UNIVERSIDAD ANDINA
“NÉSTOR CÁCERES VELÁSQUEZ”
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: DIDÁCTICA INTERCULTURAL
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVA:
SABERES ANCESTRALES ANDINOS ATRIBUIDOS AL CHUNKA, DE
ACUERDO A LAS PRÁCTICAS VIGENTES EN CONTEXTOS
RURALES DE HABLA QUECHUA Y SU RELACIÓN CON LA
ETNOMATEMÁTICA
PRESENTADO POR:
EDGAR ATAMARI ZAPANA
Juliaca, abril 2019
I. EL PROBLEMA 3
1.1 Descripción del problema 3
1.2 Enunciado del problema 7
Problema general
Problemas específicos
1.3 Objetivos: generales y específicos 7
II. MARCO TEÓRICO REFERENCIAL 8
2.1 Antecedentes de la investigación 8
2.2 Bases teóricas 9
III. METODOLOGÍA 14
3.1 Método 14
3.2 Diseño metodológico 14
3.3 Técnica propuesta para el proceso de investigación 14
IV. ASPECTOS ADMINISTRATIVOS 15
4.1 Presupuesto 15
4.2 Cronograma 16
V. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 17
1.1 Descripción del problema
En la actualidad, el Ministerio de Educación en el Perú, ha implementado la política
de interculturalidad en el sistema educativo peruano, muestra de ello es que en el año
2018 se pone en marcha la Política Sectorial de Educación Intercultural y Educación
Intercultural Bilingüe, política que tiene como finalidad “garantizar aprendizajes
pertinentes y de calidad a los niños, niñas, adolescentes, jóvenes, personas adultas y
personas adultas mayores de todo el Perú, desde el reconocimiento y valoración
positiva de la realidad socioambiental y la diversidad cultural y lingüística que
caracteriza al país, que contribuyan a la formación de ciudadanos y ciudadanas
protagonistas y en la construcción de un proyecto colectivo de sociedad democrática y
plural con igualdad de género”; por lo que se entiende como uno de los propósitos en
marcha del ministerio de educación es que los estudiantes de la educación básica
puedan recibir en este marco, aprendizajes de calidad, para lo cual hacer operativo
esta propuesta, tendría como punto de partida buenos maestros y maestras
comprometidos con la propuesta, implica ello recibir del estado una buena
capacitación y actualización en aspectos teóricos generales y especializados respecto
al enfoque de la interculturalidad, de igual forma recibir capacitación a través de
talleres prácticos para la implementación de la propuesta debe ser fundamental.
Formar alianzas estratégicas con instituciones no gubernamentales para que puedan
también estas aportar a la propuesta es otro de los factores. A ello, se debe adicionar
especialmente la implementación de diseño y elaboración de material intercultural
para todas las áreas propuestas en el currículo nacional, es en este aspecto que incide
nuestro trabajo de investigación, dado que, se tiene la propuesta, pero para su
aplicación se carece de recursos didácticos interculturales, entonces resulta
contradictorio querer desarrollar una educación matemática intercultural si no se
cuenta con los insumos necesarios, Shoroeder (1998) corrobora esta nuestra posición,
manifestando“ … diseñar, elaborar y aplicar materiales educativos en función de los
objetivos matemáticos utilizando los recursos de su medio; integrar en el currículo los
contenidos matemáticos de su cultura con los de la ciencia matemática generando
estrategias adecuadas para ello …” (p.7-8). Entonces la recuperación de saberes,
prácticas cotidianas, formas de hacer matemáticas bajo el enfoque de la
etnomatemàtica es un trabajo que hay que emprender, nuestra riqueza cultural nos
A esto corrobora, considerar al Perú como un país multicultural, multiétnico y
plurilingüe, su riqueza cultural lo pone en vitrina frente a otros países del mundo,
dentro de ello la cultura andina marca la diferencia frente a otras culturas, dado que
tan solo por citar el desarrollo cultural impresionante durante el Incanato en nuestro
territorio nacional, muestra de nuestra fortaleza andina.
Además de la Política Sectorial de Educación Intercultural y Educación Intercultural
Bilingüe declarada por el estado peruano se tiene, desarrollar la Educación
Intercultural Bilingüe en los niveles considerados básicos (inicial, primaria y
secundaria), esto de acuerdo a la Ley general de Educación, Ley N° 28044, cuyo
artículo 20 señala que:
La Educación Bilingüe intercultural se ofrece en todo el sistema educativo,
promueve la valoración y enriquecimiento de la propia cultura, el respeto a la
diversidad cultural, el diálogo intercultural y la toma de conciencia de los
derechos de los pueblos indígenas, y de otras comunidades nacionales y
extranjeras. Incorpora la historia de los pueblos, sus conocimientos y
tecnologías, sistemas de valores y aspiraciones sociales y económicas,
garantiza el aprendizaje en la lengua materna de la población estudiantil y del
castellano como segunda lengua, así como el posterior aprendizaje de lenguas
extranjeras, determina la obligación de las y los docentes de dominar tanto la
lengua originaria de la zona donde laboran como el castellano, asegura la
participación de los miembros de los pueblos indígenas en la formulación y
ejecución de programas de educación para formar equipos capaces de asumir
progresivamente la gestión de dichos programas, y preserva las lenguas de los
pueblos indígenas y promueve su desarrollo y práctica.
De acuerdo a la citada Ley, la responsable para llevar adelante la implementación de
esta propuesta educativa, es el Ministerio de Educación a través de la Dirección
Nacional de Educación Intercultural Bilingüe (DINEIB). Dirección que tiene
instituciones seleccionadas a nivel nacional denominados “piloto”1que en la
actualidad vienen desarrollando esta propuesta. Pero, se observa una vez más el
1El Ministerio de Educación denomina instituciones “piloto” EIB, a instituciones educativas seleccionadas para
divorcio entre lo que se dice y lo que se hace de los gobiernos de turno, dado que en
la actualidad la implementación de este proyecto muestra diversas debilidades en su
aplicación, tal es así que en la conducción de procesos pedagógicos refleja diversas
insuficiencias entre ellos mencionar: propuesta limitada a confundir al maestro en
desarrollar una propuesta occidental bajo la denominación de educación intercultural,
maestros con debilidades académicas para llevar adelante la propuesta, recursos
educativos que no respondan a las exigencias de una educación intercultural bilingüe,
diseños curriculares que no son de acorde al contexto real, etc.
Entonces de continuar esta realidad, las debilidades que se presenten en el proceso de
enseñanza aprendizaje por ejemplo en el área de matemática en instituciones rurales
bilingües es preocupante, las formas tradicionales en la conducción de aprendizajes
bajo diversas limitaciones no constituyen un aporte para elevar la calidad educativa
especialmente en las instituciones de educación intercultural bilingüe. Frente a esta
realidad consideramos de urgencia aportar desde nuestros escenarios, propuestas que
permitan fortalecer estos proyectos en marcha, entendiendo que elevar niveles de
calidad de la educación es tarea de todos.
Situación por la cual, estaríamos asumiendo la tarea de involucrarnos y
comprometernos para evitar que el problema siga persistiendo, cual es, recuperar y
revalorar en base a los aportes de la investigación cualitativa, saberes populares
ancestrales y prácticas etnomatemáticas de contextos andinos quechua, para que
contribuyan positivamente a la implementación de estas propuestas que desde luego
reflejarían en la mejora de procesos de aprendizaje en niños y niñas que estudian en
las instituciones de Educación Intercultural Bilingüe. Además, en la actualidad viene
tomando interés por parte de maestros comprometidos en estas tareas investigar sobre
la matemática andina tal como se puede citar en el siguiente comentario: "Hay una
demanda de los pueblos, de que la educación tome en cuenta las lenguas, la cultura,
los saberes matemáticos y su cosmovisión, no por capricho cultural o político, sino
que esto es por un tema de derechos y de afirmación cultural”2.
Desde nuestra posición de educador, estaríamos asumiendo este reto de acuerdo a los
aportes de Velasco, J. J. (2003) que en la revista tiempo de educar, acerca de la
utilidad de la etnografía para los maestros, sostiene:
Los maestros cuentan con una notable experiencia como observadores
participantes y como entrevistadores. Un cierto conocimiento de las
posibilidades y limitaciones, controles y balances – en otras palabras, la
ciencia de la empresa– junto con cierto tiempo adicional y una actitud
reflexiva para lograr, llegado el caso, un distanciamiento social respecto del
papel del maestro, pondría a muchos maestros en condiciones de realizar un
trabajo etnográfico fructífero. En consecuencia, es éste más accesible para
ellos de lo que algunos suponen. No hace falta equipo caro ni complejo fuera
de la propia mente, no hace falta mucho conocimiento de estadística ni
experimentos controlados. No se necesita estar especialmente versado teórica
ni metodológicamente, aun cuando esto no sea despreciable. Una vez que han
reconocido y comenzado a identificarse con la idea etnográfica, ésta se irá
enriqueciendo a medida que el trabajo de investigación avance. No es cuestión
de un enorme aprendizaje libresco previo. Sería erróneo concluir que por estas
razones resulta más fácil que otros métodos, pero sí es cierto que está más al
alcance de los maestros, y que da a éstos una perspectiva más amplia para
comprender los criterios por los cuales habría de juzgarse la verdad de
cualquiera de sus investigaciones. Además, Velasco manifiesta: Con esto
último quisiera resaltar que la posibilidad que tiene el maestro de acceder a un
conocimiento empírico, muchas veces vedado para el investigador social
formado y experimentado, es un verdadero privilegio; que si se convierte en
objeto de investigación sistemática entonces estará en posibilidades enormes
de aportar no sólo al conocimiento educativo sino también y quizá, más
importante aún, a la práctica docente para los que vienen detrás de él. (p. 163)
A lo expuesto, queremos manifestar que desde nuestra perspectiva, nuestro propósito
es construir un aporte teórico respecto al prototipo etnomatemático conocido como el
“chunka” dentro del contexto andino, el recuperar y revalorar los saberes ancestrales
sobre esta práctica costumbrista vigente constituiría un aporte al espacio educativo,
hacer uso de la técnica de la observación participante, los grupos focales, y la
redescubriendo, generando y construyendo poco a poco una teoría respecto al saber
ancestral mencionado.
1.2 Enunciado del problema
Problema general
¿Cuáles son los saberes ancestrales andinos atribuidos al chunka, de acuerdo a las
prácticas vigentes en contextos rurales de habla quechua en relación con la
Problemas específicos
¿Cuáles son los saberes ancestrales que poseen los habitantes del contexto cultural
andino respecto al chunka?
¿Cómo se realiza estas prácticas costumbristas en contextos rurales andinos?
¿Qué opiniones tienen los habitantes sobre esta práctica vigente que se constituye en
un hacer cotidiano?
¿Cuáles son los principales problemas que impiden o limitan preservar la práctica de
esta tradición andina?
1.3 Objetivos
Objetivo general
Explorar los saberes ancestrales andinos atribuidos al chunka, de acuerdo a las
prácticas vigentes en contextos rurales de habla quechua, y su relación con la
etnomatemática
Objetivos específicos
Identificar los saberes ancestrales que poseen los habitantes del contexto cultural
andino respecto al chunka.
Determinar estas prácticas costumbristas como actividades que se realizan en
contextos rurales andinos.
Identificar las opiniones que tienen los habitantes sobre esta práctica vigente que se
constituye en un hacer cotidiano.
Conocer y jerarquizar la importancia de los principales problemas que impiden o
limitan la preservación de la práctica de esta tradición andina.
El Ministerio de Educación en el Perú, ha implementado la política de
interculturalidad en el sistema educativo peruano en el año 2018 bajo la
denominación de Política Sectorial de Educación Intercultural y Educación
Intercultural Bilingüe, además se viene desarrollando la Educación Intercultural
Bilingüe en los niveles considerados básicos (inicial, primaria y secundaria), esto de
acuerdo a la Ley general de Educación, Ley N° 28044. Pero, a la fecha cuales serán
algunos resultados que nos ofrecen, pareciera que no son nada satisfactorios, entonces
estas políticas de estado en lo que corresponde a educación, no estarían generando el
impacto que se pensaba antes de su implementación, será que no están bien orientadas
o tal vez tienen muchos vacíos en cuanto a la sostenibilidad de la propuesta, que
conforme a lo declarado, no estarían haciendo realidad sus propósitos. Bueno, solo los
responsables tendrán la respuesta objetiva.
Lo que sí nosotros percibimos en las mencionadas propuestas educativas, son
debilidades que repercuten en la formación integral del educando, propuestas que en
vez de orientar al educador al contrario les generan controversia, confusión desde sus
procesos de planificación curricular, el desarrollo, hasta la evaluación; entonces, cabe
a los responsables del Ministerio de Educación reorientar sus procesos de
implementación de estas políticas que rigen el sistema educativo peruano.
Desde nuestro escenario, sostenemos que hacer realidad estas propuestas requieren
del compromiso de todos, estamos por recuperar, revalorar y fortalecer nuestra
identidad cultural andina, que mejor espacio que la educación para hacer realidad tal
demanda que exige la sociedad peruana respecto al papel que debe desempeñar
nuestro sistema educativo.
II. MARCO TEÓRICO REFERENCIAL 2.1 Antecedentes de la investigación
Respecto a las investigaciones realizadas sobre nuestro tema objeto de investigación
en el contexto académico peruano es muy limitado, situación que nos permite
manifestar que muy pocos antecedentes hemos podido encontrar, pese a que el Perú
latinoamericanos e internacionales inclusive, situación que nos permite recrear el
siguiente aporte de Zapata, F. (2012) cuando manifiesta: “los saberes que constituyen
el patrimonio cultural inmaterial de un pueblo se conservan en la memoria colectiva
de sus pobladores. Al igual que el patrimonio cultural inmaterial, la memoria no es
estática, cambia con el paso del tiempo cuando las personas crean distintas versiones,
resultado de la transmisión de generación en generación” (p.16).
Sin embargo encontramos investigaciones como las siguientes:
Metodologías para la enseñanza de la matemática en un país pluricultural,
Schroeder, Joachim (GTZ, Cooperación Alemana al Desarrollo) su objetivo principal
fue explicar “El porqué de una didáctica intercultural de la matemática” llegando a las
siguientes conclusiones: “Los cursos tipo didáctico sobre comprensión y práctica de
ejercicios aritméticos o procedimientos geométricos que usamos en nuestra vida
diaria, las lecciones de enfoque didáctico que ofrecen a los alumnos la posibilidad de
reflejar y discutir sobre un problema matemático o social, los juegos como una forma
didáctica para aprender y concentrarse por un periodo largo en una actividad de
acuerdo al uso determinado de estrategias y, los proyectos como formas didácticas
que constituyen una formas de investigación tomando parte en la vida cultural y social
de su comunidad, constituyen las cuatro formas didácticas para hacer evidente lo
ajeno y lo propio en las clases de matemática intercultural a partir de diferentes
perspectivas. La realidad se presenta como un collage compuesto por varias piezas de
procedencias muy diferentes; y siempre hay algo importante que contar, medir, pesar
y calcular. Además, sostiene que la matemática no sea solo un sistema lógico y formal
para contar, sino un medio de comunicación intercultural y una herramienta de
reconstrucción de la realidad cultural. Las clases debe hacer posible que los alumnos
descubran, comprendan y empleen la matemática como un medio de comunicación en
situaciones interculturales”.
El artículo Etnomatemática y formación docente: el contexto argentino sostiene:
En este artículo de revisión proporcionamos los elementos por los cuales
consideramos importante desarrollar cursos de formación docente, con
enfoque etnomatemático en su contenido y metodología, en el contexto
existentes para la Etnomatemática; indagar metodologías innovadoras
presentes en la literatura de cursos de formación para maestros y profesores en
Etnomatemática y justificar con una revisión de la literatura en varias
direcciones la oportunidad y factibilidad de realizar tales cursos en Argentina.
Punto central del trabajo será la revisión de las directrices legislativas vigentes
en Argentina y su conformidad con la perspectiva etnomatemática. (Albanese,
V. Santillán, A. Oliveras, 2014)
Tomar en cuenta el enfoque de la etnomatemática en la formación de maestros
bilingüe no solo es importante, sino determinante. Desarrollar metodologías para una
educación intercultural exige del recurso humano y/o capital intelectual estar
formados adecuadamente. Las políticas de estado por muy buenas intenciones que
tengan quedarán en el tintero si no se tiene maestros preparados bajo las exigencias
del enfoque. Maestros comprometidos con la propuesta no solo cumplirán tu tarea
pedagógica con esmero y eficiencia sino serán los actores principales en el logro de
resultados educativos.
Ana Patricia Vásquez Hernández en Recuperación y empoderamiento de saberes
ancestrales a través de la etnomatemática, sostiene:
La etnomatemática es uno de los ejes fundamentales para la recuperación de saberes matemáticos de los pueblos originarios, patrimonio cultural de la humanidad. A la luz de la experiencia de Colombia, los Objetivos de Desarrollo del Milenio de la UNESCO en su componente educación, el Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo, los cambios para Costa Rica instructivamente como la nueva Política Educativa, la instauración del Departamento de Educación Intercultural y los nuevos programas de estudio de matemática de la educación escolarizada bajo un abordaje de resolución de problemas; es que se hace necesario vislumbrar los retos de Costa Rica en el desarrollo de esta nueva corriente del saber matemático. (Vásquez, 2013)
como componentes practicas matemáticas en su quehacer cotidiano, representar formas geométricas, hacer conteos, clasificaciones, realizar mediciones haciendo uso de la medidas arbitrarias andinas, practicar costumbres y tradiciones de acuerdo al calendario comunal, es quehacer diario del hombre andino, en las cuales las matemáticas están y estarán presentes. En este escenario la etnomatemática solo debe ocuparse en sistematizar todos estos saberes, procedimientos, técnicas matemáticas de la cultura andina.
Es así que Ana Patricia Vásquez Hernández, en su artículo Etnomatemática: eje central de la recuperación de saberes matemáticos. Experiencia de américa latina y retos para costa rica, reitera:
El presente artículo recopila la experiencia de expertos en la etnomatemática, de un grupo de discusión en RELME 27. Sus cuestionamientos se fundamentan, en la etnomatemática y el impacto de esta en el currículo escolar. Se toma en cuenta las características sociales del sistema educativo latinoamericano, los objetivos de desarrollo del milenio y el impacto de ambos, sobre la educación matemática de los pueblos originarios. Se plantean retos futuros y una visión sobre la recuperación de los saberes matemáticos. Metodológicamente se sustenta como una investigación de enfoque cualitativo, con diseño de teoría fundamental, donde sus datos se analizan por codificación abierta axial. (Vásquez, 2014)
Poner en práctica los aportes de la etnomatemática, durante procesos de enseñanza
aprendizaje de las matemáticas en la educación básica sería revalorante, dado que es
una de las propuestas más desarrolladas que se está soslayando en la actividad
escolar.
2.2 Bases teóricas
1. Historia de saberes ancestrales
Karkras y otros (2014) afirman que: Los saberes y conocimientos de las
nacionalidades y pueblos indígenas son producto de la enseñanza y práctica
constante de la vida comunitaria. Lo comunitario no son las relaciones solamente
complementan la vida integral. Los espacios de transmisión de los saberes distan
de infraestructuras complejas y de seres especializados. Los reforzamientos de los
saberes se dan de manera constante desde los sabios y sabias de cada
nacionalidad y pueblo, permitiendo un entendimiento amplio de la vida y de lo
importante para mantener el equilibrio espiritual y material que reclama la
Pachamama-Naturaleza, y los seres humanos.
Consideramos inminente aplicar los marcos normativos nacionales e
internacionales en beneficio de los pueblos y nacionalidades del Ecuador, de la
región y del mundo y en ese contexto exponemos las buenas experiencias
logradas en el ámbito público y proponemos modelos alternativos para lograr la
convivencia en equilibro, desde lo local territorial cerrando el ciclo con la
aplicación de agendas de políticas públicas para que los pueblos y nacionalidades
puedan garantizar la recuperación, el fortalecimiento y la existencia de los
saberes, conocimientos y formas propias de existencia, lo cual tienen
implicaciones planetarias puesto que al hacerlo, sostenemos el equilibrio de la
vida de todos los seres vivos en el planeta.
Todos los pueblos del mundo han tenido diversos procesos en la construcción de
su propia sabiduría y su propio modo de pensar y actuar, se trata de una
racionalidad y una lógica que funciona al interior de cada cultura. Así, por
ejemplo, los egipcios o los romanos han sabido construir su conocimiento desde
la lógica de la razón, que mide, que calcula, que fija objetivos y metas, que luego
se establece como una única racionalidad universal válida para todas las naciones
del mundo, el problema es que ésta es una de las características centrales de la
cultura occidental. Sin embargo, existen otros modos de producción de saberes y
conocimientos que han construido los distintos pueblos originarios del mundo, al
que la ciencia moderna (des)califica nominándolos como empíricas,
tradicionales, ancestrales, provenientes del campo de la intuición
1.1 Saberes ancestrales andinos
Hidrovo, T. en su artículo Ciencias y saberes ancestrales: Relación entre dos
El saber es, sin lugar a dudas, un conocimiento acumulado construido
de manera colectiva El saber es, sin lugar a dudas, un conocimiento
acumulado construido de manera colectiva por una sociedad a través
de un proceso histórico, cuya base es la experiencia y la relación con
una realidad concreta y su naturaleza. A partir de este concepto se
puede establecer que todo saber es ancestral, puesto que es trasmitido
de generación a generación, proviene por lo tanto de los ancestros. El
saber es producido en el largo tiempo con el propósito sustancial de
mantener la vida y reproducirla; por lo tanto, está relacionada con la
interacción entre el animal humano, los animales no humanos y todos
los elementos de la naturaleza, de los cuales todos forman parte (p.21).
De la misma forma Salas, S. (2016) presidenta de REDAR Perú en Infoandina, en
su artículo Conocimientos ancestrales andinos para el mundo, afirma: “Se
entiende por saberes, haceres a aquellos conocimientos, técnicas y prácticas
ancestrales que hemos heredado de las culturas ancestrales, como las preinca e
incas por ejemplo, a través de miles de años de experimentación, observación, y
gestión de los recursos naturales y del medio ambiente”
1.2 Principios orientadores en la gestión de los saberes ancestrales:
Principio de complementariedad: principio de dualidad que en el hogar como
persona humana tanto el varón y como la mujer se complementan durante las
actividades cotidianas, estamos en posición igualitaria, co-existimos en el mismo
nivel, complementándonos mutuamente en el quehacer diario.
Principio de reciprocidad: Sabemos que la reciprocidad andina es un deber
cósmico que refleja un orden universal del que el ser humano forma parte.
Considero que a cada acto corresponde como contribución complementaria un
acto igual (retribución), nuestro obrar generalmente está orientado a una
restitución correspondiente de un bien, servicio o favor recibido.
Principio de unicidad, generalmente esto se trasluce en la recuperación y
antepasados, por ejemplo una de ellas es la preservación de las tradiciones en
honor a la Pachamama, considerándolo como mundos íntimamente conectados
2. Recuperación de saberes ancestrales andinos
En el contexto andino se observa que existe una vasta cultura milenaria generada y
transmitida de generación en generación, pese a que la colonia ha destruido todo a
su paso, estos saberes, valores, principios ha sobrevivido al tiempo y a la
usurpación cultural de occidente, y en la actualidad se constituye en la conductora
de las vivencias que a través de su práctica vigente soluciona los problemas que
sopesa el poblador andino. Tal es así Jamioy, J. N. (1997) sostiene que:… de las
prácticas comunitarias realizadas llegué a comprender que los saberes de cada
uno de los pueblos a los que me refiero son recíprocamente complementarios, y se
transmiten para el servicio de todos. En consecuencia, es factible afirmar que los
distintos saberes constituyen la génesis de la identidad y diversidad cultural de los
grupos indígenas que siguen enriqueciendo el desarrollo intelectual de la
humanidad (p.64). Además sobre la sabiduría indígena hace la siguiente réplica El
saber indígena es considerado por los mismos miembros de cada pueblo que
proviene de su Creador y, en consecuencia, no es posible comprenderlo en
profundidad si se trata en forma aislada. Por eso cuando los sabedores de tradición
oral comparten sus conocimientos, en primer lugar proclaman al creador de su
mundo y su pueblo, luego mencionan a los antepasados, abuelos, tíos y a sus
padres, de quienes recibieron los conocimientos propios de su cultura. Con lo
anterior, los sabedores quieren significar que los saberes de transmisión oral no son
producidos por ellos, y su tarea es identificarlos con el apoyo de la comunidad para
luego transmitirlos. Es decir, dichos conocimientos no son resultado del estudio o
trabajo individual, sino de un proceso de conocimiento colectivo, orientado a la
toma de conciencia de la sabiduría que su creador les ha asignado para garantizar
la identidad en la vida de las comunidades. Este modo de transmitir los saberes
subsistió de generación en generación por muchos siglos, hasta cuando apareció la
forma escrita como una manera de producirlos y difundirlos. Es importante anotar
que desde entonces se debilitó el procedimiento de transmisión por tradición oral,
desencadenando un atraso paulatino del saber indígena.
Nosotros consideramos al chunka un prototipo etnomatemático andino, que
fue utilizado y es aplicado en la actualidad en contextos rurales quechua y
aimara, en sus diferentes actividades cotidianas, el poblador andino la hace
partícipe a este saber ancestral, tal es así que muy aisladamente podemos
manifestar que la práctica de este saber se realiza en techamientos de casa
nueva, actividades rituales bajo la cosmovisión andina, de prospectiva y otras,
que solo la investigación nos fortalecerá, enriquecerá, validará estos
conocimientos aislados que manejamos en la actualidad.
3. La etnomatemática
En la actualidad existen diversas concepciones de la etnomatemática, D´Ambrosio
(2002 p.9) precursor de esta tendencia sostiene: “Etnomatemática es la matemática
practicada por grupos culturales , tales como comunidades urbanas y rurales, grupos
de trabajadores, clases de profesionales, niños de un cierto grupo etario, sociedades
indígenas, y tantos otros grupos que se identifican con objetivos y tradiciones
comunes a los grupos” esto nos da a entender que cada contexto cultural tiene su
propia forma de hacer matemática, estas prácticas han sido socializadas de generación
en generación, además en la actualidad están vigentes dado que se siguen practicando,
estas diferentes prácticas se traslucen en las formas básicas de contar, medir clasificar,
realizar operaciones de cálculo mental, etc. Esos haceres se constituyen en parte de las
actividades cotidianas que realiza el ser humano son transmitidas de generación en
generación, muchas veces estas realidades observamos en la preservación de sus
costumbres tradiciones etc.
Ahora, precisando la concepción de la etnomatemática como un nuevo aporte para la
enseñanza de las matemáticas bajo un enfoque intercultural. Primeramente queremos
hacer mención al precursor más activo y consecuente de esta nueva corriente que la
dio en una de las explicaciones en la Universidad Virtual Latinoamericana (UVLA),
Ubiratan D'Ambrosio manifestó: "las diferentes formas de matemática que son
propias de los grupos culturales, las llamamos de Etnomatemática". “La
Etnomatemática en mi concepción es etno+matema+tica, eso es, su entorno natural y
cultural (etno) explicar, enseñar, comprender, manejar, lidiar (matema) las artes,
De acuerdo a este punto de vista, la etnomatemática puede ser concebida como el arte
o técnica (tica) de explicar, entender y desempeñarse en una realidad (matema),
dentro de un contexto cultural propio (etno).
A partir de estas concepciones para nosotros etnomatemática vendría a ser todo el
conjunto de conocimientos relacionados a formas de saber y hacer matemática y que
se encuentran vigentes en determinados grupos culturales. Entonces nuestra tarea en
la actualidad debe ser revalorar esos saberes y haceres populares propios de culturas
originarias.
III. METODOLOGÍA
3.1 Método
El método es etnográfico, porque la investigación se realizará en el contexto donde se
de los actores de la costumbre, el investigador será observador y participante durante
el desarrollo del saber andino.
3.2 Diseño metodológico
El diseño metodológico asumido para el presente trabajo de investigación es el
emergente, dado que los componentes principales del diseño irán generándose durante
el proceso de investigación. Este diseño está sustentado en el paradigma del
construccionismo social y guarda mucha semejanza con los principios generales de la
investigación cualitativa.
3.3 Técnica propuesta para el proceso de investigación
Grupo focal (propuesta)
Para el presente trabajo de investigación, se ha determinado hacer uso de la técnica de
los grupos focales, con la finalidad de recoger información de los mismos actores
partícipes en esta tradición andina.
Tamaño del grupo focal:
Personas comprendidas en la tercera edad conformada de 3 a 10 participantes.
Duración de las sesiones
1 hora por sesión. Esto por la naturaleza de la edad comprendida por los participantes.
Procedimiento:
1° Paso: establecer objetivos.
2° Paso: diseño de la investigación.
3° Paso: desarrollo del cronograma.
4° Paso: selección de los participantes.
5° Paso: selección del moderador.
6° Paso: preparación de preguntas de estímulo.
7° Paso: selección del sitio de reunión.
8° Paso: logística.
9° Paso: desarrollo de la sesión.
IV. ASPECTOS ADMINISTRATIVOS
4.1 Presupuesto
RECURSOS CANTIDAD IMPORTE EN S/.
a) Recursos humanos:
1. Servicio de digitador
2. Asistente de campo
3. Servicio de filmaciones
4. Servicio de chofer con su auto para
traslado a campo
200 páginas digitadas
10 días
10 sesiones
10 viajes ida y vuelta
150
300
1000
500
b) Bienes materiales
1. Papel bond
3. Adquisición bibliográfica
1 millar
10 textos
24
1000
c) Servicios
1. Fotocopiado
2. Imprenta (empaste tesis)
5 mil hojas
10 ejemplares
500
400
TOTAL 3874
4.2 Cronograma
2018 2019
1. Elaboración del Proyecto:
- Reajuste del proyecto
- Elaboración de los instrumentos
- Reconocimiento de los lugares
muestra
- Revisión de antecedentes
x x
x
x x
x x
x
2. Recolección de datos:
Revisión de fuentes documentales
Trabajo de campo
Entrevistas individuales y grupales
x
x
x x
x
3. Procesamiento de los datos
4. Redacción, presentación del informe
final
x x
V. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Albanese, V. Santillán, A. Oliveras, M. L. (2014). Etnomatemática y formación
docente: el contexto argentino. Revista Latinoamericana de Etnomatemática, 7(1),
D´AMBROSIO, Ubiratan. (2002) Etnomatemática Elo entre as tradiçoes e a
modernidade. Belo Horizonte, Brasil: Autentica Editora.
Idrovo, T. (2015). Ciencias y saberes ancestrales: Relación entre dos formas de
conocimiento e interculturalidad epistémica. Recuperado de
http://www.uleam.edu.ec/wp-content/uploads/2015/04/4112-investigacion-pueblos-y-nac-ancestrales.compressed1.pdf
Jamioy, J. N. (1997) Los saberes indígenas son patrimonio de la humanidad Nómadas
(Col), núm. 7, septiembre, pp. 64-72Universidad CentralBogotá, Colombia
recuperado en http://www.redalyc.org/pdf/1051/105118909006.pdf
Karkras, A., Tasiguano, A. L., Cachiguango, G., Lema, A., y Yemberla, C. (Abril
2014). Conocimientos tradicionales y ancestrales. Recuperado de
https://floksociety.co-ment.com/text/2AJgGaYbiXv/view/
Ley General de Educación Ley Nro. 28044
Salas, S. (20 Junio, 2016). Conocimientos ancestrales andinos para el mundo.
INFOANDINA. Recuperado de
http://www.infoandina.org/es/content/conocimientos-ancestrales-andinos-para-el-mundo
SHOROEDER, J. (1997), Matemática Andina. MED–GTZ. Lima.
SHOROEDER, J. (1997), Matemática Amazónica. MED–GTZ. Lima.
SHOROEDER, J. (1997), Metodología para la Enseñanza de la Matemática en un
País Pluricultural. MED–GTZ. Lima.
SHOROEDER, J. (1999), ¿Cómo podemos acercarnos a las diferentes
SHOROEDER, J. (1997), Lineamientos para la investigación educativa en el área de
matemática. MED–GTZ. Lima.
Velasco, J. J. (enero-junio, 2003). La investigación etnográfica y el maestro. Tiempo
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