesional y donde los procesos de formación y autoformación estén mediados por la indagación- reflexión.
La formación inicial docente debe considerarse uno de los retos en todo el mundo demandando la cualificación en su desarrollo desde prácticas críticas y reflexivas en contextos reales que garantice docentes dispuestos a enseñar a pensar y a asumir la enseñanza desde la perspectiva de la complejidad Korthagen, Loughran y Russell (2006) citado por González (2011).
Con respecto a la didáctica de la tecnología
La didáctica de la tecnología se consolida como el escenario eje de profundización al momento de diseñar una propuesta de formación docente para la educación en tecnología, ya que es a partir de la estructuración de su discurso que se establecen los alcances esperados para el futuro docente y para el área.
Los retos del docente de tecnología se ubican a partir de la necesaria consideración de los distintos aspectos que se denominaron en el estudio complejidad del saber tecnológico y su interrelación con las potencialidades pedagógicas de las tecnologías digitales de la
Como lo propone Quintana (2015) las ATE, son las unidades de trabajo que el docente diseña a la manera de dispositivos pedagógicos para el estudio de alguno(s) de los aspectos de la complejidad de la tecnología y para lo cual usa de manera consciente y premeditada las potencialidades de las tecnologías digitales de la comunicación y la información. Con respecto a la metodología de diseño centrado en el ser humano
El Diseño Centrado en el Humano posibilita la interacción directa y permanente entre el diseñador en este caso de formador de formadores con el usuario_ profesor en formación inicial y poner en juego desde dicha interacción la validación o ajuste de las estrategias planeadas, garantizando con ello que el producto_ propuesta formativa se ajusta a los requerimientos, expectativas y momento espacio temporal para su desarrollo.
El Diseño Centrado en el Humano de Norman (2013) se ajusta al enfoque de formación de formadores de co-creación (Monereo, 2010) en la medida que posibilita la interacción con el usuario en la construcción final de la propuesta, antes, durante y después de ser aplicada.
Elaborado por: Patricia Téllez López
Revisado por: Nelson Otálora Porras
Fecha de elaboración del
Tabla de Contenidos
INTRODUCCIÓN ... 1
1. CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN ... 3
2. PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN ... 11
3. OBJETIVOS ... 15
3.1. GENERAL ... 15
3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS ... 15
4. ANTECEDENTES ... 16
4.1. FORMACIÓN DE DOCENTES EN EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA ... 17
4.1.1. Contexto Internacional ... 17
4.1.2. Contexto Nacional ... 30
4.2. FORMACIÓN INICIAL DOCENTE EN EDUCACIÓN CON TECNOLOGÍA ... 33
4.3. CONOCIMIENTO PROFESIONAL DEL PROFESOR ... 39
4.3.1. Conocimiento didáctico del profesor ... 44
5. REFERENTES TEÓRICOS ... 48
5.1. Formación inicial docente ... 49
5.2. Didáctica de la Tecnología ... 55
6. ASPECTOS METODOLÓGICOS ... 71
7. RESULTADOS... 78
7.1. ETAPA DE OBSERVACIÓN: Comprensión de los profesores en formación y sus necesidades ... 78
7.1.1. GENERALIDADES DE LOS PROFESORES EN FORMACIÓN ... 78
7.1.2. PERCEPCIÓN FRENTE A TENDENCIAS EN SUS ESTILOS DE APRENDIZAJE ... 79
7.1.3. ESTADO ACTUAL DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL DE LOS PROFESORES EN FORMACIÓN ... 86
7.1.4. OBSERVACIÓN PARTICIPANTE ... 98
7.2. ETAPA DE GENERACIÓN DE IDEAS. Obtención de las especificaciones de la propuesta ... 99
7.2.1. IDENTIFICACIÓN DE ELEMENTOS ESTRUCTURALES DE LA PROPUESTA ... 99
7.2.2. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA APLICABLES A LA PROPUESTA: ... 100
7.2.3. CONOCIMIENTO DE CONTENIDO, CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO y CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DE LA TECNOLOGÍA. ... 103
8. LA PROPUESTA DE FORMACIÓN INICIAL EN DIDÁCTICA DE LA TECNOLOGÍA 104 8.1. ETAPA GENERACIÓN DE UN PROTOTIPO. Propuesta inicial de formación... 104
8.2. EVALUACIÓN: Resultados de evaluación de la propuesta – prototipo y presentación de propuesta de formación docente final en didáctica de la tecnología para profesores en formación de la licenciatura en Diseño Tecnológico ... 111
9. CONCLUSIONES ... 121
10. REFERENCIAS ... 125
Lista de Gráficos
Gráfico 1 Práctica educativa en el plan de estudios de la LDT ... 6
Gráfico 2 Requerimientos formativos maestros en formación 2016 2 ... 9
Gráfico 3 Contexto nacional ... 13
Gráfico 4 Estructura de los Antecedentes ... 16
Gráfico 5 Consideraciones para la formación inicial docente ... 25
Gráfico 6 Estructura de los referentes teóricos ... 49
Gráfico 7 Rango de edades de los estudiantes ... 78
Gráfico 8 inteligencias más relevantes en la población estudiada según test de Inteligencias múltiples ... 80
Gráfico 9 Resultados pregunta 5 Instrumento Saberes previos ... 89
Gráfico 10 Resultados pregunta 6 Instrumento Saberes previos ... 90
Gráfico 11 Resultados pregunta 7 Instrumento Saberes previos ... 91
Gráfico 12 Resultados pregunta 8 Instrumento Saberes previos ... 91
Gráfico 13 Resultados pregunta 10 Instrumento Saberes previos ... 93
Lista de Tablas Tabla 1 Algunos hallazgos de los antecedentes ... 24
Tabla 2 Países más representativos en relación con la enseñanza de la tecnología a nivel Latinoamérica ... 25
Tabla 3 Oferta Nacional de programas activos en Licenciatura para el área de tecnología e informática. ... 30
Tabla 4 Comparación entre enfoques de formación del profesorado prevalecientes ... 54
Tabla 5 Instrumentos de caracterización ... 79
Tabla 6 Percepción de resultados tendencia Inteligencia musical ... 81
Tabla 7 Percepción de resultados tendencia Inteligencia espacial ... 82
Tabla 8 Percepción de resultados tendencia Inteligencia matemática ... 83
Tabla 9 Percepción de resultados tendencia Quinestésico ... 84
Tabla 10 Percepción de resultados tendencia Lector-Escritor ... 85
Tabla 11 Combinaciones del Aprendizaje Basado en Proyectos con otras estrategias ... 101
Tabla 12 Elementos pedagógicos y didácticos desde requerimientos de usuario (profesores en formación inicial) ... 101
Tabla 13 Ejes de profundización por componente según usuarios ... 103
Tabla 14 Propuesta inicial de formación docente en didáctica de la tecnología (PROTOTIPO) 105 Tabla 15 Organización del aula virtual como recurso de apoyo ... 108
Tabla 16 Recursos de apoyo para el estudio ... 110
Tabla 17 Propuesta de formación con ajustes desde requerimientos de los profesores en formación ... 112
Tabla 18 Productos esperados por parte de los profesores en formación durante la aplicación de la propuesta de formación ... 115
Lista de Mapas Mapa 1 Contexto de la población ... 4
Mapa 3 Conocimiento profesional del profesor... 41
Mapa 4 Conocimiento Didáctico de Contenido ... 45
Lista de Ilustraciones Ilustración 1 Fuentes del conocimiento profesional deseable ... 43
Ilustración 2 Componentes para el diseño de la propuesta de formación ... 46
Ilustración 3 Ciclo iterativo del diseño centrado en el humano ... 74
Ilustración 4 Elementos estructurales de la propuesta ... 100
Listado de Anexos Anexo 1 INSTRUMENTO CONOCIMIENTOS PREVIOS ... 130
Anexo 2. Tabla Registros de encuentros presenciales y por adobeconect® ... 135
INTRODUCCIÓN
El presente informe de trabajo de grado esboza los elementos generales que en conjunto permiten vislumbrar la perspectiva de desarrollo del proceso de indagación “Propuesta de formación docente en didáctica de la tecnología” para estudiantes del programa de Licenciatura en Diseño Tecnológico del Departamento de Tecnología, de la Universidad Pedagógica Nacional.
Se divide en un total de 11 capítulos para la descripción completa del trabajo: 1. Contexto de la investigación, en el cual se presentan los elementos contextuales del estudio: población, institución y características que concretan y justifican el abordaje del estudio, 2. Planteamiento de la investigación, en el que se encuentran los elementos relevantes que justifican y determinan la pertinencia del estudio y de allí la construcción y presentación de la pregunta orientadora, 3. Objetivos, general y específicos, los cuales marcan los alcances del trabajo en coherencia con la pregunta orientadora, 4.
1. CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN
El trabajo del que da cuenta este informe se desarrolló como una propuesta de formación para estudiantes del programa de Licenciatura en Diseño Tecnológico del Departamento de Tecnología, de la Universidad Pedagógica Nacional. Por lo anterior, a continuación, se describen algunos aspectos relevantes y configuradores de la propuesta en mención.
La Universidad Pedagógica Nacional (en adelante UPN) está comprometida con “La formación de profesionales e investigadores en el campo de la educación y con la
competencia para producir formas alternativas de explicación y solución a problemas del entorno, desde lo pedagógico” (UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL, 2010, pág. 9), de igual manera a “generar, desde la educación, una posición crítica frente a los procesos globalizadores y construir alternativas que aporten a las problemáticas sociales, políticas y culturales del país” (2010, pág. 14). La propuesta de este trabajo responde a estas pretensiones, aportando a la generación de actitudes tanto propositivas como críticas, en los futuros profesores, en relación con su práctica como docentes de un área del conocimiento que, por su relativa novedad, necesita de apuestas didácticas apoyadas en discursos teóricos contemporáneos y que superen la reducción instruccional e
instrumental que suele asociarse a la formación en tecnología.
estudio, a los procesos evaluativos y en términos generales a su pertinencia para la formación de los futuros maestros del área de Tecnología e Informática del país.
Mapa 1 Contexto de la población
Fuente: Elaboración propia
la práctica pedagógica de inmersión3 de los estudiantes, llamados ahora profesores en formación inicial (PF), a partir del semestre VII del plan de estudios4.
El documento “la práctica pedagógica como escenario de aprendizaje”
(MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL, 2016), enuncia, respecto de la práctica de inmersión, que: (…) esta, facilita el aprendizaje sobre la didáctica de una disciplina, los procesos de aprendizaje, los obstáculos para el aprendizaje de una disciplina, entre otros. Así mismo resalta que, el acompañamiento del docente de aula le permite al estudiante la confrontación y retroalimentación continua frente a estilos de enseñanza generando preguntas que suscitan nuevo aprendizaje (p.11).
En este tipo de práctica (de inmersión), en la LDT, se realizarán ejercicios de diseño y evaluación de actividades de aula para la educación en tecnología, en instituciones de educación básica primaria, básica secundaria, media, instituciones de carácter técnico, educación para adultos, población con alta vulnerabilidad, entre otros, las actividades se planifican y desarrollan teniendo como base las Orientaciones generales para la
Educación en Tecnología (MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL, 2008) y a partir de temáticas, conceptos, habilidades y saberes en general asociados a la tecnología como objeto de estudio tales como: energía (mecánica y electrónica), materiales, control, robótica, CTS (Ciencia Tecnología y Sociedad), sistemas tecnológicos, procesos de
3Inmersión: La práctica de inmersión permite vivir y desarrollar las competencias de la profesión docente.
En este tipo de práctica y en reconocimiento del momento de formación en el que los profesores en formación se encuentran, se realizarán ejercicios de diseño e investigación en escenarios relacionados con su futuro desempeño profesional, y a través de los cuales se propicia la construcción del conocimiento de la didáctica de la disciplina en particular la de la educación en tecnología. (UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL, DEPARTAMENTO DE TECNOLOGÍA, 2018)
4 Es de anotar que en los primeros semestres de realiza práctica de observación la cual permite una
diseño, invención, solución de problemas y fabricación y demás conocimientos propios de la tecnología5, en donde el trabajo por proyectos y la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación, para la solución de problemas con tecnología son el eje central del trabajo, y por tanto son elementos claves considerados en la propuesta aquí desarrollada.
Es de resaltar que, los PF, en el marco de su preparación, para la práctica descrita previamente, abordan el espacio académico seminario de pedagogía y didáctica de la tecnología (Gráfico 1), escenario en el cual se desarrolla la presente propuesta.
Gráfico 1 Práctica educativa en el plan de estudios de la LDT
Fuente: Elaboración propia a partir del plan de estudios de LDT
Sobre las características generales de la población:
Se evidencia en el momento formativo en el que se ubica la población una tendencia hacia el uso de las TIC (activa participación en redes sociales, videojuegos, simuladores, herramientas de propósito general, entre otros), cuyos entornos interactivos marcan preferencias de uso cotidiano tanto en actividades de comunicación y recreación, como para el aprendizaje. Tendencia que se pone de manifiesto, en las propuestas de trabajo que suelen plantear.
5 Evidente en los ejercicios de planeación que presentan y desarrollan los profesores en formación de la
A partir de estudios como, Arango, Bringué y Sádaba (2010)6, los datos estadísticos de los estudios de consumo digital en Colombia del MinTIC ( (2013)7, (2014)8 y el trabajo de Araujo y otros (2015)9 sobre la cultura del uso de las tecnologías para relacionarse con el estado, muestran que en los últimos años Colombia ha tenido un crecimiento importante y destacado en la región y sobre todo de su población más joven, en el consumo, el uso y en general, en la que ha dado en llamarse la cultura digital. Algunos aspectos destacables de los hallazgos de los estudios enunciados son: aumento significativo de acceso a internet, incremento destacado de acceso a las
tecnologías móviles con un crecimiento del 80%, el celular preponderantemente desplaza su función hacia la conectividad y uso de datos superior a la de la telefonía con un 72%, el 50% de conectividad se da desde los hogares, de igual manera el equipamiento de tabletas se incrementa triplicando, en 2013, los datos del año inmediatamente anterior. Un dato muy revelador del estudio de cultura digital es que los centros educativos son el lugar por excelencia para aprender a usar internet con un 46%. Lo anterior da cuenta de la importancia que sigue teniendo para los aprendizajes de los estudiantes, el espacio
académico, incluso de estas tecnologías que suelen considerarse apartadas y hasta enfrentadas al mundo escolar.
6 Este estudio corresponde a uno de los auspiciados por la fundación Telefónica y realizados en
Iberoamérica, con adolescentes. Para el caso colombiano puede consultarse el artículo de los autores en:
http://www.unav.edu/matrimonioyfamilia/observatorio/uploads/32065_Arango-etal_A2010_Generacion.pdf
7 Datos disponibles en: http://www.slideshare.net/DiegoMolanoVega/encuesta-de-consumo-digital
consultado: junio 20 de 2017
8 Datos disponibles en: http://www.mintic.gov.co/portal/604/w3-article-6096.html consultado: junio 20 de
2017
Otro dato para considerar es el que se refiere a la baja producción o creación en los entornos digitales para los cuales solamente el 11% manifiesta haber construido, creado o publicado contenidos y la mayoría de ellos son de carácter audiovisual sobre formatos escritos y la programación digital, en su orden: fotos 68%, imágenes 56%, música 42%, video 38% y el dato más revelador, el 25% dice haber realizado tutoriales en video donde enseña a otros a hacer algo. Estos datos resultan muy relevantes para el caso de la formación de docentes en el área en tanto se espera que ellos mismos sean productores de contenidos digitales y que lo hagan apoyados en teorías o enfoques pedagógicos y que si bien incluye lo audiovisual no dejan de lado la textualidad y sobre todo las interrelaciones entre los medios, esto es, la hipermedialidad.
Por lo anteriormente enunciado es posible afirmar que los modos de aprendizaje de estos estudiantes están asociados a los potenciales de las tecnologías de la información y la comunicación, en el actual contexto cultural, en el que tanto la presencia como los usos, hábitos, interacciones y apropiaciones de lo tecnológico hacen parte de la
cotidianidad de los estudiantes e influye en unos y otros con la posibilidad de favorecer sus procesos de aprendizaje.
procesamiento de información variada, es decir, la acción, la reflexión, y la articulación entre la teoría y la práctica.
Los elementos descritos contextualizan y demarcan a manera de preliminares las tendencias de uso, concepción y apropiación de la tecnología para el momento
generacional en el que se ubicó la población objeto del presente estudio.
Es de resaltar de igual manera, que con el propósito de centrar la atención en el proceso formativo en el que se encuentra la población y el cual corresponde al de “formación inicial docente” se indagó10
a un total de 56 profesores en formación que ya realizan práctica de inmersión11, con respecto a los requerimientos formativos que demanda el buen ejercicio de su práctica (Gráfico 2):
Gráfico 2 Requerimientos formativos maestros en formación 2016 2
10
El ejercicio lo realizó la investigadora en el marco de la presente investigación y con el propósito de contextualizar la situación problema a ser abordada. Se aplica un cuestionario de preguntas de selección múltiple para establecer los requerimientos de formación desde las necesidades de los profesores en formación que inician la práctica de inmersión.
11 Estudiantes del programa LDT que ya cursaron el espacio académico Seminario de pedagogía y
Fuente: Elaboración propia a partir de encuesta 2016 2
Dichos resultados dejan en evidencia los requerimientos formativos de los PF que sugieren especial atención en la propuesta formativa el “Diseño de recursos de apoyo para la enseñanza de la tecnología” y el “Uso pedagógico de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)”, es de notar que estas dos grandes temáticas hacen parte de una mayor como lo es Didáctica de la Tecnología, sin embargo se evidenció en los resultados que no se resalta como prioridad en los requerimientos de formación de manera directa (siendo uno de los ejes dentro de la encuesta, no se elige mayoritariamente), ello atiende a que no se establece la relación directa de los ejes seleccionados (el diseño de recursos de apoyo para la enseñanza de la tecnología y el uso pedagógico de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)) con la de mayor categoría. Otro de los requerimientos relevantes es la apropiación de técnicas de manejo de grupo las cuales son objeto de trabajo durante el desarrollo de las prácticas de inmersión.
2. PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN
En el marco del contexto institucional de la UPN, del Departamento de Tecnología y de la licenciatura en Diseño Tecnológico, se evidencia la necesidad de fortalecer la formación de los futuros docentes en torno a la didáctica de la tecnología, atendiendo cuatro consideraciones: 1. las fortalezas de los PF que desde lo generacional aportan un punto de partida y de interés, 2. un nivel formativo determinado por el plan de estudios, 3. los requerimientos de formación identificados y demandados por los PF en el
desarrollo de la práctica de inmersión y finalmente 4. el perfil del formador de formadores.
estudiantes, en el caso particular los profesores en formación inicial; Bolívar (2005) plantea la necesidad de “(…)–escrudiñar los procesos cognitivos generales que explican las planificaciones o actuaciones de los profesores” determinando que dicho análisis se puede dividir en dos grandes categorías: conocimiento práctico y conocimiento didáctico del contenido (pág. 3) el primero entendido por el investigador, como aquel que
trasciende el conocimiento formal–teórico procedente de la investigación, a un conocimiento práctico-personal que poseen los profesores y que se deriva de su experiencia sin darle menos importancia al conocimiento de contenido propio de la disciplina; en cuanto al conocimiento didáctico “es el conjunto o repertorio de “construcciones pedagógicas”, resultado de la sabiduría de la práctica docente,
normalmente con una estructura narrativa, referidas a tópicos específicos” (2005, pág. 9).
Gráfico 3 Contexto nacional
Fuente: Elaboración propia
De manera que, el escenario de indagación presentado y en consonancia con el proceso de reforma curricular requerida desde la resolución 18583 de 2017
Por lo expuesto se establece como pregunta de investigación del presente estudio:¿Qué componentes y momentos se deben tener en cuenta en una propuesta de formación
3. OBJETIVOS
3.1. GENERAL
Elaborar una propuesta de formación inicial docente en didáctica de la Tecnología para la Licenciatura en Diseño Tecnológico de la Universidad Pedagógica Nacional.
3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Establecer un marco teórico conceptual en torno a didáctica de la tecnología y formación inicial docente.
• Determinar los componentes y momentos de la propuesta de formación inicial docente en didáctica de la Tecnología a partir de la metodología de diseño centrado en el ser humano.
4. ANTECEDENTES
A continuación, se da cuenta de la revisión de algunos estudios que a manera de antecedentes permiten dar un encuadre a la propuesta que aborda el presente
trabajo, orientados hacia la identificación de elementos desde diversas posturas en primera instancia, en torno a la formación de docentes en Educación en Tecnología siendo de particular interés la formación inicial docente, en segunda instancia y dada la importancia que toma el identificar algunos aspectos relacionados con la Educación “con” tecnología se indaga como elemento complementario y de relevancia para la construcción de la propuesta y finalmente se profundiza en torno al conocimiento profesional del profesor, y desde esta perspectiva a realizar una aproximación inicial al estado actual en la discusión en torno a del conocimiento didáctico de la tecnología, dichos aspectos se presentan desde referentes de orden internacional y nacional (Gráfico 4).
Gráfico 4 Estructura de los Antecedentes
4.1. FORMACIÓN DE DOCENTES EN EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA
4.1.1. Contexto Internacional
Ya en la década de los noventa investigadores como Zuga, en su estudio en torno a la Educación en tecnología en Estados Unidos (1997) planteaban que ésta había sido dominada por un enfoque de lo que se denominaba las artes industriales que centra la atención en el estudio y desarrollo de habilidades necesarias para desempeñar un oficio, en lugar de un espacio de formación de la relación de la industria con la sociedad y sobre los problemas de la vida relacionados con la tecnología como fenómeno de
transformación de la cultura. Son varias las razones por las cuales la educación en
tecnología tenía esta perspectiva. Algunas de ellas son: la existencia de prácticas fuertes y persistentes de la formación manual de la escuela secundaria que se reconocía
previamente bajo la denominación de educación técnica o vocacional; la estrecha asociación de los educadores, técnicos, que se ocupaban de temas relacionados con campos específicos de la industria; la perspectiva de los llamados programas
vocacionales y la mínima participación de las voces de las mujeres en la profesión de artes industriales. Lo anterior sumado a la ausencia de la tecnología en la escuela
explicar las limitaciones en la base de la investigación, así como señalan la necesidad de un cambio en las prácticas de educación tecnológica12.
En su ponencia en el foro internacional de tecnología, Le, Lung-Sheng (2001), presenta algunos aspectos destacados de la educación en tecnología en Taiwán que está centrada en la alfabetización tecnológica que se proporciona a los estudiantes de Taiwán en los grados de 1º a 11º, principalmente a través de la asignatura de la escuela
secundaria Living Technology (LT). El recién promulgado curiculum nacional de Taiwán para los grados 1-9 ha integrado la LT con las ciencias naturales para el área de
aprendizaje clave (KLA) Ciencias Naturales y Tecnología Viva. El curriculum nacional de Taiwán para los grados 10-12 también está en revisión, con la expectativa que la tecnología se convierta en un KLA independiente. Los siguientes son algunos de los esfuerzos actuales para promover la educación tecnológica en Taiwán, enunciados por el autor: (1) estudios en varios países sobre estrategias de enseñanza, evaluación de los aprendizajes y métodos que identifiquen la alfabetización tecnológica; (2) desarrollo de numerosos planes de unidades tecnológicas; (3) publicación de la revista de práctica "Living Technology Monthly"; (4) la implementación de talleres de desarrollo
profesional de profesores de tecnología; Y (5) numerosas actividades patrocinadas por la Industria. Los siguientes son aspectos que el autor identifica como dificultades a las que se enfrenta la educación tecnológica en Taiwán: (1) la tecnología no se entiende, (2) la educación tecnológica en el nivel escolar básico no es universal; (3) los exámenes de estudio adicionales afectaron esta asignatura en el nivel secundario; (4) existen
12 Es de resaltar que la “Educación tecnológica” atiende como denominación a nivel internación a la
diferencias entre el estándar de curiculum y el ambiente de aprendizaje real; Y (5) los programas de educación de maestros de tecnología están diluyendo sus funciones profesionales.
Por su parte, Banks, et. al (2004) realizaron un estudio en el cual ponen en juego algunas herramientas para ayudar a los profesores a reflexionar sobre sus conocimientos profesionales. Su trabajo fue realizado con estudiantes de educación inicial de maestros de primaria y secundaria en varios países. A estos les proveyeron el mismo marco gráfico de maestro-conocimiento como una herramienta para apoyar la reflexión sobre sus propios conocimientos profesionales, con la pretensión de investigar si, a pesar de los diferentes contextos de los países, los estudiantes maestros de tecnología podían
aprovechar su experiencia con la visualización gráfica para ayudarles a articular nociones abstractas, como aspectos para el desarrollo del conocimiento del maestro. Los
investigadores descubrieron que la herramienta gráfica actuaba como un marco que les permitía establecer su conocimiento de la asignatura, su conocimiento pedagógico y su conocimiento "escolar" y era útil para ayudarlos a ser más conscientes de sí mismos. En este artículo se destaca el valor de la autoconciencia de los docentes en la comprensión de su desempeño.
desarrollo para promover la continuidad creativa y la práctica de diseño de manera reflexiva, dentro de un desafío de diseño educativo estructurado. La estrategia también proporcionó un enfoque para el desarrollo de habilidades de aprendizaje 'digital', ya que facilitó el uso de nuevas tecnologías en la compilación del portafolio. Además, el
portafolio ofrecía a los alumnos un medio por el cual podían demostrar su capacidad a los empleadores interesados. El uso del "portafolio electrónico" desafía la ortodoxia actual y los métodos utilizados rutinariamente para presentar y evaluar el trabajo creativo de los alumnos, que han demostrado restringir la práctica innovadora. El documento concluye que el uso del "portafolio electrónico" tuvo éxito en facilitar el compromiso de los alumnos con un proceso creativo de Diseño y Tecnología.
se utilizó para proporcionar información sobre la naturaleza de los programas de capacitación en tecnología en Sudáfrica, con el fin de identificar deficiencias en la formación previa de profesores de tecnología. La población estaba formada por
profesores con experiencia en el desarrollo de programas de formación. Los hallazgos del estudio sugieren un mayor enfoque en los profesores de tecnología como especialistas en la materia mediante el establecimiento de lineamientos para la formación universitaria con el fin de mejorar el desarrollo del conocimiento de la educación en tecnología; en relación a temas específicos, conocimiento de contenidos pedagógicos mediante la implementación de micro lecciones; destaca además la necesidad de formación en la planificación y el desarrollo de experiencias prácticas que les permitan desarrollar habilidades para educar en tecnología. Se recalca la necesidad de ofrecer suficientes oportunidades para practicar, analizar y reflexionar sobre los procesos de enseñanza para desarrollar estrategias de enseñanza adecuadas de la tecnología.
En un reciente trabajo Hallstrom, Hultén y Lovheim (2014), hacen un análisis de la educación tecnológica en Suecia que plantean como un fenómeno de alto y bajo estatus. Los valores positivos tienen que ver con el crecimiento económico, la
competitividad global y la sostenibilidad del Estado de bienestar, a menudo se combinan con una educación superior en ingeniería y a veces incluso con la educación secundaria superior. Los valores negativos, por otra parte, suelen estar asociados con la educación primaria y secundaria que se considera inferior en este tema. En el ámbito de la
formación de los maestros, debido al supuesto estado deficiente de la educación tecnológica en las escuelas. Las demandas recurrentes de un cambio en la educación tecnológica no son únicas desde un punto de vista histórico. De hecho, la necesidad de influir en la enseñanza y el aprendizaje en tecnología es mucho más antigua que la asignatura escolar en sí. El objetivo de este trabajo fue describir y analizar algunos patrones clave en la educación tecnológica en las escuelas elementales y obligatorias suecas desde 1842 hasta 2010. Este estudio trata sobre cómo el contenido tecnológico se ha desarrollado con el tiempo en estas formas escolares, así como diferentes actores en y fuera de la escuela se han ocupado de la visión social más amplia de lo que se considera un conocimiento importante en tecnología, también indaga sobre qué tipo de tecnología tiene un significado particular. El largo período de investigación de 1842 a 2010, así como un doble enfoque en la tecnología como contenido educativo disperso y un tema llamado tecnología, permiten identificar patrones recurrentes. Los investigadores la han dividido en tres temas generales: La alfabetización tecnológica y el potencial democrático de conocimiento tecnológico, la relación entre la tecnología escolar y las formas más altas de educación tecnológica y la relación entre tecnología y ciencia.
Masson, Tanja, y Osseweijer, P. (2016) en su investigación muestran cómo muchas iniciativas educativas en educación científica y tecnológica tienen como objetivo crear entusiasmo entre los jóvenes para seguir una carrera en Ciencia, Tecnología,
más profunda sobre los efectos reales de las iniciativas de educación científica. Este trabajo describe una evaluación cualitativa y profunda de una actividad de diseño tecnológico, utilizando como marco teórico el modelo de valoración de la elección académica. Un elemento central en la iniciativa educativa estudiada es la interacción entre los estudiantes de secundaria y los científicos. Se realizaron entrevistas semi-estructuradas con los estudiantes participantes y se analizaron cualitativamente para desentrañar los factores en su motivación para participar en esta iniciativa y sus
experiencias y recuerdos recogidos durante la participación. Por último, este documento reflexiona sobre el uso del modelo de valor de expectativa para las evaluaciones en profundidad de las iniciativas de educación científica. Los resultados muestran que el interés y el disfrute son los factores más importantes en la motivación de los estudiantes para participar en la actividad estudiada. Estos elementos están relacionados con los principios educativos de la práctica auténtica y de proporcionar contextos significativos para los conceptos científicos. Además, los resultados muestran que la interacción entre estudiantes y científicos no es automáticamente un factor de éxito. La decepción en esta interacción puede echar una sombra en la experiencia entera de los estudiantes. Esto lleva a los investigadores a proponer que se incluya un factor adicional en el modelo de
expectativa-valor de la elección relacionada con el logro: el entorno educativo, incluida la "interacción personal" como elemento. Agregar este factor crearía un marco aún mejor para la evaluación en profundidad de las iniciativas de educación científica.
Tecnología y de los requerimientos en la formación inicial de docentes para el área, es así como se resalta de manera cronológica, los siguientes elementos:
Tabla 1 Algunos hallazgos de los antecedentes
AÑO AUTOR HALLAZGOS RELEVANTES PARA EL ESTUDIO
1997 Zuga / Estados Unidos de América
Enfoque tradicional disciplinar centrado en las artes industriales, principalmente que amerita un cambio hacia la formación de la relación de la industria con la sociedad y sobre los problemas de la vida relacionados con la tecnología como fenómeno de transformación de la cultura.
2001 Le, Lung-Sheng / Taiwán
Se identifican varias dificultades que se evidencian en las escuelas y derivado de ello: 1. la tecnología no se entiende, 2. la educación tecnológica en el nivel escolar básico no es universal; … 4. existen diferencias entre el estándar de curiculum y el ambiente de aprendizaje real; Y 5. los programas de educación de maestros de tecnología están diluyendo sus funciones profesionales.
2004 Banks, et. Al Se ponen en juego algunas herramientas especialmente gráficas para ayudar a los profesores a reflexionar sobre sus conocimientos profesionales.
2006 Spendlove y Hopper
Se incorporan estrategias que fortalecen la ruptura de metodologías ortodoxas en los profesores en formación inicial haciendo uso de las TIC para generar mayor motivación y procesos reflexivos.
2013 Reitsma & Mentz / Sur Africa
Ausencia de una filosofía para la asignatura vs pocos referentes para formación profesional, necesidad de fortalecer la formación en pedagogía y se destaca la fortaleza en conocimiento tecnológico. 2014 Hallstrom, Hultén y
Lovheim
Se sugiere revisar planes de estudio en la escuela o una mejor formación de los maestros
2016 Masson, Tanja, y Osseweijer, P
Aparición de muchas iniciativas en educación científica y tecnológica cuyo objetivo es crear entusiasmo entre los jóvenes para seguir una carrera en Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas
Fuente: Elaboración propia desde antecedentes
los contextos específicos de las poblaciones ya que es ello lo que posibilita la reflexión como ejercicio cotidiano y desde allí la relación de la teoría con la práctica (Gráfico 5).
Gráfico 5 Consideraciones para la formación inicial docente
Fuente: Elaboración propia
Programas de formación inicial de docentes en Educación en Tecnología
a nivel internacional
Por otro lado, es de resaltar la existencia de programas de formación inicial de docentes para la Educación en tecnología a nivel internacional y nacional, desde y hacia los cuales se dan los estudios que se presentan previamente y que dan cuenta de la importancia de la formación en el campo de la educación en tecnología.
En la siguiente tabla, se muestran en su conjunto programas de formación inicial docente para la Educación en Tecnología en Latinoamérica dada su cercanía con los procesos formativos en Colombia.
Tabla 2 Países más representativos en relación con la enseñanza de la tecnología a nivel Latinoamérica
Programas de Licenciatura en Latinoamérica
INSTITUCIÓN / DENOMINACIÓN / CIUDAD MODALIDAD /
DURACIÓN
Programas de Licenciatura en Latinoamérica
INSTITUCIÓN / DENOMINACIÓN / CIUDAD MODALIDAD /
DURACIÓN
“Tecnicatura13 y Licenciatura en Tecnologías Ferroviarias”. Argentina. VI Cuatrimestres.
UNIVERSIDAD NACIONAL DE ROSARIO. “Licenciatura en Ciencias de la Computación”. Argentina.
Sin información.
UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN MARTÍN. “Licenciatura en Biotecnología”.
Argentina.
Presencial. XI Cuatrimestres. UNIVERSIDAD NACIONAL DE QUILMES.
“Licenciatura en Música y Tecnología”. Argentina.
Presencial.
VIII Cuatrimestres. UNIVERSIDAD DE PALERMO.
“Licenciatura en Tecnología de la Información”. Argentina.
Presencial.
VIII Cuatrimestres.
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA NACIONAL. “Licenciatura en Tecnología Educativa”.
Argentina.
Presencial. IV Semestres. UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO.
“Licenciatura en Tecnología”. México.
Escolarizado – tiempo completo.
VIII Semestres. UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL ESTADO DE MORELOS.
“Licenciatura en Comunicación y Tecnología Educativa”. México.
Presencial. IX Semestres. UNIVERSIDAD MÉXICO AMERICANA DEL GOLFO.
“Licenciatura en Tecnologías de la Información y Comunicación en la Educación”.
México.
Sin información.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ UFPR Licenciatura em Computação
Brasil
Presencial VIII semestres UNIVERSIDAD DE COSTA RICA
Bacharelado y Liceciatura en Computación e Informática Costa Rica
Presencial X semestres UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA DE EL SALVADOR (UPED)
Licenciatura en Gerencia Informática El Salvador
Presencial X semestres INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO PÚBLICO MANUEL
GONZÁLEZ PRADA
Licenciatura en Educación Secundaria: Ciencia Tecnología y ambiente Perú
Presencial X semestres
Fuente: Tomado de UPN (2018).
Dichos programas entre otros surgen bajo la necesidad y tendencia identificada ya por Gilbert (1995) frente a la aparición de una nueva área en diferentes países de mundo
bajo argumentos en torno a lo económico, lo social y lo educativo, presentando en dicho marco y como uno de los asuntos tácticos a atender: el proporcionar y formar a los profesores idóneos para su desarrollo.
Otros elementos que resaltar dentro de los programas existentes es la vinculación de la tecnología con otros campos del saber tales como, las Ciencias Naturales, La Artes y La comunicación con una vinculación directa del uso y apropiación pedagógica y didáctica de las TIC.
Por otro lado se destaca dentro de este estudio de antecedentes el surgimiento de movimientos con carácter investigativo y/o de innovación actuales; denotando
particularmente una tendencia internacional en la cual se vincula directamente la
tecnología, con otras disciplinas con las cuales se identifica afinidad y pertinencia en las propuestas interdisciplinares y que dan cuenta de la educación en tecnología desde un enfoque complejo que va más allá de la tecnología educativa o educación con tecnología, dentro de ellas se encuentran:
SCIENCE, TECHNOLOGY, ENGINEERING & MATHEMATICS (STEM) Se configura como todo un programa de trabajo, que surge en el seno de la NSF (National Science Foundation)14, en Estado Unidos, y que es potencializado desde organizaciones como el ITEA (International Technological Educator Association) que recientemente cambió su nombre por ITEEA (International Technological and Engineering Educator Association)15, el ISTE (International Standard
Technology Education)16 y agremiaciones de universidades que ofertan cursos abiertos online, muchos de ellos en modalidad MOOCS17 y de carácter gratuito, tales como EDX18 organización en la que las Universidades de Harvard, el MIT, Berkeley, The University of Texas System y la Boston University, entre otras, han unido esfuerzos para ofrecer cursos para cualificar la formación del capital
humano en campos en los cuales se articulan la ciencia, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas.
Desde este movimiento conocido actualmente como STEAM por la vinculación de las artes o el diseño en los procesos interdisciplinares propuestos, se hace pertinente pensar propuestas curriculares basadas en un enfoque interdisciplinario, integrador y práctico, bajo la idea de educar a los estudiantes más que desde las disciplinas
particulares desde la concepción de campo en el cual el entrecruzamiento se da desde las articulaciones más cercanas, pertinentes y fundamentales para la vinculación del
estudiante al mundo real. Dicho movimiento ya presenta experiencias destacadas, algunas de ellas son:
El incremento significativo tanto en el interés desde los programas de formación pública como en la inversión de gasto en Estados Unidos de América, dicho análisis se presenta en un artículo en la web livesciencie19; es de resaltar que, algunas de las experiencias de las instituciones se publican diversas páginas que
16https://www.iste.org
17 Massive Online Open Courses (o Cursos online masivos y abiertos) 18https://www.edx.org
19
buscan motivar y resaltar experiencias, estudiantes y profesores vinculados a propuestas STEM
o STEM CONEECTOR20 portal que busca ser el mejor servidor para que las comunidades publiquen y compartan sus experiencias STEM.
o Organización CH1LDREN NOW21, portal del estado de California que promueve y publica de manera permanente las experiencias de los niños y niñas desde el trabajo STEM.
o NC STEM CENTER22 Organización que en similitud a las anteriores busca en el estado de Carolina del Norte brindar espacios de publicación y de apoyo a las comunidades académicas que adelanten experiencias STEM.
o CENTER FOR STEM LEARNING23 Portal de la Universidad de Colorado que busca fortalecer el intercambio académico entre sus facultades y grupos de estudio en torno a proyectos o iniciativas STEM.
STEM LEARNING24 portal del Reino Unido que brinda reconocimiento, soporte técnico y académico a colegios e instituciones, profesores, estudiantes y padres que busquen avanzar en propuestas en torno a STEM.
Fundación telefónica de España25 Portal que en particular presenta los 100 proyectos ganadores en la convocatoria “Desafío educación” proyectos eficaces
20
https://www.stemconnector.com/sites/defausult/files/store/STEM-Students-STEM-Jobs-Executive-Summary.pdf
21
https://www.childrennow.org/issue-areas/stem-network2017/
para fomentar las vocaciones científicas-tecnológicas, se hace alusión al movimiento STEM.
Estos movimientos académicos internacionales, entre otros, aportan a establecer elementos de análisis teórico y práctico para la construcción del discurso en torno a la didáctica de la tecnología.
4.1.2. Contexto Nacional
Programas de formación inicial de docentes en Educación en Tecnología
en Colombia
Según El Sistema Nacional de Información de la Educación Superior en Colombia –SNIES-, están inscritos 64 programas de pregrado para la formación de educadores para el área de Tecnología e Informática. Tomando como base esta información
(UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL_ DEPARTAMENTO DE
TECNOLOGÍA, 2018) se establece que estos programas tienen 6 énfasis de formación, sin embargo, de estos programas solo se encuentran activos 23, ellos se listan en la siguiente tabla.
Tabla 3 Oferta Nacional de programas activos en Licenciatura para el área de tecnología e informática.
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN TECNOLOGÍA E INFORMÁTICA
INSTITUCIÓN METODOLOGIA DURACIÓN
semestres
CREDITO S
COBERTURA
1.CORPORACION UNIVERSITARIA DEL CARIBE – CECAR
Presencial 10 154 Sucre
Sincelejo 2.CORPORACION UNIVERSITARIA
MINUTO DE DIOS -UNIMINUTO-
Presencial 9 144 Bogotá D.C
3.UNIVERSIDAD ANTONIO NARIÑO Distancia-
tradicional
8 140 Bogotá D.C
25
4.UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA
Distancia tradicional
8 136 Antioquia
Medellín 5.UNIVERSIDAD MANUELA
BELTRAN-UMB-
Distancia Virtual 10 160 Bogotá D.C
6.UNIVERSIDAD SANTIAGO DE CALI
Distancia tradicional
9 158 Valle del Cauca
Cali LICENCIATURA EN TECNOLOGÍA E INFORMÁTICA
7.FUNDACION UNIVERSITARIA LUIS AMIGO FUNLAM
Distancia Tradicional
9 144 Antioquia Medellín
8.UNIPANAMERICANA - FUNDACION UNIVERSITARIA PANAMERICANA
Presencial 8 144 Bogotá D.C
9.UNIVERSIDAD CATÓLICA DE MANIZALES
Distan. Tradicional 8 127 Caldas Manizales
10.UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA
Presencial 10 144 Bogotá D.C
11.UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA
Presencial 8 138 Antioquia Medellín
LICENCIATURA EN INFORMÁTICA Y TECNOLOGÍA 12.UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA Y
TECNOLÓGICA DE COLOMBIA -UPTC
Presencial 10 175 Boyacá
Tunja
LICENCIATURA EN INFORMÁTICA 13.CORPORACION UNIVERSITARIA MINUTO DE DIOS -UNIMINUTO-
Presencial 9 144 Bogotá D.C
14.FUNDACION UNIVERSITATIA LUMEN GENTIUM
Presencial 10 152 Valle del Cauca-
Cali
15.UNIVERSIDAD DE NARIÑO Presencial 10 175 Nariño
Pasto 16.UNIVERSIDAD FRANCISCO DE
PAULA SANTANDER
Distan. tradicional 10 141 N. de Santander
Cúcuta LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN INFORMÁTICA
17.UNIVERSIDAD DEL MAGDALENA Distan. Tradicional 10 155 Magdalena
Santa Marta
18.UNIVERSIDAD DEL MAGDALENA Presencial 9 145 Magdalena
Santa Marta LICENCIATURA EN INFORMÁTICA EDUCATIVA
19.UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS Distan. Tradicional 10 157 Bogotá D.C
LICENCIATURA EN INFORMÁTICA Y MEDIOS AUDIOVISUALES
20.UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA Presencial 8 157 Córdoba
Montería LICENCIATURA EN TECNOLOGÍA
21.UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA Y TECNOLÓGICA DE COLOMBIA UPTC
Presencial 10 175 Boyacá
Duitama LICENCIATURA EN DISEÑO TECNOLÓGICO CON ENFASIS EN SISTEMAS MECÁNICOS 22. UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA
NACIONAL
Presencial 10 157 Bogotá D.C
LICENCIATURA EN ELECTRÓNICA 23. UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
Presencial 10 160 Bogotá D.C
Se hace evidente que, de los 23 programas activos, solamente 1 trabaja en tecnología, 2 en una tecnología específica (electrónica y Diseño Tecnológico), 8 se centran en informática y 12 tienen el énfasis de orientación en tecnología e informática. El enfoque que hace énfasis en lo informático resulta incoherente con los planteamientos del Programa de Educación en Tecnología para el siglo XXI26 (MEN, 1996) y el
documento del Orientaciones Generales para la Educación en Tecnología del MEN (2008), cuyo enfoque es de la tecnología como objeto de estudio en su acepción más general y no reducida al uso de las tecnologías informáticas en la educación que hacen parte de lo que ha dado en llamarse educación con tecnología que difiere de la educación en tecnología. Lo anterior muestra un panorama en el que la formación de docentes, de manera mayoritaria, carece en el país de la visión que el mismo MEN ha planteado para la educación en tecnología. La propuesta que aquí se desarrolla tiene en su fundamento la perspectiva holística de la tecnología como un objeto de estudio complejo y rico en matices y posibilidades.
Es de relevancia resaltar que producto de la formación pre o posgradual que en torno a la Educación en tecnología se tiene en el país se derivan procesos de producción académica que brindan perspectivas de indagación relevante hacia la didáctica de la tecnología, haciendo un énfasis particular al diseño de Actividades Tecnológicas
Escolares para los diversos niveles de formación, preescolar, primaria, secundaria, media, formación de docentes, así como en el diseño de Ambientes, Entornos u Objetos
