Quinto Año Básico PROGRAMA DE ESTUDIO QUINTO AÑO BÁSICO SECTOR LENGUA INDÍGENA AYMARA

PROGRAMA DE ESTUDIO QUINTO AÑO BÁSICO

SECTOR LENGUA INDÍGENA

A Y M A R A

5º

Ministerio de Educación

2016

PROGRAMA DE ESTUDIO QUINTO AÑO BÁSICO

SECTOR LENGUA INDÍGENA

A Y M A R A

5º

Ministerio de Educación de Chile Programa de Estudio Quinto Año Básico: LENGUA AYMARA

Primera edición: noviembre de 2016 Decreto Exento Mineduc N° 879/2016 Unidad de Currículum y Evaluación Ministerio de Educación de Chile Avenida Bernardo O’Higgins 1371 Santiago de Chile

ISBN 9789562926164

Colaboradores: Elsa Flores Huanca. Elías Gómez Challapa.

Estimadas y estimados miembros de la Comunidad Educativa:

El Ministerio de Educación, en su propósito por favorecer el aprendizaje de las y los estudiantes y los procesos de gestión curricular, ha elaborado una propuesta para Programas de Estudio en el Sector de Lengua Indígena para los cursos de 5º y 6º año Básico.

Estos instrumentos curriculares buscan ser una propuesta pedagógica y didáctica que apoye el trabajo de los establecimientos educacionales, sus docentes y educadoras y educadores tradicionales, en la articulación y generación de experiencias de aprendizajes significativas para sus estudiantes, especialmente en lo que respecta al aprendizaje y valoración de la lengua y la cultura de los Pueblos Originarios. Adicionalmente, estos Programas brindan un espacio, para que las comunidades educativas puedan promover la interculturalidad y abordar de forma integrada las necesidades y potencialidades propias de su contexto, los intereses y características de sus estudiantes y los énfasis formativos declarados en su Proyecto Educativo Institucional.

Los presentes Programas de Estudio han sido elaborados por la Unidad de Currículum y Evaluación del Ministerio de Educación, de acuerdo a las definiciones establecidas en los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios del Sector de Lengua Indígena (Decreto Supremo de Educación N° 280/2009) y han sido aprobados por el Consejo Nacional de Educación conforme al Decreto Exento N° 879/2016. Los invito a analizar estos Programas y trabajar de forma colaborativa y contextualizada con ellos, en pos de la formación integral de nuestros y nuestras estudiantes.

Cordialmente,

ADRIANA DELPIANO PUELMA MINISTRA DE EDUCACIÓN GABINETE MINISTERIAL

Índice

Presentación 6

Enfoque de los Programas de Estudio 10

Características de los Programas de Estudio 14

Organización de los Programas de Estudio 16

Orientaciones didácticas para los Programas de Estudio de Lengua Indígena

17 Oportunidades para el desarrollo de los Objetivos

Fundamentales Transversales en los Programas de Lengua Indígena

19

Algunas especificidades y énfasis del Programa Aymara de Quinto año básico

21

Visión global del año 23

Semestre 1 26 Unidad 1 39 Unidad 2 Semestre 2 52 Unidad 3 68 Unidad 4 Bibliografía sugerida 79

La Unidad de Currículum y Evaluación del Ministerio de Educación pone a disposición de docentes, educadores y educadoras tradicionales y la comunidad escolar en general, el Programa de Estudio de Quinto año básico para la enseñanza del sector de Lengua Indígena. Este documento curricular ha sido elaborado con el objeto de ofrecer una propuesta para organizar y orientar el trabajo pedagógico del año escolar, así como avanzar en la consecución de los Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) propuestos para el Sector de Lengua Indígena, en la Educación Básica, según el Marco Curricular1_.

Como datos de contexto, cabe señalar que este sector comenzó su recorrido en la educación chilena el año 2006, luego de la aprobación, por parte del Consejo Superior de Educación, de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios del Sector de Lengua Indígena, propuestos por el Ministerio de Educación y la Corporación Nacional de Desarrollo Indígena (CONADI), con lo que se dio inicio a la elaboración de Programas de Estudio para los idiomas aymara, quechua, mapuzugun y rapa nui.

De acuerdo al Decreto Supremo N° 280 de 2009, dicho sector entró en vigencia de manera gradual el año 2010, a partir de primer año básico. El decreto señala que este sector de aprendizaje se debe ofrecer, obligatoriamente, en aquellos establecimientos educacionales que cuenten con matrícula indígena igual o mayor al 50%, a partir del año 2010, y en los establecimientos con matrícula indígena igual o mayor al 20%, a partir del año 2014. En los demás establecimientos su aplicación es opcional.

Según bases de datos del Ministerio de Educación, el 70% de los establecimientos del país posee matrícula indígena, lo que no puede ser desconocido en una educación que avanza hacia el respeto y la valoración de la diversidad e inclusión. Esta situación obliga al Ministerio de Educación, por medio del Programa de Educación Intercultural Bilingüe, a desarrollar estrategias para convertir a la escuela en un espacio educativo que:

> Asegure a los niños y niñas el acceso al conocimiento transmitido por su pueblo de origen.

> Invite a alumnos y alumnas a ser actores de su propio proceso educativo, considerando a su cultura y lengua como el punto de partida para el desarrollo de competencias (habilidades, conocimientos y actitudes).

> Propicie que la lengua originaria sea un elemento primordial para el inicio de una verdadera conversación sobre interculturalidad.

PARTICIPACIÓN DE LOS PUEBLOS ORIGINARIOS EN LA ELABORACIÓN DE LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO

A raíz del marco de participación delimitado por el Convenio 169 de la OIT, la elaboración del Marco Curricular del Sector de Lengua Indígena, aprobado por el Consejo Nacional de Educación en abril del año 2006 (Acuerdo N° 29), consideró la participación de distintos actores indígenas. Así, se llevaron a cabo convenios con la Universidad Católica de Temuco (para trabajar el mapuzugun), la Universidad Arturo Prat (para trabajar las lenguas quechua y aymara) y el Departamento de Lengua Rapa Nui del Liceo Lorenzo Baeza Vega (para el rapa nui), con el objetivo de recopilar contenidos culturales e insumos para la construcción del Marco Curricular para toda la Educación Básica y Programas de Estudio correspondientes. Este proceso consideró consultar a docentes de establecimientos con matrícula indígena, a comunidades y organizaciones y, principalmente, a especialistas en educación y hablantes de las lenguas originarias.

También es importante destacar que en la elaboración de los Programas de Estudio desde Primer año hasta Sexto año básico han participado representantes especialistas de cada cultura y lengua que conforman el sector de Lengua Indígena. Particularmente, en los Programas de 5° y 6° año se ha podido contar en casi

todos los casos con un sabio formador o sabia formadora del pueblo respectivo y una o un docente hablante de la lengua y conocedor de su cultura, así como del tratamiento didáctico (desde una perspectiva del sistema escolar nacional). Este proceso de elaboración además ha sido apoyado desde el Programa de Educación Intercultural Bilingüe por especialistas que, en el caso aymara y mapuche, son precisamente representantes de dichos pueblos, quienes también poseen el conocimiento y práctica de los aspectos culturales y lingüísticos.

TRATAMIENTO DE LA LENGUA EN LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO

La lengua es un producto esencial de la actividad social humana y su desarrollo supone la existencia activa de un grupo humano hablante específico, en este caso, estudiantes de escuelas con alto porcentaje de matrícula indígena, quienes van formando su visión de mundo por medio del lenguaje. La enseñanza, el aprendizaje y el uso de las lenguas originarias enriquecen el aprendizaje de los estudiantes y contribuyen a un mejor rendimiento escolar. Además, permite mantener viva la cultura, tradiciones y cosmovisión de los pueblos originarios, y posibilita a los niños y niñas que no son parte directa de estos pueblos conocerlos, respetarlos, valorarlos y ejercer de una manera activa el principio de interculturalidad. Los Programas de Estudio de Quinto año básico de Lengua Indígena, al igual que los Programas de los cursos anteriores, han sido diseñados considerando al menos tres situaciones de acercamiento, por parte de los educandos, al aprendizaje de la lengua originaria:

> Niños y niñas que tienen como lengua materna o familiar uno de estos cuatro idiomas: aymara, quechua, rapa nui o mapuzugun.

> Niños y niñas que escuchan la lengua indígena solamente en el entorno social, sobre todo en aquellas zonas donde estos idiomas comparten espacio lingüístico con el español o castellano.

> Niños y niñas que solamente tienen la oportunidad de escuchar el idioma indígena impartido en la escuela.

Por lo anterior, las propuestas educativas desarrolladas por el Ministerio de Educación plantean la necesidad de fomentar el bilingüismo aditivo. En este modelo educativo, se promueve la enseñanza de segunda lengua no con el fin de reemplazar a la lengua materna, sino que, por el contrario, con el propósito de que los alumnos y alumnas desarrollen competencias lingüísticas y comunicativas en ambos idiomas.

Los niños y niñas, al ser bilingües, acceden a dos sistemas de códigos o formas de representación de la realidad que no se confunden entre sí. La cohabitación de ambos códigos les aporta herramientas para entender creativamente el mundo en que viven y fomenta sus destrezas para adaptarse a los cambios. Con la finalidad de promocionar estas competencias, se propone evitar la traducción “literal” y comparación entre la lengua indígena y el español o castellano, sobre todo si la lengua enseñada tiene un orden gramatical diferente, ya que la confusión entre dos códigos puede afectar negativamente la comprensión y expresión lingüística en una de las dos lenguas. Esto se previene con una planificación que separe la enseñanza de la lengua indígena del uso de la lengua castellana.

Los Programas de Estudio promueven diversas habilidades y actitudes lingüísticas en los y las estudiantes, entre las que se destacan, en Quinto año básico, las habilidades de comunicación oral orientadas a la interacción con otros en lengua originaria, a la reproducción de prácticas discursivas relacionadas con eventos socioculturales y ceremoniales, audición y reproducción de relatos orales relacionados con la cosmogonía de los pueblos originarios, y al uso de la lengua como mecanismo de interacción y resolución de problemas desde la perspectiva indígena. A su vez, desde el punto de vista didáctico, se sugiere un trabajo que emplee la representación o dramatización de relatos recogidos en la comunidad o de la tradición cultural de los pueblos, entre otras estrategias.

Independiente de que las lenguas originarias sean esencialmente de carácter oral, en este sector se ha potenciado el aprendizaje, fomento y preservación de estas a partir del desarrollo de las habilidades de lectura y escritura. Con ellas se busca, en los Programas de 5° año básico, por ejemplo, la lectura oral de oraciones y textos breves en lengua originaria; el conocimiento de conceptos básicos de estructuras gramaticales en cada una de las lenguas; la escritura de textos breves relativos al tiempo, espacio, relaciones sociales y de parentesco de los niños y niñas; y la escritura de expresiones complejas respetando las características propias de la lengua originaria.

DIVERSIDAD CULTURAL Y PROGRAMAS DE ESTUDIO

Los aprendizajes a desarrollar a través de estos Programas de Estudio potencian la diversidad cultural, pues abarcan ámbitos específicos relacionados con los pueblos originarios. En la actualidad, numerosos organismos internacionales promueven la pervivencia de las diferentes culturas en el mundo como patrimonio y riqueza de la humanidad (interculturalidad). La diversidad cultural es una manifestación empírica de la construcción humana de cómo construir, inventar y entender el mundo, la vida y el cosmos.

En la actualidad, la mayoría de los países latinoamericanos están conformados por numerosos pueblos indígenas, lo cual implica una gran diversidad lingüística, cultural y social. Frente al fenómeno de globalización, la cultura y la lengua de los pueblos originarios son un soporte a la construcción de identidades locales que promueven una imagen diferente al interior y exterior de una nación. Las naciones no se pueden observar como entidades cerradas; cada día se aprecia más el alto valor de la coexistencia de la diversidad cultural y social, que aportan no solo a la conformación de una identidad nacional, sino también a la riqueza de la humanidad. Una nación rica en diversidad es rica en vida.

desarrollando la cultura y la lengua de los pueblos originarios (Convenio 169 de la OIT, Declaración Universal de los Derechos Humanos, entre otros).

DIVERSIDAD CULTURAL E IDENTIDAD NACIONAL

Las naciones fueron conformadas por crisoles de pueblos indígenas en el continente americano y las numerosas migraciones de diferentes naciones del mundo. Reconocer aquella diversidad cultural en el seno de las identidades nacionales es asumir las realidades que aún hoy se están dando permanentemente. La apertura del mundo incita a la apertura de los países, la que se ve fortalecida por los medios de comunicación, el avance tecnológico y los medios de transportes que hacen del planeta ya no un espacio desconocido, sino cada vez más explorado y, por consiguiente, cada vez más en comunicación. El caso de los pueblos originarios no escapa a estas leyes. Muchos pueblos indígenas en el mundo están en permanente comunicación y mostrando al mundo sus creaciones, lenguas, arte y espiritualidad, lo que a su vez hace más rica la presencia de las diversidades en los escenarios nacionales. La tendencia a nivel global es incluir las diversidades, dando muestra de tolerancia y respeto, como fiel reflejo de una sociedad intercultural.

ENFOQUE Y EJES DE LOS PROGRAMAS DE

Enfoque de los

apunta al desarrollo de competencias comunicativas (conocimientos, habilidades y actitudes) en el entorno de vida, relacionado con la comunidad indígena o no indígena, considerando aspectos lingüísticos y no lingüísticos contextualizados en la construcción de sentidos e identidad cultural. Esto significa que las y los estudiantes deben estar inmersos en un ambiente que los vincule con su cultura, para que puedan conocer, compartir y experimentar situaciones que los acerquen al mundo indígena, siempre al servicio de la comunicación y de la valoración de sus rasgos identitarios. Asimismo, haciendo uso del ámbito semántico, se promueve la comprensión de significaciones culturales asociadas precisamente a los Contenidos Culturales que se presentan en esta propuesta educativa. La razón de la complementariedad entre lo comunicativo y lo semántico se debe a que las lenguas se relacionan directamente con las significaciones culturales de los pueblos que las utilizan, lo que se manifiesta en la forma de expresión del tiempo, espacio, parentesco, armonía entre pares y los muchos otros aspectos de un idioma. Esto no implica dar explicaciones teóricas sobre la cultura a los niños y niñas, más bien, justifica la incorporación de Aprendizajes Esperados que incluyen, desde el conocimiento del idioma, la dimensión cultural apropiada a cada nivel. En la elaboración de los Contenidos Culturales y en el desarrollo de actividades propuestas en los Programas de las cuatro lenguas, están presentes los Objetivos Fundamentales Transversales contenidos en el Marco Curricular del nivel de Educación Básica, por cuanto la enseñanza del sector de Lengua Indígena no pretende alejarse de la formación regular de

los y las estudiantes; por el contario, se espera complementar este proceso de formación integrando para ello la interculturalidad como forma de ver y entender el mundo.

En concordancia con todo lo anterior, los Programas de Estudio se organizan en dos ejes: Oralidad y Comunicación Escrita. La Tradición Oral y la Comunicación Oral forman parte del eje de Oralidad. Dentro del eje Tradición Oral se enfatizan las prácticas discursivas y expresiones tradicionales que se relacionan con la Comunicación Oral, la que fomenta la interacción y práctica del idioma. El eje de Comunicación Escrita se relaciona con la Oralidad como una práctica que en el mundo actual colabora en la difusión y conservación de legados significativos, además de ser un medio de expresión creativo, que se puede vincular con las lenguas orales, en busca de nuevas formas narrativas asociadas a prácticas ancestrales y a desafíos del mundo actual que viven los niños y niñas de Chile.

1. ORALIDAD

La Oralidad constituye una forma de transmisión del conocimiento ancestral que, por medio de la palabra, se expresa y se enriquece de generación en generación. No es un conocimiento cerrado, sino que se adapta a los cambios contextuales e incluye nuevos elementos mediante la colaboración de sus participantes a lo largo del tiempo. El eje de Oralidad se divide en Tradición Oral y en Comunicación Oral, que deben considerarse de manera complementaria. En las culturas originarias, se reconoce un fuerte arraigo de las tradiciones, prácticas culturales

relacionadas con distintos ámbitos de la vida (historias familiares y comunitarias, formas de producción, medicina, espiritualidad, ceremonias, etc.) que van transmitiendo oralmente el conocimiento en sus comunidades. Asimismo, la interacción cotidiana, inmediata y/o utilitaria se realiza a través de la oralidad; así, el lenguaje se constituye en el instrumento que posibilita cualquier práctica comunicativa.

De esta manera, resulta significativo y esencial que estos aspectos constituyan uno de los ejes de este sector. Dado que la oralidad es un rasgo definitorio en las lenguas indígenas, adquieren singular importancia las diferentes formas de transmisión de conocimientos, convenciones sociales, significaciones culturales, tradiciones y cosmovisión, que se viven a diario en las comunidades de los diferentes pueblos originarios. La experiencia ha demostrado la importancia de la narración en la transmisión del conocimiento, pues las sociedades perviven gracias al legado de los saberes sociales, los que precisamente se traspasan de generación en generación por medio de narraciones: los seres humanos tienden a compartir historias que tratan sobre la diversidad de la experiencia humana y, mediante ellas, construyen significados congruentes con su cultura y estructuran la realidad.

Tradición Oral

La Tradición Oral establece una fuerte vinculación entre las prácticas lingüísticas y las prácticas culturales que constituyen su patrimonio histórico (relatos fundacionales, pautas de socialización, eventos ceremoniales, cantos tradicionales, entre otros), de modo que se valore la identidad cultural y redunde en relaciones interculturales

de escuchar como práctica fundamental de la Tradición Oral ha sido considerado, de una u otra forma, en el Marco Curricular de este sector desde Primer año básico.

Comunicación Oral

Esta dimensión, que se complementa con la anterior y con el eje de Comunicación Escrita, tiene por finalidad fomentar, por medio de sus Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios, la práctica interaccional del idioma y la utilización de vocabulario relacionado con nociones de espacio, tiempo y relaciones sociales y de parentesco. Es importante enfatizar que las nociones espaciales y temporales son formas de describir el entorno y de situarse en diferentes dimensiones y momentos de la historia de los pueblos originarios, por ejemplo, mediante los relatos fundacionales.

2. COMUNICACIÓN ESCRITA

Las niñas y los niños en la actualidad, al estar inmersos en el sistema escolar, reconocen la existencia de textos escritos y manejan y se enfrentan a la lectura de textos en lengua castellana (principalmente). Asimismo, se ven motivados a desarrollar la escritura como un medio de reproducción de conocimiento, pero también como una manera de producción que los conecta con la imaginación y la creatividad. En el contexto de este sector, se ha relevado este eje que considera tanto la lectura como la escritura en lengua originaria; es decir, los y las estudiantes se conectan con la lengua escrita de su pueblo, con sus características morfosintácticas y léxicas, de manera progresiva. Por lo mismo, es que se intenciona la

Uno de los desafíos del sector es, precisamente, lograr armonía y equilibrio en la herencia cultural de cada pueblo, considerando la visión de futuro de nuestro país en su globalidad, en que la identidad y su sentido cobran relevancia impostergable y necesaria en el mundo actual. Esta es una de las razones por las cuales este sector propone establecer una estrecha relación entre la herencia cultural, a través de la Tradición oral, y el uso de la lengua originaria en distintos contextos (Comunicación oral y escrita).

ESTRUCTURA Y COMPONENTES

Los Programas de Estudio del sector de Lengua Indígena –aymara, quechua, mapuzugun y rapa nui– para Quinto año básico, al igual que los Programas de Primer a Cuarto año, son propuestas didácticas secuenciales que incluyen metodologías y actividades específicas para abordar los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos. Estos Programas están diseñados para que sean implementados por educadores o educadoras tradicionales que se han habilitado en el ejercicio de la docencia o que trabajan con el apoyo en didáctica y evaluación de la o el docente del curso (profesor mentor o profesora mentora). También pueden ser implementados por los y las docentes de educación básica acreditados para enseñar la lengua y la cultura indígena.

Los Programas de Estudio consideran las particularidades lingüísticas de cada una de las lenguas, asumiendo la flexibilidad que exigen los diferentes contextos para su implementación. Este material ha sido elaborado por sabios formadores y docentes hablantes de las lenguas respectivas, quienes han contado con la colaboración del Ministerio de Educación, por medio del Programa de Educación Intercultural Bilingüe, para velar por la adecuada incorporación de los aspectos didácticos y metodológicos propios de la enseñanza y aprendizaje de las lenguas en estudio.

con las significaciones culturales del pueblo que lo utiliza. Para ello se requiere no solo aprender a hablar la lengua indígena y conocer los elementos de la lingüística y gramática, sino también aproximarse a los significados culturales de lo que se habla. Estos Programas de Estudio están organizados en dos unidades para cada semestre. En cada semestre se trabajan los ejes de Oralidad (Comunicación Oral y Tradición Oral) y de Comunicación Escrita. Los Objetivos Fundamentales asociados a estos ejes se desarrollan en torno a Contenidos Culturales que cumplen la función de tema articulador.

Para cada Objetivo Fundamental (OF), con su respectivo Contenido Cultural, se definen Aprendizajes Esperados, Indicadores de Evaluación y ejemplos de actividades que abordan los Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) del sector, con el propósito de que los niños y las niñas logren dichos Objetivos. Los Aprendizajes Esperados, además, enfatizan las características particulares de cada lengua y contexto cultural. Para apoyar el trabajo pedagógico de los contenidos culturales y lingüísticos, en cada unidad se incorpora una sección denominada “Orientaciones para la o el docente o educador(a) tradicional”, en la cual se destacan los objetivos de las actividades propuestas y se entregan recomendaciones que es necesario tener presente en el desarrollo de ellas. Se incorporan, asimismo, diversas

Características de los

Cultural y pueden ser considerados como sugerencias de vocabulario pertinente al curso o nivel.

El mapa semántico es una herramienta de uso

docente que busca colaborar con la o el docente o educador(a) tradicional en la planificación de la clase. Es una orientación acerca de los límites de los contenidos culturales, considerando el nivel de aprendizaje de los niños y las niñas.

De esta manera, los mapas semánticos son un poderoso instrumento gráfico diseñado para apoyar a la o el docente o educador(a) tradicional, ya que le permite:

> Identificar visualmente significados relacionados con un determinado concepto central.

> Contar con una imagen que le presenta, en forma resumida y organizada, un conjunto de expresiones y palabras en torno a un concepto central que son adecuadas para trabajar, considerando el nivel de aprendizaje de niños y niñas.

Los y las docentes o educadores y educadoras tradicionales pueden, asimismo, utilizar el mapa semántico para apoyar el aprendizaje de sus estudiantes, ya que para ellas y ellos también es un importante recurso gráfico que:

> Presenta en forma resumida y estructurada el conocimiento de nuevas expresiones y palabras. > Facilita el recuerdo y la revisión perfectible de

los conceptos en estudio.

> Promueve las conexiones con aprendizajes previos. > Ordena la adquisición de vocabulario.

> Promueve la búsqueda de nuevos significados relacionados al concepto central.

Los mapas son una propuesta de ordenamiento flexible que puede reordenarse en nuevas formas de estructurar o categorizar visualmente los nuevos aprendizajes. Los mapas o repertorios sintácticos son divisiones

lógicas que buscan ayudar a los o las docentes o educadores(as) tradicionales en la comprensión gramatical de su lengua. Son particularidades de cada lengua de cómo se estructura el lenguaje o cómo se forman las palabras (aglutinaciones y reduplicaciones); así como explicaciones y ejemplificaciones de las partículas que se utilizan para ello y las nociones gramaticales que permiten identificar el uso de marcadores de dualidad, tiempo, espacio, movimiento, etc. Desde esta perspectiva, se busca promover destrezas en el manejo de la lengua, desde la comprensión lúdica y paulatina de su estructura hasta llegar a un punto en que los niños y niñas se desenvuelvan sin dificultad en la construcción de palabras nuevas que nombren el mundo que los rodea. Además, los Programas de Estudio proponen

ejemplos de evaluación, los cuales corresponden

a sugerencias de descripciones e instrumentos para obtener evidencias de los aprendizajes de los y las estudiantes. A diferencia de los Programas de 1° a 4° año básico, que tienen una clase de ejemplo de evaluación para cada semestre, en este Programa y en el de 6° año básico, al ser elaborados en unidades, se ha desarrollado un ejemplo de evaluación para cada unidad (en total, cuatro para cada año). En estas sugerencias se indican los Aprendizajes Esperados, Indicadores de Evaluación, las actividades a realizar, algunos criterios para la evaluación del desempeño de las y los estudiantes e instrumentos concretos, como escalas de apreciación, listas de cotejo,

Organización de los

Programas de Estudio

OBJETIVOS FUNDAMENTALES

CONTENIDOS MÍNIMOS OBLIGATORIOS

EJES:

Oralidad

UNIDADES POR SEMESTRE

> Aprendizajes Esperados > Indicadores

> OFT

> Ejemplos de actividades

> Orientaciones para el o la docente o educador(a) tradicional Programas de Estudio: CONTENIDOS CULTURALES Aymara Quechua Rapa Nui Mapuzugun Tradición oral Comunicación oral Comunicación Escrita Repertorio lingüístico Mapa semántico Mapa/Repertorio sintáctico Ejemplos de evaluación

}

LAS NIÑAS Y NIÑOS COMO CENTRO DEL APRENDIZAJE

La niña y el niño son el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje, por esta razón los aprendizajes esperados, los indicadores y actividades están redactados en función de ellos. Se asume que las niñas y niños no son todos iguales, tienen diferentes identidades y mundos, y esta diferencia es la base para el aprendizaje efectivo. En todo momento se recomienda considerar las experiencias personales, identidades, intereses, gustos y realidades de todos los niños y niñas que comparten la sala de clases, favoreciendo el diálogo intercultural entre ellos y ellas y buscando los puntos en común y los que los diferencian, de manera que aprendan a valorar y apropiarse de conocimientos distintos a los propios. La centralidad de los aprendizajes también busca el fortalecimiento de la autoestima y el reconocimiento de su identidad, historia, lengua y cultura. La autoestima saludable es clave para el logro de las competencias estipuladas en el Programa de Estudio y para mejorar la calidad educativa. Un niño o niña que se distancia de su cultura y de su lengua niega sus valores y atenta contra su mundo interior, lo que dificulta sustantivamente el logro de las competencias educativas. Por tal motivo, el Programa considera los factores afectivos que inciden en el aprendizaje, entre ellos, la autoestima positiva, la motivación, el estado físico y emocional y la actitud de las niñas y niños.

Recuperar conocimientos lingüísticos perdidos también es relevante. Hay conceptos y conocimientos propios de cada una de las culturas en proceso de desaparición,

lo que se manifiesta principalmente a nivel léxico. Por otra parte, atender a la terminología nueva significa dar paso a la ampliación de recursos léxicos desde la manera de nombrar el cuaderno o el lápiz hasta referirse a conceptos más complejos, como los relacionados con temas abstractos propios del lenguaje académico. En este caso, es labor de los y las hablantes, de los educadores y las educadoras tradicionales y de las y los docentes analizar el uso de las palabras nuevas en terreno y evaluar su aceptación o rechazo y su difusión. Asimismo, es necesario que los educadores, las educadoras y los y las docentes que desarrollan el sector de Lengua Indígena consideren el impacto positivo que tiene la enseñanza y el aprendizaje de estos saberes en la disminución de la deserción escolar de las y los estudiantes, en especial de aquellas y aquellos pertenecientes a los pueblos originarios.

LA COMUNIDAD COMO RECURSO Y FUENTE DE SABERES

En el Programa de Estudio se legitima la comunidad como fuente de saberes y de experiencia. En el caso de las comunidades hablantes de la lengua originaria, la presencia de los ancianos y las ancianas es fundamental, ya que son invaluables fuentes de conocimiento a quienes los niños y niñas pueden consultar.

La escuela por sí sola no podrá asumir la tarea de recuperar una lengua y fortalecer la identidad, la autoestima y los valores de las culturas originarias. Se recomienda incorporar a la familia, los sabios y otras autoridades tradicionales de la comunidad, ya que estos, como sujetos portadores de la cultura,

Orientaciones didácticas para los

Programas de Estudio de

Lengua Indígena

podrán aportar con sus vivencias, valores, consejos y saberes desde su mundo cultural y traspasar sus experiencias a las nuevas generaciones, por medio de los discursos, relatos, cuentos, cantos, bailes y expresiones artísticas, entre otros.

Asimismo, el educador o educadora tradicional también debe ser un aporte para el rescate y revitalización de la lengua, instando a los y las estudiantes a su uso diario no solo en el aula, sino que también fuera de ella, por ejemplo, mediante el saludo.

USO DE NUEVAS TECNOLOGÍAS

Los Programas de Estudio proponen el uso de nuevas tecnologías, ya sean digitales o de comunicación, en el trabajo didáctico del sector. Este aspecto tiene muchas ventajas, ya que puede otorgar mayor estatus social a la lengua y la incluye en los medios tecnológicos modernos. También permite el registro y el uso personal del material lingüístico; los alumnos y las alumnas pueden, por ejemplo, utilizar la escritura digital para realizar sus trabajos, preparar PowerPoint, utilizar software, visitar y obtener información en sitios de internet, registrar música, grabarla y luego escucharla, etc. El uso de la tecnología permite que la enseñanza de las lenguas sea más atractiva y dinámica; en el entendido de que estudiar no solo es leer un texto, sino también mirar, apreciar formas, colores, escuchar música, diálogos, entrevistas, teatro, ver películas, entre otras actividades. Todas ellas facilitan la percepción del aprendizaje y del autoaprendizaje, ya que permite a los y las estudiantes volver a lo aprendido las veces que su curiosidad lo estime necesario.

Los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT) definen finalidades generales de la educación referidas al desarrollo personal y la formación ética e intelectual de alumnos y alumnas y son un componente principal de la formación integral que promueve el currículum nacional. Los OFT “tienen un carácter comprensivo y general orientado al desarrollo personal, y a la conducta moral y social de los alumnos y alumnas, y deben perseguirse en las actividades educativas realizadas durante el proceso de la Educación General Básica y Media” (Mineduc, 2009, p. 23).

Los OFT están organizados en cinco ámbitos distintos: > Crecimiento y autoafirmación personal

> Desarrollo del pensamiento > Formación ética

> La persona y su entorno

> Tecnologías de Información y Comunicación Para el desarrollo y promoción de los OFT se pueden distinguir dos grandes modalidades de implementación, ambas relevantes para la formación de los y las estudiantes, y complementarias entre sí. Por una parte, el desarrollo y la promoción de los OFT tienen lugar en las dinámicas que “acompañan” y que ocurren de manera paralela al trabajo orientado al logro de los aprendizajes propios de los sectores. Así, por medio del ejemplo cotidiano, las normas de convivencia y la promoción de hábitos, entre otras dinámicas, se comunica y enseña a las y los estudiantes, implícita o explícitamente, formas de relacionarse con otros y con el entorno, a valorarse a sí mismos, a actuar frente a los conflictos y a

relacionarse con el conocimiento y el aprendizaje, entre otros tantos conocimientos, habilidades, valores y actitudes.

Por otra parte, existen algunos OFT que se relacionan directamente con los aprendizajes propios de otros sectores. Tal es el caso de aquellos OFT relacionados con las habilidades de análisis, interpretación y síntesis de información, con la protección del entorno natural, con la valoración de la historia y las tradiciones, con la valoración de la diversidad y con el uso de tecnologías de la información y comunicación que forman parte constitutiva de los Aprendizajes Esperados de distintos sectores. Esta condición de los transversales se entiende bajo el concepto de integración. Esto implica que los OFT y los Aprendizajes Esperados del sector no constituyen dos líneas de desarrollo paralelas, sino que suponen un desarrollo conjunto, en el que se retroalimentan o potencian mutuamente.

INTEGRACIÓN DE LOS OBJETIVOS

FUNDAMENTALES TRANSVERSALES EN LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO DEL SECTOR DE LENGUA INDÍGENA

Si bien las modalidades mencionadas en el punto anterior son importantes para el desarrollo de las y los estudiantes, en los Programas de Estudio del sector de Lengua Indígena se han destacado aquellos aspectos de los OFT que presentan una relación más directa con este en particular. Se ha buscado presentar de manera explícita la relación entre los aprendizajes, las estrategias de enseñanza y los Objetivos mencionados, con la finalidad de

Oportunidades para el desarrollo de los

Objetivos Fundamentales Transversales en los

hacer visibles las distintas instancias en las que están implicados, y en consecuencia, visualizar la multiplicidad de posibilidades para su desarrollo. Es necesario remarcar que la alusión a los OFT que se hace en los Programas en ningún caso pretende agotar las distintas oportunidades o líneas de trabajo que cada docente o educador o educadora tradicional y cada establecimiento desarrollan en función de estos objetivos. Junto con esto, resulta necesario señalar que los OFT que se mencionan explícitamente en este Programa en ningún modo deben entenderse como los únicos pertinentes al momento de trabajar en este sector. Cada docente o educador o educadora tradicional y cada establecimiento pueden considerar otros objetivos en función de su proyecto educativo, del entorno social en el que este se inserta y las características de los estudiantes, entre otros antecedentes relevantes que merezcan ser tomados en consideración.

En cada unidad, luego del cuadro de Aprendizajes Esperados e Indicadores, se destaca un OFT con la contextualización cultural del pueblo o lengua respectiva (aymara, quechua, rapa nui o mapuzugun).

El aprendizaje del aymara vinculado a los Contenidos Culturales del sector de Lengua Indígena en este nivel tiene sus especificidades en relación con el proceso de formación que se desarrolla desde 1º básico. En este contexto, se espera que el estudiante o la estudiante de este nivel no solo desarrolle aprendizaje de la lengua y los conocimientos de la cultura aymara, sino que alcance una formación como jaqi (persona íntegra) y más humana. Por

ello, este Programa de Estudio tiene su énfasis en los siguientes aspectos:

> Comprender formas de convivencia con la

Pachamama (madre naturaleza), ayllu (comunidad)

y masinajanti (con sus iguales). El objetivo es

profundizar sobre el concepto del suma qamaña

(vida en armonía), para fomentar una búsqueda constante del equilibrio.

> Reconocer el rol de los sabios aymara y la riqueza de los discursos, ya que son ellos los depositarios de la sabiduría y los conocimientos.

> Comprender situaciones de relación intercultural y resolución de conflictos yaqha markanaja suma uñt’aña (conocimiento de la existencia de otros

pueblos). El fin es que los y las estudiantes tomen conciencia de la existencia de diversas culturas y pueblos, y que conozcan la cosmogonía y la religiosidad de dichos pueblos.

> Apreciar la riqueza de la tradición oral por medio de los relatos fundacionales, cuya comprensión permite descubrir el origen de la cultura aymara y de la constitución de los diferentes territorios, la historia y todas las manifestaciones que hacen de una cultura su identidad.

Respecto a las variantes existentes entre un territorio y otro, especialmente relacionadas a lo lingüístico, este Programa de Estudio se plantea como la puerta abierta para atender aquellas diferencias lingüísticas y culturales que cada territorio posee como riqueza al interior del pueblo aymara, permitiendo de esta manera, el desarrollo de competencias lingüísticas y culturales en los niños y niñas. Es importante señalar que mediante el desarrollo de los contenidos culturales y lingüísticos se abre para los niños y niñas un mundo de conocimientos y experiencias pedagógicas que les posibilitan tener una visión de las realidades desde diversas perspectivas culturales, lo que les permite desarrollar competencias interculturales para desenvolverse en mundos distintos, además de contribuir a fortalecer la identidad cultural y la autoestima de los hablantes y usuarios del aymara. Otro aspecto importante de señalar es que en este sector se ha utilizado desde Primer Año Básico el alfabeto denominado “Grafemario unificado de la lengua aymara”, el que fue ratificado en una convención final regional, luego de periódicas discusiones en la localidad de Pozo Almonte, los días 28 y 29 de enero del año 1997. En ella participaron representantes de organizaciones y asociaciones, profesionales indígenas y autoridades tradicionales de las comunidades indígenas aymara. Este grafemario, que se presenta a continuación, es el utilizado oficialmente en la actualidad por las diferentes instituciones y comunidades aymara.

Algunas especificidades y Énfasis del

Programa Aymara

de Quinto año básico

CONSONANTES:

PUNTO DE ARTICULACIÓN

Bilabial Alveolar Palatal Velar Postvelar Oclusivas Simples p t k q Aspiradas ph th kh qh Glotalizadas p' t' k' q' Africadas Simples ch Aspiradas chh Glotalizadas ch' Fricativas s j x Laterales l ll Nasales m n ñ nh Semiconsonantes w y Vibrantes r

VOCALES:

ANTERIOR MEDIO POSTERIOR

Cerradas i u

Intermedio

Abiertas a

APRENDIZAJES ESPERADOS POR SEMESTRE Y UNIDAD: CUADRO SINÓPTICO

SEMESTRE 1

UNIDAD 1 UNIDAD 2

AE 1

Analizar los relatos fundacionales cosmogónicos (Tunupa, Wiraqucha, Jintili) considerando los hechos más relevantes y

su relación con personajes, actitudes, espacio y tiempo.

AE 2

Describir los elementos centrales de la cosmovisión aymara con respecto al ordenamiento del mundo.

AE 3

Comparar relatos fundacionales de distintas culturas originarias del país (mapuche, rapa nui y quechua) con el relato del pueblo aymara.

AE 4

Incorporar, en sus producciones orales y escritas, palabras y expresiones reconociendo la relación de afinidad y parentesco entre las personas que viven en un mismo territorio.

AE 5

Reproducir con pronunciación adecuada, a partir de los textos leídos en lengua aymara, las palabras propias para designar tiempos y espacios de la vida diaria.

AE 6

Producir textos escritos breves utilizando expresiones temporales y espaciales propias de la cosmovisión aymara.

Visión global

SEMESTRE 2

UNIDAD 3 UNIDAD 4

AE 7

Describir el desarrollo de prácticas ceremoniales realizadas por el yatiri (sabio), respetando los espacios rituales en diferentes

situaciones de la cultura aymara.

AE 8

Utilizar vocabulario adecuado de interacción en las actividades ceremoniales aymara con pronunciación y entonación adecuada.

AE 9

Identificar elementos culturales (historia, lengua, cosmovisión y territorio) que permiten buscar complementariedad y equilibrio para el suma qamaña (vida en armonía).

AE 10

Reconocer mecanismos de resolución de problemas propios de la cultura aymara.

AE 11

Recrear una reunión comunitaria en que se aplique la resolución de conflictos colocando énfasis en el principio de ist’asiña

(escucha activa).

AE 12

Utilizar, en la escritura de textos breves en lengua aymara, expresiones complejas referidas a luqtawi suti (nombre ritual). AE 13

Utilizar adecuadamente un conjunto de palabras aglutinadas usadas en forma habitual en su familia o en su comunidad.

AE 14

Producir diferentes textos en lengua aymara utilizando nociones gramaticales básicas y palabras aglutinadas.

Semestre

UNIDAD 1

> Reproducir oralmente, comprender y comentar los relatos fundacionales cosmogónicos. (OF Tradición Oral) > Leer comprensivamente relatos fundacionales cosmogónicos. (OF Comunicación Escrita)

Contenidos Culturales Aymarana akapachapa uñt’aña (Conociendo la cosmogonía aymara).

Yaqha markanajana jarawiñaja yatiña (Conocimiento de los relatos fundacionales de

otros pueblos).

APRENDIZAJES ESPERADOS INDICADORES

AE 1

Analizar los relatos fundacionales cosmogónicos (Tunupa, Wiraqucha, Jintili) considerando los hechos

más relevantes y su relación con personajes, actitudes, espacio y tiempo.

> Identifican, en los textos leídos, aspectos relacionados con los diferentes espacios cosmogónicos.

> Expresan su opinión sobre los hechos más relevantes, las actitudes de los personajes, el tiempo, el espacio, entre otros aspectos de los textos leídos.

> Representan, mediante diálogos en lengua aymara, los relatos fundacionales cosmogónicos.

AE 2

Describir los elementos centrales de la cosmovisión aymara con respecto al ordenamiento del mundo.

> Nombran los espacios cosmogónicos y los elementos principales que los componen. > Explican el ordenamiento y la relación entre los diferentes espacios cosmogónicos. > Relatan oralmente el texto “Los gentiles” con dicción, entonación y gestualidad adecuada. > Expresan con sus palabras el sentido y significado cultural de los relatos en estudio.

AE 3

Comparar relatos fundacionales de distintas culturas originarias del país (mapuche, rapa nui y quechua) con el relato del pueblo aymara.

> Establecen semejanzas y diferencias entre relatos fundacionales de distintas culturas originarias del país.

> Expresan por escrito las características de las distintas culturas presentes en los relatos en estudio.

> Expresan en forma oral y escrita distintos aspectos de los contenidos de los relatos fundacionales en estudio, por ejemplo, sobre los personajes, hechos, espacios, tiempos, entre otros.

OFT: Reconocimiento de la finitud humana y conocimiento y reflexión sobre su dimensión religiosa.

Jaqikiptaña (Formación de persona íntegra): la religiosidad del hombre andino requiere una comprensión de la creación y

fundación del mundo desde su propia cosmovisión, por medio de la tradición oral, transmitida de generación en generación; solo de esta manera se adquirirá una identidad como parte de la Pachamama (madre naturaleza).

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U1

EJEMPLOS DE ACTIVIDADES

Leen y analizan los relatos fundacionales “Wiraqucha” y “Jintili” que muestran el origen del pueblo Aymara.

Ejemplos:

> Leen o escuchan los relatos “Wiraqucha” y “Jintili” y reflexionan sobre los hechos ocurridos en ellos.

> Identifican los espacios cosmogónicos de la Pacha y expresan opiniones sobre la vida en dichos espacios y cómo se debe convivir con ellos.

> Expresan opiniones acerca de los personajes de los relatos, los roles que cumplen y las actitudes que presentan.

> Con la guía de la o el docente o educador(a) tradicional, realizan una comparación entre los tiempos de “Wiraqucha” y “Jintili” y la actualidad.

> Dramatizan el relato “Jintili” utilizando la lengua aymara y establecen conclusiones sobre el contenido presentado.

Actividad

Conversan sobre el ordenamiento del mundo según la cosmovisión aymara.

Ejemplos:

> Con la guía de la o el docente o educador(a) tradicional construyen una maqueta que dé a conocer el ordenamiento del mundo según la cosmovisión aymara, considerando los tres espacios cosmogónicos (Araxpacha, Manqhapacha, Akapacha), y sus respectivos elementos.

> Clasifican oralmente los seres y elementos que habitan en los tres espacios cosmogónicos y, con la guía de la o el docente o educador(a) tradicional, explican la relación armónica que existe entre ellos.

> Responden, en forma oral, preguntas sobre la vida armónica que se lleva entre los tres espacios cosmogónicos. El o la docente o educador(a) tradicional registra las respuestas de las y los estudiantes en la pizarra, en lengua aymara y castellano, y las complementa.

> Dan lectura compartida al relato “Mito de los gentiles”, cuidando que la dicción, entonación y gestualidad sean adecuadas al contenido del texto.

> Identifican los tres momentos que constituyen el relato en estudio: Ch’amakan

uthasiña (la vida en la oscuridad), Tata Intixa purini suyasiñani (esperemos

la llegada del padre sol), Tata Intixa purinti nakhasinsa (el padre sol llegó

quemándolo todo). Con la guía de la o el docente o educador(a) tradicional concluyen que el fin del relato marca el inicio de un pachakuti (nuevo ciclo).

> Expresan su opinión sobre los sentidos culturales que se reconocen en el relato del “Mito de los gentiles”.

Actividad

Leen y analizan relatos fundacionales propios de los distintos pueblos originarios.

Ejemplos:

> En grupo realizan una lectura compartida de los relatos fundacionales; luego, identifican personajes, hechos, espacios y tiempos presentes en cada relato, y los nombran en la lengua que corresponda.

> Expresan en forma oral costumbres similares presentes en los relatos fundacionales de los pueblos originarios.

> Comparan y escriben las diferencias entre los relatos fundacionales de cada pueblo.

> Guiados por el o la docente o educador(a) tradicional preparan dramatizaciones sobre el contenido de los relatos fundacionales.

1

U1

ORIENTACIONES PARA LA O EL DOCENTE O

EDUCADOR(A) TRADICIONAL

AYMARANA AKAPACHAPA UÑT’AÑA (CONOCIENDO LA COSMOGONÍA AYMARA)

Los relatos fundacionales como “Wiraqucha” y “Jintili” son parte de la tradición oral

del pueblo Aymara y se han transmitido de generación en generación desde tiempos ancestrales. Estos relatos representan el ordenamiento del mundo andino, desde sus inicios hasta la conformación de markanaka (pueblos) y ayllunaka (comunidades).

CHULLPA JAQI / JINTILI ESPÍRITU / GENTE ANTIGUA

Chullpanaja layra maranajana jisk’a jaqillanajana, juphanajasti antanajana qamirina siwa jisk’a wila masinajana.

Ukapachanajana janiwa jiwasama qamirinsa janiwa inti uñt’apxansa, phaxsiwa aramasa urusa qhanasjana.

Ma uruna yatisinwa inti mistuniñpaji sasa, ukata utanaja lurarasipxi araxpacharu uñarpatanaja ukhamawa inti mistuni ukapacha utaru k’ajantasa taqpachawa jiwaratayna, ukhamawa jichhapachana uthasji chullpa utanaja, ukansti jisk’a jaqillanaja jiwatpacha utharasji.

Ukapachana jaqhapinaja juqhuna uthasjana siwa, juphanajasti jawira umanajaru sut’untasa jakapxatana siwa, jichhasti uka jaqinaja chipaya satapxiwa, Bolivia Markana qamiripxiwa.

Jach’a tatanaja jichha yatichiripininwa kunamati suma sarnaxañaji Jintilinajanti, mirintasjawi waxt’añapiniwa, jani ukasti jintili wawanaja maq’antasxiri siwa.

En los tiempos antiguos vivían personas pequeñas distribuidas en los campos, en pequeñas familias.

En esos tiempos no vivían como hoy, ya que no conocían el sol; solo vivían con la claridad de la luna.

Un día supieron que el sol saldría del oeste y construyeron sus casas con puertas hacia el este. Sin embargo, el sol salió del este, y todos murieron por el calor y los rayos del sol. Así, hoy existen diminutas casas con pequeñas momias en su interior, en distintos lugares del altiplano y Los Andes.

Hubo otras personas que a la salida del sol se encontraban en los potreros y humedales, quienes escapando se introdujeron en los ríos para soportar el calor del sol. Un número no determinado de ellas se salvó, y hoy en día viven en Bolivia y pertenecen a la cultura Chipaya.

Los abuelos siempre nos enseñaron a recordar y tratar con mucho cuidado los chullpa/jintili, respetar aquellos lugares que hoy

aún existen, y proveer y compartir el alimento para que jintili

(espíritu chullpa) no se introduzca en los niños.

(Recopilación y traducción de Felino García Choque).

En el relato “Wiraqucha” se visualiza la génesis del mundo andino, puesto que se

da cuenta de la creación del mundo, de las cosas, de la gente, del cielo, la tierra, el sol, los astros y el origen de la vida.

Wiraqucha

Wiraqucha fue el gran creador del Universo. Antes solo había humo y oscuridad. Creó el cielo, la tierra y los primeros seres

humanos a quienes hizo de gran estatura. El mundo, en realidad, quedó dividido en dos lados opuestos. El Arax Pacha, el

mundo de arriba donde habitan el sol y la luna, y el Manqha Pacha, el mundo de abajo donde permanece el pasado. Entre

ambos, quedó un mundo intermedio: el Aka Pacha de los humanos. Aquellos seres originarios, sin embargo, no tardaron en

desobedecer las instrucciones que Wiraqucha les había dado, provocando su cólera. Como consecuencia, los convirtió en

estatuas de piedra que dejó en grutas y cerros y, a continuación, desató un gran diluvio. El mundo quedó de nuevo en la oscuridad. Al diluvio sobrevivió un puma aislado en medio del lago Titiqaqa donde solo brillaba el resplandor dorado de sus ojos.

Tiempo después, el Creador emergió del lago. La oscuridad desapareció porque al instante reemplazó los ojos del puma por

inti (sol) y phaxsi (luna). De su unión nacieron dos hijos: la pareja divina formada por Manco Capac y Mama Ocllo, el primer

Inca y la primera Colla. Wiraqucha se dirigió luego a Tiwanaku y, mezclando con agua y barro del Titiqaqa (cueva de pumas)

a los seres anteriores que había petrificado, construyó hombres y mujeres de menor estatura que aquellos, y creó así la nueva humanidad. Les dio nombre, vestidos e instrumentos agrícolas, les enseñó las lenguas, costumbres, artes y les transmitió leyes justas. De los wakanaja (lugares sagrados) en los cerros y grutas, salió la nueva humanidad.

(Fuente: http://www.nodo50.org/ceprid/territorios/la/la2.htm).

Según este relato, los aymara salieron de la tierra. Antes había otra humanidad, la que desobedeció al creador Wiraqucha y este, en represalia, se deshizo de ella. Luego

creó a los hombres y mujeres de la nueva humanidad, los dotó de las características propias de cada pueblo (nombre, cultura, ropaje, lenguaje, conocimiento agrícola) y los puso en la tierra para que desde allí salieran a los lugares que les estaban destinados. Los lugares (cerros y lagunas) por los que salieron quedaron como

wakanaja (lugares sagrados) principales y se denominan pakarinas.

La Pachamama es, pues, la divina madre, la waka (lugar sagrado) en la cual vive

el andino. La agricultura en el mundo andino no consiste en una mera siembra-cosecha utilitaria como en muchas partes del mundo, sino en un acto de amor. Por eso el aymara es respetuoso de la naturaleza.

En este ordenamiento del mundo todo es dual (macho o hembra, blanco o negro), pero los opuestos no luchan entre sí tratando de neutralizarse, sino que son parte del todo, se complementan y sin uno no existe el otro. Los opuestos, además de complementarse, establecen una triple alternativa, que es el taypi (equilibrio). REPERTORIO LINGÜÍSTICO

1

U1

Juturi Espíritu de las vertientes.

Phaxsi Luna.

Inti Sol.

Araxpacha Espacio superior.

Akapacha Espacio terrenal.

Manqhapacha Espacio inferior.

Pachamama Madre naturaleza.

MAPA SEMÁNTICO

El mapa semántico explica de qué forma Wiraqucha (dios tutelar) da origen a la

cultura y cosmogonía aymara.

WIRAQUCHA

Dios tutelar

ARAXPACHA LURIRI

Creador del espacio superior

JAQINAJA LURIRI

Creador de la humanidad

JUPHA YATIÑANAJA / KA CHURAPXISTU

Nos dio conocimiento

MANQHAPACHA LURIRI

Creador del espacio inferior

ARUNAJA / KA YATICHAPXISTU

Nos enseñó la lengua

AKAPACHA LURIRI

Creador de la naturaleza

PACHA QALLTIRI

Dio origen al tiempo y espacio

MAPA SINTÁCTICO

-t’asiri Amuyt’asiri Tomar conciencia.

-t’asiña Amuyt´asiña Reflexionar.

Amuy -aña Amuyaña Comprender.

-iri Amuyiri Comprensivo, pensador.

YAQHA MARKANAJANA JARAWIÑAJA YATIÑA

(CONOCIMIENTO DE LOS RELATOS FUNDACIONALES DE

OTROS PUEBLOS):

En los relatos indígenas se encuentra la memoria histórica, la sabiduría y el conocimiento de los pueblos indígenas que durante mucho tiempo se ha transmitido de generación en generación. Por tanto, los relatos fundacionales aclaran y explican el origen de cada cultura, su identidad histórica y sus territorios.

Existen distintas versiones desde los pueblos indígenas sobre la creación y el origen del ser humano en su cultura. Las concepciones se parecen y se diferencian entre ellas, porque todas son explicaciones humanas de la vida y del mundo. Así, cada uno de los relatos fundacionales representa culturas y modos diferentes de explicar la existencia del mundo.

A continuación se presentan relatos fundacionales de otras culturas indígenas de nuestro país.

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U1

Make-Make, para la cultura rapa nui, es el primer ser y creador de todo lo que existe en esta vida; antes que él, no existió otra divinidad. El nombre Make-Make es un diminutivo de Mana kē-Mana kē, que significa Mana (poder sobre natural), y kē

(excepcional, distinto); siendo el dios arcano de la cultura.

Make-Make fue el primero y, al verse solo, creó al hombre a partir de la tierra. La mujer, según este relato fundacional, fue creada a partir del hombre. Así, Make-Make creó un ser para que desarrollara el mundo y lo poblara utilizando los recursos que le ofrece el entorno natural que habita.

MAKE-MAKE E KATI-KATI ANA

(HE ’A’AMU A ARTURO TEAO TORI) (CONTADO POR ARTURO TEAO TORI)MAKE-MAKE CREADOR He noho Make-Make hoko tahi nō, ’ina kai riva. He to’o mai i

te kahavai, he u’i a roto a te ’ana vai. He o’o te kohu o Make-Make ki roto ki te vai. He u’i Make-Make-Make-Make ko tō’ona kohu ’āriŋa ku o’o ’ā ki roto ki te vai. He kī Make-Make, he ’aroha ki tō’ona kohu: “Au ē repa ē! Ka ma’itaki koe i a au”. He pakakina mai te manu ki te hoto mata’u o Make-Make. He veveri Make-Make, he u’i me’e ŋutu, me’e karā, me’e huru-huru. He to’o mai e Make-Make, he haka piri, he haka rere.

He noho, he mana’u Make-Make mo aŋa i te taŋata, mo tu’u pe īa, mo rere mai o te re’o, mo vana-vanaŋa. He tuki Make-Make ki roto ki te mā’ea: ’ina kai riva- riva; iho-iho kiko mea, me’e rake-rake.

He tuki haka ’ou ki roto ki te vai: i ava, i paro-paroko. He tuki haka ’ou Make-Make ki te ’o’one rapo: he po- reko mai te taŋata. He u’i Make-Make ku riva-riva ’ā. He u’i haka ’ou Make-Make kai riva-riva, i horeko.

He haka ha’uru i te taŋata i roto i te hare. Ki ha’uru he oho atu te ’atua a Make-Make, he tuki ki roto ki te kava-kava māui. He poreko mai te vi’e.

He kī Make-Make: “vivina, vivina, haka piro e ahu ē!”.

Make-Make estaba solo; esto no era bueno. Tomó una calabaza

con agua y miró adentro. La sombra de Make-Make entró en

el agua. Make-Make vio cómo la sombra de su rostro había

entrado en el agua. Make-Make habló y saludó a su propia

sombra: “¡Salve, joven! ¡Qué hermoso eres! Parecido a mí”.

Un pájaro se posó entonces de golpe sobre el hombro derecho de Make-Make. Este se asustó, al ver un ser con alas y plumas. Tomó Make-Make (sombra y pájaro) y los hizo volar juntos.

Después de un tiempo, Make-Make pensó en crear al hombre,

quien sería igual a él, con voz y capaz de dialogar.

Make-Make fecundó piedras: no hubo resultado, porque las

aguas del reflujo corrieron sobre la extensión de un terreno improductivo, malo. Luego, fecundó el agua, pero solamente nacieron pececillos pequeños.

Finalmente, fecundó la tierra arcillosa. De ella nació el hombre. Make-Make vio que esto resultó bien, pero entonces

el hombre estaba solo. Lo hizo dormir en la casa y, cuando estuvo dormido, Make-Make fecundó sus costillas del lado

izquierdo. De ahí nació la mujer.

Make-Make dijo entonces: “Vivina, vivina, haka piro e ahu e”.

RELATO FUNDACIONAL MAPUCHE:

Para el mundo mapuche el universo es entendido como la “gran casa” que todos debemos cuidar y proteger, donde cada ser cumple una función determinada, como si en conjunto fueran una gran familia.

Para la creencia mapuche, no solo fueron fuerzas positivas las que hicieron posible la creación del mundo, sino que también la lucha entre fuerzas y energías que parecen ser opuestas, pero, al mismo tiempo, complementarias. El tema del bien y del mal no existe dentro del mundo mapuche, sino, más bien, las energías son las que son y, según las acciones de las personas, estas responden.

TXOFLU GA RUKA KIÑE PIAM

Ti mapu kiñe fütxa kura rukagekefuy piam, fey mew mülekefuy kiñe kurewen, niekefuygu fentxen choyiñ, Küyenh, Anthü, Wüñellfe, Cherufe ka Che egün.

Kiñe anthü txipaygu ti kurewen fey ti pu lamgenwen egün fütxa kewan nentuygün, inazuamlaygün ti kütxal ñi zoy zoy petu üyün, feyti kütxal zoy txemlu txofiy ti ruka. Fey ti pu choyün müpüwigün fill püle, fey kiñeke müpüwigün wenu, Anthü, Küyenh ka Wüñellfe egün, Cherufe kay müpüwtxipay kiñe kura wigkul mew, fey según pigelu fewla. Ti Che kay, zoy inhan choyün fey müpüwtxipay kiñe txawün kura mew, fey mew ta mülenagüy. Feychi mew, rumel kewalayayiñ piwigün. Femgechi Küyenh küzawküley ta ñi mawünal, Anthü kay kütxaltumekey ta ñi eñumküleael ta ruka; cherufe kay fey azkintumekey ka liftuniemekey ta ruka fillke punh, gümitumekey fillke chemkün kümewenolu. Küyenh niey fentxen choyiñ: Txalkan, Llüfkeñ, Mewlenh ka Kürüf. Fey Küyenh mawünmekelu, fey pu pichike kura ka ti che thapülhkunuwigu reke, fey mew ti thapülh anümkakunuwiy, ti che kay fey zoy zoy txemüy anümka reke. “Fewla wino mogetulu eymu” pi ti küyenh, fey müley ta mu küzawael. Feychi zugu mew, ti che elkunugey ñizolküleael ka ti anümka rüpükunugey chew ñi rupayael ti ko.

(Marta Parra, Pirkunche, 1993).

La Tierra era una casa grande, de piedra, y en ella vivía un matrimonio que tenía varios hijos: Küyenh (luna), Anthü (sol), Wüñellfe (lucero), Cherufe (ser con aspecto animal, no siempre visible a la vista humana) y Che (gente, persona).

Los padres salieron de su casa y los hermanos se pelearon. La discusión fue tan grande que no se fijaron que el fuego estaba encendido y que cada vez crecía más, tanto que hizo explotar la casa. Los hijos volaron por todas partes: Anthü, Küyenh y Wüñellfe volaron hacia arriba (espacio); Cherufe voló hacia unas rocas, hoy llamadas zegüñ (volcán); y Che, el menor, voló junto a unos peñascos de piedra y ahí se quedó.

Desde esa vez, nunca más vamos a pelear, es mejor que trabajemos -dijeron. Así, Küyenh trabaja regando; Anthü hace fuego para temperar la casa; Cherufe vigila y limpia la casa todas las noches recogiendo las cosas que ya no sirven. Küyenh tiene hijos: Txalkan (trueno), Llüfkeñ (relámpago), Mewlenh (remolino) y Kürüf (viento). Cuando Küyenh comenzó a regar, las piedras chicas y Che se transformaron en hojas, las hojas se transformaron en plantas y Che comenzó a crecer igual que las plantas.

“Ahora que ustedes resucitaron,”, les dijo Küyenh, ¡ustedes no pueden vivir sin trabajar!”. Así, a Che lo dejaron como capitán y a las plantas las dejaron como camino por donde pasa el agua.

(Fuente: Programa de Estudio mapuche de 4° año básico. Traducción de Javier Quidel Cabral).

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U1

El relato de Wiraqucha es uno de los más relevantes en relación con el origen del mundo quechua, pues en los mitos y leyendas

quechua, Wiraqucha aparece como creador y ordenador del mundo.

Wiraqucha era una deidad andina, por tanto, debido a la influencia e intercambio cultural que se dio entre los pueblos que

conformaban la Confederación del Tawantinsuyu, era venerado por las culturas indígenas andinas que la componían. Es por eso que estos relatos son muy semejantes a los relatos fundacionales aymara.

WIRAQUCHA WIRAQUCHA

Ñawpaq pachapi mana pacha karqachu yaku inti killa janaq pacha ima karqachu jatun apu kawsakuq chaylla karqa Wiraqucha Mana ni ima kaspa phiñakun mana tukukuq phukun chaymanta janaq pacha ruwakun anaq pachapi thuqan chaymanat quyllurkuna paqarinku chaymanata wayrakunata jap'ispa q'apin pachamamata ruwaykama pachamamata tuqan chaymanta mama quchakunata mayukunata quchakunata ruwakun qurakuna paqarinku chayta ruwaspa mana samanchu chaymanta challwakunata chilwikunata uywakunata ima ruwakun makinwan rumi iskultura nisqata kikinta ruwan phukuspa wayrawan junt'achin “Jaqi” nispa qharita ruwan pacha ripuqtin mana sapan qananpaq sumaq k'acha qurakunamanta yawarta aqllan q'apispa imajinta ruwan chaymanta waqtata qharimanta jurqun imajin q'apisqata ukhupi churan Warmitaq ruwakun Chaymanta qhari warmi qullana kawsanata runamanta junt'achinanku nispa kachan

Chaymanta jatun urquman lluqsispa nimayqin qhawayta atinan runakunaqa mana chaytachu ruwasqanku Janaq Pachamanta Tata uj muchuyta paykunaman kachasqa pumakuna pakakunanmanta lluqsinankuta ruwan mana qullana auki nisqanta ruwankuchu chaykunata mikhuykuchunku Jinata ninku Chay pachapi Wiraquchaqa ashkha yakuta urmachisqa runakuna patampi mana chaninchayta munasqankuchu chaykunata tukuy yakuwan jich'asqa payqa rumipi kutikun Pachamama ruwasqanta yakupi p’ultuyta saqin

Tawa chunka p’unchaykuna tutasninwan jina chaymantaqa ruwasqantamanta waqan waqayninmantataq qucha Titiqaqata ruwakun

(Traducción de Julia Quispe)

Porque antes, cuando tierra no había, ni agua, tampoco sol, menos una luna ni cielo, solo estaba ese espacio donde moraba el Señor, el Padre Divino, Wiraqucha.

Se molestó con tanto vacío, sopló el infinito y se formó el cielo. Escupió en el cielo y nacieron las estrellas. Tomó los gases y los amasó hasta modelar la tierra. Escupió la tierra y formó los mares, los ríos, los lagos y brotaron las plantas. Y no descansó, porque a continuación creó los peces, los pájaros y los animales. Con sus manos hizo una escultura de piedra, su semejante, y de un soplo la llenó de agua. “Jaqi”, dijo, y creó al hombre. Después de un tiempo, y para que no estuviera solo, fue y cosechó la savia de las plantas más preciosas, la amasó y modeló una imagen. Fue y sacó una costilla del hombre y la puso dentro de la imagen que había amasado. Creó a la mujer. Y les dio la orden de poblar el kollana. Ese hombre y esa mujer debían poblar el altiplano.

Luego subió a una montaña muy alta a donde nadie debía seguirlo. Mas unos desobedientes fueron a ver dónde estaba y el Padre Divino mandó un castigo sobre ellos: hizo que los pumas salieran de sus guaridas y devoraran a los que no respetaron la voluntad de Wiraqucha. Y digo que, en esos mismos tiempos, Wiraqucha hizo caer tanta agua sobre los hombres que se negaron a demostrarle respeto y veneración que, con toda el agua que arrojó, él mismo se hizo piedra, dejando que el mundo creado se inundara.

Luego lamentó lo que había hecho y, por cuarenta días con sus noches, lloró y sus lágrimas formaron el lago Titicaca.

(Fuente: Guía Pedagógica del Sector de Lengua Indígena Quechua 4° Año Básico (2014). Mineduc-Unicef).

REPERTORIO LINGÜÍSTICO

Layra jawari arsutanaja Relatos fundacionales.

Iñsta El aparecer.

Utt’aña Instalarse.

Layra pacha Tiempo antiguo.

Sarnaxawisawa Memoria histórica.

Thakhisawa Sabiduría y conocimiento.

Qallta Origen.

Uraqipanaja Sus territorios.

MAPA SEMÁNTICO

El mapa semántico explica el concepto de Layra jarawi arsutanaja (relatos

fundacionales) y cómo estos aclaran y explican el origen de cada cultura.

LAYRA JARAWI ARSUTANAJA Relatos fundacionales JIWASAN THAKHISAWA Nuestra sabiduría y conocimiento MARKANAJAN LAYRA THAKHIPAXA Historia local KUNAMAS UYWIRINAJAS QALLTI

Nociones sobre el origen de los seres

SARNAXAWISA WA

Memoria histórica MARKANAJAN QALLTAWIPALa fundación de pueblos

KUNAMAS PACHA AKA URAQI QALLTI

Origen de las cosas en este mundo

MAPA SINTÁCTICO

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EJEMPLO DE EVALUACIÓN

El ejemplo de evaluación de esta unidad está relacionado con la descripción oral en lengua aymara de los relatos fundacionales en estudio. Para ello se ha seleccionado el siguiente Aprendizaje Esperado e Indicadores de la unidad:

Aprendizaje Esperado:

Describir los elementos centrales de la cosmovisión aymara con respecto al ordenamiento del mundo.

Indicadores de evaluación:

> Nombran los espacios cosmogónicos y los elementos principales que lo conforman en cada uno de ellos.

> Explican el ordenamiento de la relación entre los diferentes espacios cosmogónicos. > Expresan con sus palabras el sentido y significado cultural de los relatos en estudio.

Actividad de evaluación:

> El o la docente o educador(a) tradicional expone la actividad de evaluación relacionada con el reconocimiento de los espacios cosmogónicos, los seres que los habitan y a qué obedece ese ordenamiento. Para ello, construyen en grupos una maqueta que represente los tres espacios cosmogónicos.

> El o la docente o educador(a) tradicional presenta la comprensión de la cosmogonía aymara en la vida diaria utilizando la siguiente pauta:

PACHANAKANA SUMA

UTHASIÑANI ASPECTOS A EVALUAR: ORALIDAD

Aymar markasa kimsa pachaniwa, mä alaxpacha satawa, ukanxa utharakiwa; wara waranaka, phaxi, tata Inti.

Manqhapacha satana utharakiwa yanqha achachilanaja, supayanaja, uywirinaja k’isimirinaka utharakiwa. Akapachana qamapxtana

Jiwasanaka titinakampi, anunakampi, qawranakampi, taqi jakirinakampi uthasiptan. Akhama uthasitaxa taxpachana suma qamasiñatakiwa.

Los y las estudiantes, por medio de la expresión oral, con una pronunciación adecuada, deben explicar claramente los tres espacios cosmogónicos y los elementos que los componen. - Describen los tres espacios cosmogónicos.

- Nombran los habitantes de cada espacio cosmogónico. Preguntas a considerar:

- Alaxpachana khitinajasa uthasipxi (¿Quiénes habitan en el espacio superior?). - Manqhapachana khitinakas uthasipxi (¿Quiénes habitan en el espacio inferior?). - Akapachana khitinakas uthasipxi (¿Quiénes habitan en el espacio de la naturaleza?).