UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL
VICERRECTORADO GENERAL ACADÉMICO MAESTRÍA EN EDUCACIÓN Y DESAROLLO SOCIAL
Tesis de grado para la obtención del título de: Magíster en Educación y Desarrollo Social
INCLUSIÓN DE ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD EN LAS ESCUELAS PÚBLICAS DE LA CIUDAD DE AMBATO
Autora
Lic. María Ernestina Caiza Gabilanes
Directora M.Sc. Anabel Trujillo
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DIRECTORA DE TESIS
Certifica que el presente trabajo investigativo con el tema: INCLUSIÓN DE ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD EN LAS ESCUELAS PÚBLICAS DE LA CIUDAD DE AMBATO, ha sido prolijamente revisado. Por tanto autorizo la presentación de esta tesis, la misma que responde a las normas establecidas en el Reglamento de Posgrados.
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AUTORÍA DE TESIS
El contenido del presente trabajo de investigación: "INCLUSIÓN DE ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD EN LAS ESCUELAS PÚBLICAS DE LA CIUDAD DE AMBATO";así como su análisis, procedimientos, conclusiones y recomendaciones, son de exclusiva responsabilidad de mi autoría.
Ambato, julio de 2011
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DEDICATORIA
A mis queridas hijas Katy y Viky, que son la fortaleza, la luz de mi vida y el impulso que me inspira para buscar la constante superación; les dedico todo mi trabajo, esfuerzo y sacrificio, con mucho amor y le pido a Dios que las bendiga siempre.
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AGRADECIMIENTO
Dejo constancia de mi sincero agradecimiento en primer lugar a Dios creador del universo y dueño de mi vida por la sabiduría y el espíritu de superación que me ha inspirado cada día.
A mis padres por ser el pilar fundamental en mi formación profesional ya que con su esfuerzo, constancia y dedicación supieron enrumbar a sus hijos por el camino del bien. A la Universidad Tecnológica Equinoccial que me abrió las puertas y me brindó la oportunidad de superarme profesionalmente.
RESUMEN
En el presente trabajo se plantea un acercamiento a la inclusión educativa, basada en los principios de calidad y calidez desde la perspectiva del desarrollo humano.
El Estado ecuatoriano es el responsable de la Educación General Básica de niños niñas y jóvenes en edad escolar, por lo que ha puesto en marcha el proyecto de Inclusión Educativa a nivel nacional; el mismo que plantea la igualdad de derechos y oportunidades, en donde se evidencien acciones que conlleven a lograr un país incluyente y solidario, que facilite el desarrollo social. La participación de las instituciones educativas en el proceso de inclusión es unánime, facilitando la inclusión de los estudiantes con discapacidad y necesidades educativas especiales en el sistema regular de educación.
El Capítulo I contiene el planteamiento, formulación, sistematización del problema, justificación del tema, objetivos y alcance la investigación; con lo que se determina la necesidad de conocer el desarrollo del proceso de inclusión en el país. El objetivo general del trabajo de investigación es: Conocer el proceso de inclusión de los niñas y niños con discapacidad incluidos en las escuelas públicas de la ciudad de Ambato, para orientar su desarrollo social. La inclusión es un tema de interés social, por lo que al plantear este objetivo se pretende investigar la realidad en la que se desarrolla el proceso de enseñanza – aprendizaje para los niños y niñas que presentan necesidades educativas especiales y discapacidad.
En el Capítulo II se desarrolla el Marco de Referencia, en el que se realiza un análisis de los estudios realizados en torno al tema de investigación a nivel Macro, Meso y Micro. La "educación inclusiva" a nivel mundial exige de la suma de esfuerzos; por lo que constituye un verdadero reto para las autoridades de educación, profesores, estudiantes, padres de familia y la sociedad. El sistema educativo regular debe dar respuesta a las necesidades educativas especiales y discapacidades presentadas por los niños y niñas en edad escolar, por lo que en el marco conceptual del trabajo investigativo se hace referencia a algunos conceptos relacionados con el tema de inclusión.
En el Capítulo III se describe la metodología de la investigación a ser aplicada en el presente estudio; por lo que se elaboran encuestas y entrevistas dirigidas a autoridades educativas, padres de familia, docentes y estudiantes, de una muestra de la población de las escuelas públicas urbanas de la ciudad de Ambato.
En el Capítulo IV se presentan los resultados y análisis obtenidos en el estudio investigativo; de lo que se deduce que para hablar de una verdadera inclusión educativa es necesario replantear las prioridades de los estudiantes con discapacidad y necesidades educativas especiales, luego de un análisis individual de casos y con en aporte de un equipo de profesionales especializados.
En las conclusiones y recomendaciones se manifiesta la necesidad de una reingeniería del sistema educativo regular que facilite el desarrollo psicológico, formativo y social de los niños y niñas con discapacidad y necesidades educativas especiales.
TABLA DE CONTENIDO
CAPÍTULO I Pág.
1. INTRODUCCIÒN
1.1 Planteamiento del problema 1
1.2 Sistematización del problema 3
1.3 Preguntas de investigación 4
1.4 Justificación del tema 4
1.5 Objetivos 6
1.5.1 Objetivo general 6
1.5.2 Objetivos específicos 6
1.6 Alcance de la Investigación 6
CAPITULO II
2. MARCO DE REFERENCIA
2.1 Marco Teórico 7
2.2 Marco Conceptual 35
2.3 Marco Jurídico 39
2.4 Marco Institucional 39
2.5 Marco Comunitario 44
2.6 Hipótesis 46
2.6.1 Hipótesis General 46
2.6.2 Variables e indicadores 46
2.6.2.1 Operacionalización de variables 47
CAPÍTULO III
3. METODOLOGÌA
3.1 Unidad de análisis 48
3.2 Población 48
3.4 Comprobación de la Hipótesis 49
3.5 Métodos de estudio 51
3.6 Técnicas e instrumentos 51
3.7 Fuentes de información 52
CAPÍTULO IV
4. RESULTADOS Y ANÁLISIS
4.1 Encuesta a los padres de familia de niños incluidos 54
4.2 Encuesta a docentes de educación básica 60
4.3 Encuesta a estudiantes de séptimo año de educación básica 65 4.4 Valoración cualitativa de la encuesta a docentes 69 4.5 Valoración cualitativa de la entrevista al DEET 71 4.6 Valoración cualitativa de la entrevista a la Sra. Directora de Educación 73
4.7 Información de las escuelas del plan piloto 75
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1 Conclusiones 79
5.2 Recomendaciones 80
Bibliografía 82
Linkografía 83
CAPÍTULO I
1 INTRODUCCIÓN
1.1 Planteamiento del Problema
En el Ecuador el “12,8% de la población tiene algún tipo de discapacidad”, según datos presentados por la OEA (enero 22- 2009); de éste porcentaje se conoce también que el 76.2 % no asiste a ninguna institución educativa y de las personas que asisten tan sólo el 58.8% se encuentran incluidos en el sistema de educación regular; de los cuales el 6.1% de los niños y niñas con necesidades educativas especiales no reciben ningún apoyo a pesar de estar aparentemente integrados; el 37.9 % de la población con discapacidad, no ha terminado ningún nivel de instrucción lo que significa que el nivel de analfabetismo es del 56.8% en esta población y en la actualidad tan solo el 4% de la población en edad escolar, con necesidades educativas especiales, tiene acceso a los servicios de educación especial. Para atender los requerimientos de esta población el gobierno a través del Ministerio de Educación elaboró el Plan Decenal de Educación, acogido como política de estado, mediante consulta popular del 26 de noviembre del 2006; el mismo que tiene como objetivo general:”Garantizar una educación de calidad basada en principios de equidad, inclusión y solidaridad, con visión intercultural y desde un enfoque de derechos para
fortalecer la formación ciudadana la unidad en la diversidad y satisfacer los
requerimientos de la sociedad”. Fuente: Guía Para Maestros, Proyecto de Inclusión de niños y jóvenes con necesidades educativas especiales al sistema educativo ecuatoriano (noviembre 2.006).
todos los ciudadanos ante la Ley.
La inclusión educativa en el Ecuador ha desplegado especial atención en la última década como consecuencia de los Acuerdos y Convenios internacionales promovidos por la UNESCO y las Naciones Unidas, en defensa de los derechos a la educación de las personas con discapacidad, cuando el Vicepresidente de la República Lenin Moreno suscribió la adhesión del Ecuador a la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad, que entró en vigencia el 3 de mayo de 2008.
El Ministerio de Educación con el antecedente que “todos los niños de una determinada localidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales, sociales y
culturales”, propone una educación en la que no existan “requisitos de entrada” “ni mecanismos de selección o discriminación de ningún tipo”; una escuela que modifique sustancialmente su estructura, funcionamiento y propuesta pedagógica para dar respuesta a las necesidades educativas de todos y cada uno de los niños y niñas, incluidos, que presentan algún tipo de discapacidad y NEE; según lo menciona en el Modelo de Inclusión Educativa (2008).
El Modelo de Inclusión educativa tiene como finalidad orientar y guiar a los docentes en la práctica educativa, lo cual le permitirá adoptar diferentes estrategias frente a las necesidades educativas especiales de los grupos vulnerables y excluidos del sistema educativo regular, considerando la conservación y práctica de los valores culturales y fortaleciendo la identidad nacional que es un aspecto relevante en la educación.
En la provincia de Tungurahua existen 2 instituciones que participaron del programa de inclusión y son consideradas escuelas del plan piloto: Escuela Eduardo Reyes Naranjo, y Escuela las Américas, y que a su vez sirven de apoyo para otros planteles fiscales, considerados zona de influencia
inclusión educativa, entonces tiene un enfoque social, en donde se enfatiza la importancia de la interacción para el desarrollo integral del educando; por lo mencionado anteriormente es necesaria la evaluación del proceso de inclusión de niños y niñas con discapacidad incluidos en el sistema educativo regular para comprobar la efectividad del programa de inclusión mediante la investigación que se realizará en las escuelas públicas de la ciudad de Ambato.
1.2 Sistematización del problema:
Los niños y niñas tienen derecho a una protección especial en situaciones excluyentes y es obligación del Estado garantizar que se cumpla éste derecho. La educación inclusiva vista desde esta perspectiva deberá ser analizada con el propósito de determinar ¿qué tan efectiva resulta?, ¿cuáles son los beneficios que brinda a los estudiantes con necesidades educativas especiales?, partiendo del árbol de problemas que se ilustra a continuación:
Árbol de problemas
Baja autoestima de los estudiantes, debido a la discriminación a la que están expuestos.
Necesidad de adquirir material didáctico para un aprendizaje significativo
Cuerpo docente integrado con un equipo técnico especializado que trabaja en función de las necesidadeseducativas.
Niños con necesidades educativas diferentes integrados a la comunidad.
INCLUSIÓN EDUCATIVA
La inclusión educativa no considera el aspecto emocional que involucra el proceso educativo del ser humano.
Poco material didáctico para lograr un aprendizaje efectivo
Insuficiente apoyo técnico para los docentes que trabajan con éstos estudiantes
Los niños con discapacidad que desean incluirse en la sociedad. EFECT
O
1.3 Preguntas de Investigación:
El tema de inclusión implica un proceso de cambios que involucra a los actores principales que son los estudiantes, padres de familia, maestros y comunidad en general. La propuesta del gobierno a través del Ministerio de Educación es brindar a la colectividad “una educación inclusiva” en donde niños, niñas, adolescentes e incluso personas adultas se eduquen en igualdad de condiciones; desde ésta perspectiva el propósito de la inclusión educativa es positivo; sin embargo es necesario revisar algunos aspectos importantes para una educación de calidad y calidez que permitan el desarrollo de los niños y niñas con discapacidad incluidos; como es la infraestructura, capacitación docente, material didáctico, apoyo psicopedagógico, aceptación social, entre otros.
Partiendo de esta premisa surgen las siguientes interrogantes para el trabajo investigativo? ¿En qué condiciones los niños con discapacidad participan del proceso de enseñanza - aprendizaje?
¿Cómo se relaciona la escuela regular y la escuela especial?
¿Cuentan las escuelas regulares con material didáctico suficiente para atender las diferentes NEE?
¿Los profesores están capacitados para trabajar en un proceso de inclusión? ¿Qué efectos produce la inclusión educativa?
Entonces, el presente estudio permitirá verificar la efectividad del proceso de inclusión de niños y niñas con discapacidad incluidos en las escuelas públicas de la ciudad de Ambato. 1.4 Justificación del tema
La formación inclusiva implica la práctica de valores humanísticos como la solidaridad y el respeto a la diferencia; por ello la propuesta del programa de inclusión educativa que tiene como finalidad permitir el acceso de estudiantes con necesidades educativas especiales a las escuelas regulares y facilitarles de esta manera su participación en la sociedad.
En la práctica, las buenas intenciones no siempre culminan en logros satisfactorios; es por ello necesario constatar que este proceso de cambio sea efectivo y garantice una formación integral de los estudiantes con necesidades educativas especiales.
La importancia de analizar que tan efectivo es el proceso de inclusión educativa es la razón del presente análisis, el programa de inclusión que se lleva adelante en el país debe ser evaluado de cerca en la realidad de los niños y niñas incluidos, así como también observar la reacción de los padres de familia, la aceptación de los otros niños que comparten con ellos el día a día en el proceso de enseñanza aprendizaje.
El tema de la inclusión genera diversos cuestionamientos como:
¿Qué tan efectiva resulta la educación inclusiva en los niños y niñas con discapacidad intelectiva?
La apropiación de los conocimientos, pautas culturales y normas de convivencia son elementos importantes para el desarrollo pleno de la persona en la sociedad, el proceso comienza en el seno de la familia y continúa a lo largo de toda la vida en su paso por las distintas instituciones sociales.
1.5 Objetivos
1.5.1 Objetivo general:
- Conocer el proceso de inclusión de los niñas y niños con discapacidad incluidos en las escuelas públicas de la ciudad de Ambato, para orientar su desarrollo social.
1.5.2 Objetivos específicos:
- Describir las incidencias de la inclusión de niños y niñas con necesidades educativas especiales.
- Identificar las ventajas y desventajas que tienen los niños y niñas con discapacidad, incluidos en las escuelas públicas de la ciudad de Ambato.
- Determinar las necesidades prioritarias de los niños y niñas con discapacidad, incluidos en las escuelas públicas de la ciudad de Ambato.
1.6 Alcance de la investigación
El estudio de la presente investigación permitirá conocer la realidad en la que se desarrollan los niños y niñas con necesidades educativas especiales incluidos; tomando en cuenta que la forma de aprender es propia del individuo y cada ser humano es diferente. La recopilación de la información se realizará de manera directa con la participación de las personas involucradas (autoridades educativas, docentes, estudiantes y padres de familia); para ello se aplicará la técnica de la encuesta y la entrevista, lo que facilitará conocer el escenario en el que los estudiantes y los maestros interactúan, identificar las técnicas y métodos de enseñanza que se utilizan, cuales son las debilidades y fortalezas del sistema y así determinar la efectividad del programa de inclusión educativa.
CAPÍTULO II
2 MARCO DE REFERENCIA
2.1 Marco Teórico
La Inclusión tiene su origen en 1990 con la Conferencia de la UNESCO; en la cual se plantea la idea de una “Educación para todos”; un total de 88 países y 25 organizaciones internacionales vinculadas a la educación asumen la idea de desarrollar para la promoción de sistemas educativos con una orientación inclusiva. Los países precursores son: EEUU y Australia. Revista de Educación, núm. 327 (2002), p. 11-29.
En 1994 la Conferencia de Salamanca, promovida por la UNESCO, busca generalizar la inclusión como principio de política educativa, declarándose así, los principios que sirvieron para introducir la idea de inclusión a nivel internacional. http://www.unesco.(Salamanca, España 1994); 1996 es nominado como el Año Internacional contra la Exclusión y en 1997 se publica por primera vez la Revista International Journal of Inclusive Education, que se dedica al estudio de la educación inclusiva de todas las personas que puedan estar en situación de exclusión. Revista de Educación (1997).
A través de la historia la educación para la atención de casos especiales, ha ido evolucionando; en el siglo XX en los países europeos y en Estados Unidos, aparecen las escuelas especiales; en donde se establece la política pública de obligatoriedad de la escuela primaria, por lo que no se justifica la exclusión de alumnos con deficiencias leves de la escuela regular. La desintegración escolar en Europa y Estados Unidos eran parte del sistema de educación, ya que se consideraba que los alumnos con deficiencias alteraban el orden de la clase y perjudicaban el aprovechamiento del resto de los alumnos, a quienes Binet y Sinion denominaron como "débiles mentales" (de acuerdo con su Escala Métrica de Inteligencia, de 1905 en Francia).
que en su conjunto no constituían un sistema de educación especial. Los dictámenes legales con sustento pedagógico permitían la excepcionalidad, basándose en que el orden y la disciplina son indispensables para el aprendizaje del grupo, así como la secuencia didáctica de contenidos de enseñanza en un orden progresivo de los programas educativos, de acuerdo a la norma establecida para cada grado. Posteriormente se ideó inscribir a los estudiantes en escuelas especiales, hasta que se configuró un sistema paralelo de educación en el cual se incorporaron las escuelas especiales por discapacidad específica ya existentes de forma dispersa; en Estados Unidos y Europa se enfrentaron a la disposición legal de la obligatoriedad de expulsar a los estudiantes con deficiencias leves. Los maestros propusieron alternativas para que se mantuviera la inclusión y no quedaran desintegrados; se proponían horarios alternos de clase, extensión de jornada; es así que a los estudiantes sin dificultades para el aprendizaje se les daba salida más temprano al de su horario oficial y aquéllos con deficiencias tenían un horario completo, con una atención más personalizada”. (“La inclusión e integración educativas en el mundo. Implicaciones teóricas metodológicas y sociales” GUAJARDO, Eliseo).
El proceso de desintegración escolar fue gradual e informal, hasta que dio origen a un sistema paralelo y segregado de educación especial, con el aporte de profesionales, que fueron proliferando aisladamente en las escuelas primarias y se comprometieron a adelantar a los alumnos que presentaban retrasos escolares; quienes se unieron en organizaciones haciendo posible el Sistema de Educación Especial. Doc. “La inclusión e integración educativas en el mundo” (Dic.1999), Foro "La integración educativa: Un
compromiso de todos", Guadalajara, enero de 1999.
La educación especial es teológica ya que nos lleva irremisiblemente al momento en que se escribe, lo que nos hace reflexionar sobre la realidad intrínseca de sus protagonistas.
La cultura inclusiva se define como aquella centrada en «crear una comunidad segura, acogedora, colaboradora y estimulante en la que cada uno es valorado, como el
fundamento primordial para que todo el alumnado tenga los mayores niveles de logro.
Pretende desarrollar valores inclusivos, compartidos por todo el profesorado, el
nuevos miembros del centro educativo». (Booth y Ainscow, 2002, p.16).
El profesional docente especial se conduce como un experto frente al estudiante incorporado en la educación especial y el padre de familia mantiene una relación asimétrica de subordinación en la toma de decisiones educativas; los cuales a su vez se subordinan, al conocimiento experto del profesional del diagnóstico psicopatológico, que por lo regular era un cuerpo multidisciplinario, sometido a los criterios técnicos de los que elaboraban los instrumentos probados con todas las normas experimentales de donde obtenían su legitimación.
Los padres de familia en función de la necesidad de sus hijos se organizaron y apelaron, no a las consideraciones científicas, sino a los derechos humanos, que para entonces ya contaban con una infraestructura ética y legal en algunos países de Europa y en Estados Unidos. Los padres organizados no se circunscribieron a una formulación filosófica declarativa, sino que lograron plantear sus demandas ante sus congresos para que fueran autorizados recursos para el financiamiento público de la educación básica de sus hijos. Este movimiento organizado de padres tuvo su impacto no sólo en sus gobiernos, sino en las agendas de organismos multilaterales como la ONU, la OCDE y el Banco Mundial; ya que no sólo exigían una educación especial para sus hijos, sino que demandaban una educación inclusiva, no segregada. Se unieron a ellos los padres que, teniendo servicios educativos especiales segregados, los requerían en forma integrada, en el caso de los padres de los alumnos con ceguera, sordera, problemas neuromotores y deficiencia mental. La UNESCO, considerando los antecedentes expuestos anteriormente adoptó el concepto de necesidades educativas especiales para todo el conglomerado y por categorías especiales que se pudieren presentar en el aula.
¿El trato de segregación de las poblaciones atípicas o de algún alumno en lo particular, resultaba un juicio de valor subjetivo que no tenía validez ante el andamiaje objetivo de la técnica y la creencia de los expertos?, es una interrogante que nos hace reflexionar sobre el valor de la persona como ser humano con sentimientos y emociones capaz de percibir la aceptación o el rechazo de la sociedad de la cual es parte.
La referencia al cambio de paradigma proviene de la explicación que originalmente hiciera Thomas Khun en su clásico libro “Las revoluciones científicas” que tuvo un gran impacto en las ciencias sociales y fue publicado en México (1971); en el que se señalaba que “una teoría es normal si explica con toda regularidad los fenómenos que estudia; cuando se comunican evidencias de resultados de investigaciones que no corresponden a las explicaciones generales, sino que los contradicen, entonces, hay una "anormalidad" en la teoría general. Esta anormalidad podría provocar una crisis científica de la cual se sale cambiando la vieja teoría por una nueva”. Esta teoría innovadora elimina las contradicciones de las evidencias científicas. Khun la ejemplifica con la teoría física de Newton y la teoría innovadora de Einstein; a este cambio, le denominó cambio de paradigma”. La teoría de Khun manifiesta que no sólo la objetividad de los resultados científicos tiene lugar en el cambio de paradigma, sino en la forma subjetiva que los científicos le confieren a tales evidencias.
Khun introduce elementos para analizar la sociología del cambio de paradigma. En ellos formula una variable subjetiva, en donde se explica la relatividad de cómo se vive el cambio y los intereses que afecta. La explicación ya no sólo está de acuerdo con criterios positivos de la ciencia, donde lo que prevalece son los aspectos objetivos ante los resultados.
El cambio de paradigma en la educación especial es un tema que se ha comentado y está ampliamente documentado por diversos autores; sin embargo se considera que en la práctica hubo un cambio de enfoque con miras a lograr una sociedad más incluyente. El sistema de educación especial se altera con los llamados problemas de aprendizaje; impacta a su vez al sistema regular básico y difiere con la teoría de la justicia y los derechos humanos en el ámbito educativo. Doc. “La Inclusión e integración educativas en el Mundo.” (Págs. 6- 8).
En la década de los cincuenta y principios de los sesenta aparecen los denominados “problemas de aprendizaje”, cuya manifestación orgánica no era evidente en los electroencefalogramas. Posteriormente se suscitó el caso de los niños sobresalientes y, después, la de los profundos problemas emocionales, como es el caso del autismo. El análisis no era tan sencillo para estas poblaciones; tanto en el análisis patogénico y en el psicométrico se dificultaba la intervención y surgieron las interrogantes: ¿dónde atenderlos?, ¿en forma integrada o segregada?; lo que dio lugar a soluciones intermedias en torno a los grupos integrados y aulas de apoyo entre la educación regular y especial. Los problemas de aprendizaje como era el caso de sordera, ceguera, problemas neuromotores y deficiencia mental eran los más comunes y los directores de las instituciones educativas tuvieron dificultad para responder a las demandas de los padres de familia quienes exigían educación para sus hijos; lo cierto es que tanto en el sistema regular como en el especial siempre existieron dudas y falta de recursos para atender las necesidades educativas especiales. Doc. Personas con necesidades educativas múltiples. Sara Calderón Escobar. Chile (mayo 2003).
Los instrumentos de medición de la inteligencia general y de habilidades específicas permitió la identificación de deficiencias; éste sistema desarrolló diversas metodologías de intervención pedagógica para cada grupo poblacional con la aplicación de test de inteligencia.
socioeconómicos - culturales y nivel de lectura. El test es individual y consta de 2 escalas: verbal y de ejecución. En la escala verbal encontramos subtest de: información, comprensión general, aritmética, semejanzas, retención de dígitos y vocabulario. En la escala de ejecución están los subtest de: completar figuras, diseño de cubos, ordenamiento de figuras, ensamble de objetos, símbolos de dígitos.
El WAIS entrega 3 CI por examinado: verbal, manual y total. Se debe calcular la edad del sujeto (anotar fecha de nacimiento y de aplicación del test) y con ella se ubica en el índice, la tabla de conversión de puntaje standard a CI, correspondiente al grupo de edad a la que pertenezca el individuo.
Con el resultado de esta operación, se ubica dentro de la clasificación de la inteligencia de Wechsler en la siguiente escala:
Tabla N° 1
CI Clasificación
130 o más muy superior 120-129 Superior
110-119 normal brillante 90-109 normal
80-89 subnormal
70-79 limítrofe (borderline o fronterizo ) 50-69 deficiente mental superficial 49-30 deficiente mental medio 29 o menos deficiente mental profundo
Fuente: Test de inteligencia WAIS, Adults Intelligence Scale Autor: WECHSLER, David
establecer su posición jerárquica dentro ese grupo. De esta forma se puede obtener el nivel de funcionamiento intelectual del niño respecto a sus compañeros de edad; cabe recalcar que ésta suma de habilidades no sólo se expresa en función de su calidad, sino también de factores no intelectuales como la motivación. Psicología Clínica Infantil y Juvenil.Sergio Banús (Catalunya – España).
El concepto “necesidades educativas especiales” tiene su aparición oficial en la Conferencia Mundial del mismo nombre en 1994 en la que más de 300 participantes, en representación de 92 gobiernos 25 organizaciones internacionales, se reunieron en Salamanca, España, del 7 al 10 de junio de 1994, a fin de promover el objetivo de la Educación para Todos, examinando los cambios fundamentales de política necesarios para favorecer el enfoque de la educación integradora, concretamente capacitando a las escuelas para atender a todos los niños, sobre todo a los que tienen NEE. http://www.educarecuador.ec.(2005.)
En la actualidad las NEE más frecuentes que se puede encontrar en la escuela son: la dislexia y sus asociados (disortografía y discalculia), dislalias, hiperactividad y el déficit de atención, la DCM (disfunción cerebral mínima) donde pueden entrar otros muchos trastornos de aprendizaje, pero el más característico es la lentitud en el aprendizaje. “Principales problemas de aprendizaje”. Elizabeth García Duque y Sara Gómez Castrillon. (2011).
La superdotación no se define exclusivamente por una única característica de la alta puntuación en el famoso Cociente Intelectual (CI); es un perfil mucho más complejo que implica tres áreas de la persona: la inteligencia, la personalidad y la creatividad. Es un trastorno caracterizado por déficits de atención, impulsividad y un exceso de actividad. http://www.guiadepsicologia.com (mayo, 2009).
las cuales además se les ha dotado de recursos adicionales y personal especializado para llevar adelante el proyecto de inclusión educativa. Mejor educación para todos (UNESCO 2006).
El gobierno de los Estados Unidos, implantó una Ley Federal de Educación, la cual pretende unificar un conjunto de medidas para la educación básica, entre las que se encuentran los criterios para la inclusión y la integración. Al frente de esta política está Judith E. Heumann, Subsecretaria de Educación Especial del Departamento de Educación; quien es una persona admirable y emprendedora a pesar de tener una discapacidad motriz. “Aproximación a la realidad de las personas con discapacidad en Latinoamérica” (2006).
En Canadá se fundó un movimiento de familias por la inclusión y la integración, el cual ha trascendido al plano internacional estableciéndose en una Asociación Mundial por la Inclusión; esta asociación, además de contar con una revista en su calidad de ONG tiene representación y voz en organismos multilaterales de donde provienen los acuerdos y recomendaciones al plano internacional. Gordon Porter es uno de los impulsores de este movimiento. Doc. “LaInclusión e integración educativas en el Mundo.” (Pág. 7).
En América Latina y el Caribe, la Declaración de Salamanca (1994) tuvo un gran impacto en la reorientación de los servicios de educación especial. La Organización Regional para América Latina y el Caribe de la UNESCO (OREALC-UNESCO) ha establecido una oficina dedicada a promover la integración y la inclusión en el sistema de educación básica de los países miembros, con la dirección de Rosa Blanco y Cynthia Duk, quienes además de asesorar y consultoras de la UNESCO para países del cono sur (Chile, Argentina, Brasil, Uruguay), así como incursionar en Perú, Bolivia, Costa Rica, Nicaragua, República Dominicana y Panamá, han establecido reuniones de evaluación sobre las recomendaciones de la Declaración de Salamanca. La primera reunión fue en Viña del Mar, en el marco del I Congreso Iberoamericano de Educación Especial (1996); la segunda fue en Cuba, en 1997; la tercera en Iguazú, Brasil, en 1998 y la cuarta en México en el año 2000, en el marco del IV Congreso Iberoamericano de Educación Especial.
y aceptarla con sus valores, virtudes, debilidades y necesidades especiales requieren de tiempo. Álvaro Marches, “International Perspectives on Special Education Reform. European", Journal of Special Needs Education, vol. 3, núm. 1, 1998, Routledge.
En Chile se cuenta con una normativa particularizada con respecto a la integración escolar. El promotor de éste proceso es Jorge Pérez Mellado. En éste país a través de un análisis socioeconómico se ha podido determinar que un alumno en el sistema segregado tiene un costo tres veces mayor al de un alumno regular; por lo tanto a las escuelas regulares que integran a un estudiante con discapacidad, se les otorga una subvención económica tres veces mayor que la que hace el gobierno por un alumno regular. Para ello, la escuela tendrá que demostrar que el alumno tiene realmente una discapacidad y por lo tanto tiene que acudir a los únicos centros de diagnóstico autorizados para la educación especial.
En Argentina, el acuerdo para la integración constituye un proceso consensuado entre las provincias, por la descentralización de la autonomía normativa existente en éste país. El Consejo Nacional para el apoyo social de las personas con discapacidad, contiene algunas fallas conceptuales que no diferencian del todo las necesidades educativas especiales de la discapacidad. Por ejemplo, clasifica las necesidades educativas especiales en transitorias y permanentes.
En Uruguay el sistema segregado de educación especial es muy fuerte y tiene grandes resistencias para su reorientación. En este país las familias con hijos que presentan discapacidad, cuentan desde hace muchos año con un subsidio de por vida por parte del gobierno, el mismo que continúa otorgándose a la persona adulta con discapacidad a lo largo de su vida. Cuando se instituyó éste apoyo económico se pensaba que una persona con discapacidad estaría invalidada todo el tiempo; por lo que ante cualquier intento de integración las familias sienten amenazadas y rechazan cualquier intento de integración; aquí existe una cultura social de la segregación que hace muy difícil que se impulsen los programas de integración.
fuertes y avanzan coordinadas con el sistema público, constituyéndose en un factor de apoyo importante. Una particularidad singular en Brasil es la importancia que le confiere a la población con capacidades y aptitudes sobresalientes a través de la Subsecretaría de Educación Especial, lo que constituye una gran iniciativa para innovar en educación especial y regular.
En Perú, desde el Ministerio de Educación se ha venido implantando un sistema itinerante de apoyo a la escuela regular que integra, alumnos con discapacidad y con necesidades educativas especiales, esta estrategia de atención al sector educativo es muy interesante, porque está demostrando que se puede actuar incluso si no se cuenta con grandes recursos; decisión que sirve de referente para muchos países de América Latina que argumentan la falta de recursos y se resisten a la integración.
En Venezuela, se produjo una interrelación con todo el sistema educativo, sin embargo se mantiene la clasificación de la población por discapacidad, en este país es la planeación interinstitucional lo que permitió cumplir con los objetivos del programa de inclusión. En Costa Rica, se implantó un avanzado programa de formación inicial de profesionales para la educación especial con un enfoque de integración; éste referente se lo debe considerar en los demás países latino americanos, como un referente en educación especial. En Cuba se ha establecido una evaluación psicopedagógica, todos los alumnos pasan por este diagnóstico y se detecta tempranamente quién irá a la educación regular y quién a la especial. Esta política desde un enfoque segregacionista es excelente, pero desde un enfoque de inclusión e integración es dramático, ya que se elimina la oportunidad del acceso libre a la escuela regular; el alumno, antes de evidenciar si tendrá o no necesidades educativas especiales, ya está fuera; sin embrago es importante recalcar que la formación del futuro profesional de la educación especial es de excelencia, se ha establecido una Licenciatura en Educación Especial, sin áreas de discapacidad, el profesional es polivalente; además, la formación cuenta con un riguroso sistema de prácticas en la escuela no sólo de educación especial, sino también en las escuelas regulares.
educación especial, a la inversa de lo que se ha hecho en otros países.
En Panamá, se está preparando un Plan Nacional de Inclusión para someterlo a consenso nacional y a consulta internacional.
En México la integración educativa, es un tema de interés en el que se está trabajando, el Sistema de Educación Especial se instituyó en 1970.
Es así que los países de América Latina, se han unido con organismos públicos y privados nacionales e internacionales para desarrollar proyectos sociales que incluyen el de educación; con miras a mejorar la calidad educativa. Doc. “La inclusión e integración educativas en el mundo” GUAJARDO, E. (199; pág. 8).
Las iniciativas de los países a nivel mundial, contribuyen a alcanzar los Objetivos de Desarrollo del Milenio establecidos por las Naciones Unidas para el 2015, a través del cual los gobiernos de los países miembros se comprometieron a lograr la educación básica universal y de calidad para todos, especialmente para los grupos excluidos.
El proyecto "Educación inclusiva: Una educación para todos" tiene como principal objetivo: asegurar la calidad de la integración de niños y niñas con necesidades educativas diferentes (NED) al sistema de educación regular. Este grupo aplica un modelo de trabajo que incluye a todos los actores involucrados en la educación de los alumnos con y sin NED.
El programa "Experiencias en Innovación Social", que realiza la CEPAL con el apoyo de la Fundación W.K. Kellogg, se basa en un concurso abierto en el 2004 que identifica programas novedosos de desarrollo social para difundirlos y contribuir a mejorar prácticas y políticas en beneficio de la población más pobre de América Latina y el Caribe. Hasta la fecha, se han presentado 4.400 proyectos y han iniciado su cuarto ciclo.
- Existen 161 millones de personas que viven con discapacidad visual de las cuales 37 millones son ciegas y 124 millones son personas con baja visión
- Al menos 6 millones de ellas son niños en edad escolar - El 80% viven en países en vías de desarrollo
- Menos del 10% de estos niños están recibiendo educación
- Del creciente número de niños con discapacidad visual y otras discapacidades, casi ninguno de ellos recibe algún servicio educativo. Revista Ciencia y Salud, ASG Ruiz (2005)
La Declaración de Dakar establece que la Educación para todos se logrará para el año 2015, lo que significa que el proceso de inclusión de niños y niñas con discapacidad será una realidad, basada en el principio de equidad y justicia para una educación de calidad que permita el desarrollo conjunto del conglomerado humano.
La educación inclusiva en el Ecuador está respaldada por algunos acuerdos y resoluciones internacionales, entre los más importantes se mencionan los siguientes:
En 1989 La Convención de los derechos de los niños en el artículo 28 reafirma que:
“Los Estados Partes respetarán los derechos enunciados en la presente Convención y asegurarán su aplicación a cada niño sujeto a su jurisdicción, sin distinción alguna, independientemente de la raza, el color, el sexo, el idioma, la religión, la opinión política o de otra índole, el origen nacional, étnico o social, la posición económica, los impedimentos físicos, el nacimiento o cualquier otra condición del niño, de sus padres o de sus representantes legales”. Documentos de las Naciones Unidas. Convención sobre los Derechos del Niño Unidas (1989). Por lo tanto los Estados a nivel mundial reconocerán que el niño mental y físicamente impedido deberá disfrutar de una vida plena y decente en condiciones que aseguren su dignidad, le permitan llegar a valerse por sus propios medios y faciliten la participación activa del niño, niño jóvenes y señoritas en la comunidad a la que pertenecen.
sobre Educación para Todos. (Dakar, Senegal, 28 de abril de 2000).
En 1994, la Declaración de Salamanca constituye el marco de acción sobre necesidades educativas especiales, manifiesta que: las escuelas deben abrirse a la diversidad a fin de atender a todos los niños especialmente a los que tienen necesidades educativas especiales. En al año 2000 en Dakar. “Educación para Todos”, establece el comprometimiento de los Estados para consolidar los planes nacionales de acción a fin de lograr los objetivos de la Educación para todos, especialmente atender a poblaciones específicas, discriminadas o excluidos del sistema educativo. http://inclusion-educativa.blogspot.com (2008-04)-salamanca-unesco-1994.
La Declaración: “Hacia una estrategia para la inclusión educativa y social de la infancia y la adolescencia con capacidades diferentes”, realizada en Perú, contiene las siguientes especificaciones:
“Los Especialistas de Perú, Ecuador, Colombia, con la participación de la invitada especial de Costa Rica, convocados por el Ministerio de la Mujer y Desarrollo Social
(MIMDES), el Consejo Nacional para la Integración de la Persona con Discapacidad
(CONADIS) y el Instituto Interamericano del Niño (IIN) organismo especializado de la
Organización de los Estados Americanos (OEA), reunidos en Lima, Perú, el 19 y 20 de
julio de 2004, en el marco del Taller Subregional sobre Políticas Públicas para la
Inclusión Educativa y Social de la Niñez con Capacidades Diferentes, adoptan la siguiente
declaración:
VISTO:
1. Que el Instituto Interamericano del Niño (IIN) ha realizado dos Talleres Subregionales
de similares características al presente, el primero de ellos para el MERCOSUR,
Bolivia y Chile en 2002 y el segundo para América Central, Panamá y República
Dominicana en 2003.
2. Que los referidos eventos emitieron sendas declaraciones que son recogidas en sus
2.1. El énfasis en los avances y logros de la comunidad internacional en pro de los
derechos de las personas con discapacidad en general y de los niños, niñas y
adolescentes con discapacidad en particular.
2.2. La importancia de la ratificación de la Convención sobre los Derechos del Niño por
parte de todos los Estados involucrados en las tres consultas realizadas por el IIN
hasta el presente.
2.3. La relevancia de que la propia Convención sobre los Derechos del Niño se
constituya en el instrumento marco para la protección de los derechos de los niños,
niñas y adolescentes como sujetos de derecho y el eje conductor de las políticas
públicas para la equiparación de oportunidades.
2.4. La obligación de los Estados Partes de la Convención sobre los Derechos del Niño
para hacer realidad la universalización de las políticas de salud, educación y el
fortalecimiento de las familias, a los efectos de proteger el desarrollo integral de la
infancia y la adolescencia.
2.5. La especificidad de las obligaciones de los Estados partes en relación a la niñez con
capacidades diferentes, según lo expresa el Artículo 23 de la Convención: Inciso 1º
“Los Estados Partes reconocen que el niño mental o físicamente impedido deberá
disfrutar de una vida plena y decente en condiciones que aseguren su dignidad, le
permitan llegar a bastarse a sí mismo y faciliten la participación activa del niño en
la comunidad”. Inciso 3º que: “En atención a las necesidades especiales del niño
impedido, la asistencia que se preste (...) estará destinada a asegurar que el niño
impedido tenga un acceso efectivo a la educación, la capacitación, los servicios
sanitarios, los servicios de rehabilitación, la preparación para el empleo y las
oportunidades de esparcimiento y reciba tales servicios con el objeto de que el niño
logre la integración social y el desarrollo individual, incluido su desarrollo cultural
y espiritual, en la máxima medida posible.”
2.6. La trascendencia del derecho a la educación de las personas con discapacidad,
como una de las herramientas fundamentales que posibilitan su inclusión social y el
derecho a la igualdad de oportunidades, tal como se establece en la Declaración
Universal de los Derechos Humanos de 1948, en la Declaración de la Conferencia
1994, en el Foro Mundial sobre la Educación de Dakar de 2000, y en la Conferencia
de Jomtien, Tailandia, entre otros eventos internacionales.
2.7. La relevancia especial que tuvo la adopción, en 1993, de las “Normas Uniformes para la Igualdad de Oportunidades de las Personas con Discapacidad”, por parte
de la Asamblea General de las Naciones Unidas, mediante la Resolución
A/RES/48/96, y la adopción en 1999, de la Convención Interamericana para la
Eliminación de todas las formas de Discriminación contra las Personas con
Discapacidad, por parte de losEstados Miembros de la Organización de Estados
Americanos (OEA), según Resolución 1608 XXIX-0/99 de la Asamblea General de la
OEA.
CONSIDERANDO:
1. Los informes presentados por los especialistas de los países representados en este
Taller Subregional, que han expuesto las respectivas experiencias nacionales
vinculadas a la inclusión.
2. Los informes del Instituto Interamericano del Niño relativos a las Políticas Públicas
para la Inclusión Educativa y Social de la Niñez con Capacidades Diferentes, el
derecho a la inclusión y al modelo normativo sobre discapacidad.
3. El Informe de la Invitada Especial sobre los avances del proceso de aprobación de la
Convención de Derechos Humanos para las Personas con Discapacidad en la
Organización de las Naciones Unidas.
4. El actual modelo de desarrollo económico, político y social, vigente en nuestros países
ha profundizado las condiciones de pobreza y vulnerabilidad de los habitantes de la
región y se constituye en una de las causas generadoras de exclusión y discapacidad.
5. Las condiciones de la vulnerabilidad y los niveles de exclusión y discriminación de la
niñez y adolescencia en situación de discapacidad de los países participantes son
similares.
6. La cobertura en la prestación de servicios y la centralización de los mismos en las
CONCLUYEN:
1. Que si bien han ocurrido avances en materia de inclusión, el progreso hacia las metas
aún vigentes en el hemisferio es lento.
2. Que la adecuación de la normativa interna presenta una evolución positiva,
fundamentalmente en lo que se refiere a procesos educativos, de rehabilitación y de
equiparación de oportunidades. No obstante ello, se evidencia un desfase y atraso en
la implementación de políticas públicas, planes y programas acordes a la referida
legislación.
3. Que imprescindible reiterar la necesidad de obtener el más alto apoyo
político-institucional de parte de las autoridades nacionales competentes de cada país, si se
quiere crear e implementar Políticas Públicas dirigidas a garantizar la Inclusión
educativa y social, de la niñez y la adolescencia con capacidades diferentes.
4. Que el apoyo mencionado, debe incluir recursos reales, de carácter técnico y
económico, como de los requerimientos principales para la formulación, coordinación,
ejecución y evaluación de tales políticas. Si se mantiene el déficit en el área de los
recursos, entonces es muy probable que no logren superarse los obstáculos que las
instituciones encuentran hoy en día para alcanzar la finalidad de la inclusión
educativa y social y, con ello, la garantía y el respeto a los derechos que asisten a la
niñez con capacidades diferentes.
5. Que es necesario: a) reforzar el abordaje integral de la discapacidad desde una
perspectiva generacional y de derechos, b) profundizar el proceso de adecuación de
las normativas nacionales, c) asegurar que la planificación de las políticas públicas
para la inclusión, se adecuen a la referida perspectiva de derechos, d) fortalecer la
participación de las familias, de las organizaciones de la sociedad civil y de la
comunidad en el diseño, ejecución y monitoreo de las mencionadas Políticas, Planes y
Programas, e) promover la creación de metodologías de investigación y de sistemas de
información con criterios comunes de carácter subregional, que posibiliten un mejor
acceso a la información y un adecuado análisis de la misma, como un componente
clave de la capacitación, concienciación, planificación y toma de decisiones en pro de
la meta de la inclusión.
exitosas es insuficiente, lo cual limita el desarrollo de actividades e iniciativas que
puedan ser replicadas con menor costo y esfuerzo.
RECOMIENDAN:
1. Que los Sistemas de Protección Integral a la Infancia y la Adolescencia que los países
de la subregión vienen implementando, articulen apropiadamente sus intervenciones
en el área social, principalmente entre los entes rectores de educación, salud, trabajo,
seguridad social y familia, con aquellas Comisiones o Entidades Colegiadas
Interinstitucionales e Intersectoriales, que trabajan específicamente en los derechos a
inclusión y a la igualación de oportunidades de la Niñez con Capacidades Diferentes,
con particular énfasis en la participación de las organizaciones de la sociedad civil y
de las personas con discapacidad y sus familias.
2. Incorporar en las Comisiones o Entidades Colegiadas Interinstitucionales e
Intersectoriales sobre Niñez con Capacidades Diferentes, el modelo de Planificación
de Políticas Públicas Focalizadas que el Instituto Interamericano del Niño (IIN) viene
desarrollando para el sistema de la Organización de los Estados Americanos (OEA).
3. Promover los procesos de investigación sobre discapacidad y el levantamiento de
datos estadísticos, como parte de los insumos para la formulación de políticas.
4. Impulsar programas de capacitación, concienciación, sensibilización para la
formación integral de los profesionales que brinden servicios a las personas con
capacidades diferentes.
5. Remitir la presente declaración al Consejo Directivo del Instituto Interamericano del Niño y, por su intermedio, a los Representantes de los Gobiernos de Perú, Ecuador y
Colombia para su consideración.
Declaración: “Hacia una estrategia para la inclusión educativa y social de la infancia y la adolescencia con capacidades diferentes”. (Perú, 2004).
establecerá medidas que garanticen a las personas con discapacidad, la utilización de bienes y servicios, especialmente en las áreas de salud, educación, capacitación, inserción laboral y recreación”. Constitución Política del Ecuador (2008).
La Constitución determina que la educación es un derecho de todas las personas, señala la obligatoriedad que tiene el estado de garantizar educación para el pueblo; por lo que la educación se convierte en una garantía para el buen vivir, por ello la sociedad en su conjunto está obligada a aportar en este proceso. Con éste antecedente, “la inclusión educativa es un derecho al que deberían acceder los 247.988 niños y adolescentes en edad
escolar que viven con discapacidades en el país, y no solo el 10% como pasa actualmente
según registra el Ministerio de Educación”. Doc. Paso a Paso- Discapacidad (2005). En el año 2001, con la Ley de Discapacidades, se determina la atención educativa de las personas con discapacidad, establece un sistema de prevención de discapacidades, evitando de esta manera toda clase de discriminación, y contribuyendo al desarrollo psicosocial del individuo con capacidades especiales incluido en el sistema educativo regular.
El Código de la Niñez y Adolescencia en el año 2003, recalca el derecho de todos los niños, niñas adolescentes y jóvenes con discapacidad a acceder al sistema de educación formal.
El Ministerio de Educación y Cultura en el año de 1991 inició el proceso de integración, entendiéndose como tal: "Al proceso mediante el cual un niño-niña con necesidades educativas especiales es acogido en la escuela regular con las adaptaciones y apoyos necesarios”. La finalidad es conseguir la participación del niño-niña en el aprendizaje, en el juego y la vida social diaria de la escuela, junto con todos los alumnos-alumnas; con este antecedente y en este contexto normalizado es donde surge la integración educativa; la misma que pretende que los niños con necesidades educativas especiales tengan una vida lo más normal posible, que asistan a una escuela regular, que convivan con los compañeros sin necesidades educativas especiales y que trabajen con el currículo común. EDUCACIÓN: ¿integración, inclusión, o un asunto de derechos humanos? Teresa
En el año 2000 se elabora un primer alcance de Políticas de Acción para el Sistema Nacional de Educación; en el planteamiento de los lineamientos generales para un plan decenal de Educación en el que consta como primera política la "universalización del acceso y permanencia a la educación inicial y básica a partir de un enfoque de inclusión,
equidad y derechos"; para lo cual se reformula el Reglamento de Educación Especial, el mismo que está vigente desde enero del 2002, donde se concibe a la educación especial como una modalidad de atención educativa inscrita en los mismos principios y fines de la educación en general, manteniendo una relación de interdependencia con el resto del sistema; ofrece un conjunto de recursos humanos, técnicos y pedagógicos, para desarrollar y potenciar procesos educativos que le permitan una educación de calidad para todos los niños, niñas y jóvenes con necesidades educativas especiales derivadas o no de una discapacidad a fin de lograr la inclusión educativa. (Reglamento de Educación Especial - enero 2002, registro oficial N. 496).
La Ley de Educación en su Art. 2 literal b dice que:”TODOS los ecuatorianos tienen derecho a la educación integral y a participar activamente en el proceso educativo
nacional”; y en el literal g “El Estado garantiza la IGUALDAD de acceso a la educación y la erradicación del analfabetismo”; desde esta perspectiva la inclusión educativa es un derecho de toda la población.
En el año 2006 mediante la Consulta Popular, el pueblo ecuatoriano se pronunció respecto al Plan Decenal de educación (2006- 2015), el mismo que tiene un enfoque inclusivo en el marco político del Estado. El compromiso a nivel nacional e internacional para hacer efectivo el derecho a la educación inclusiva, tiene como prioridad mejorar la atención en el ámbito educativo, ampliar la cobertura y estructurar un modelo de inclusión educativa a nivel nacional.
El Plan Decenal de Educación proyecta una educación de calidad basada en la equidad, desde el enfoque de los Derechos Universales que protegen a las personas.
que con sordo ceguera y con discapacidades múltiples sean atendidos de la mejor manera. Para dar cumplimiento a éste propósito se realizaron algunos eventos en el año 2009: - Taller “Estrategias para la aplicación del tamizaje para la detección de niños, niñas y
adolescentes con problemas visuales” realizado los días 14, 15,16 de julio. - Ciclo de Conferencias de Baja Visión realizado los días 15 y 16 de octubre. - Curso de Rehabilitación Visual realizado del 19 al 23 de octubre.
- Taller de ábaco realizado del 16 al 20 e noviembre - Taller de Braille cumplido del 07 al 11 de diciembre - Curso de Inclusión Educativa del 16 al 18 de noviembre. www.educacion.gov.ec
La inclusión educativa analizada desde el punto de vista social, establece la igualdad de oportunidades educativas en un contexto inmediato en el que existen diversos factores que intervienen el proceso de inclusión:
Factores personales
Intereses: Que evolucionan a medida que los alumnos se desarrollan y avanzan en su proceso de aprendizaje (intereses de adquisición de experiencias perceptivas, lúdicas, de organización y valoración (intereses naturales, éticos y sociales, sexuales, entre otros). Motivaciones: Mecanismos que se activan por la acción de factores intrínsecos (consolidar destrezas, incrementar su competencia, satisfacer su curiosidad), otros en relación con la valoración social (aprobación familiar, de profesores, compañeros, otros que se dirigen a la consecución de recompensas externas y concretas (premios, alabanzas, oportunidades profesionales).
Capacidades: Sensoriales y motrices, cognitivas, comunicativo-lingüísticas, socio afectivas.
- Recursos sociales, culturales, materiales y técnicos.
- Actitud de la familia con respecto a las características personales del alumno. - Interacción con los adultos.
- Estimulación recibida.
Si se observa desde el entorno de individuo, hacia el entorno social; en la práctica se presentan obstáculos como: barrera de la comunicación, rechazo por parte de los compañeros de aula, entre otros.
El fin de la escuela inclusiva está encaminado a que todos los alumnos progresen sin excepción, hasta donde sea posible y todas las acciones educativas conllevan a ese fin.
Fuente: Revista Digital “Programas”. Nº 2. (Ma. Luisa Simón Valero, Abril 2010).
La reforma educativa ha propuesto importantes cambios organizativos, metodológicos, y curriculares, así como una demanda insistente de recursos materiales, personales y de formación; lo que ha provocado resistencias, discrepancias y contratiempos entre las distintas personas o instancias implicadas en el proceso de inclusión, frente a esta realidad se empezó a trabajar en un proyecto de inclusión. Anteriormente solo se hablaba de integración ya que la aceptación o rechazo de los maestros para incorporar a los niños con discapacidad dentro de sus aulas. “No era una cuestión de derechos”, sino de buena voluntad del maestro que accedía a tener niños con discapacidad, y cuando debía ingresar al próximo año escolar, si la maestra no quería recibirlo, pues debía abandonar la escuela; Mediante el plan de inclusión planteado como política de estado, se pretende sustituir la integración por la inclusión y actuar de manera humanitaria, convirtiendo a la educación en un derecho y no en un cúmulo de buenas intenciones.
El plan de inclusión se inició con la implementación de 365 aulas de apoyo psicopedagógico en escuelas fiscales y a nivel nacional. En dichos salones los niños y niñas con discapacidad y con problemas de aprendizaje reciben ayuda extra para poder asimilar de mejor manera los conocimientos, cada aula recibe como máximo a 12 estudiantes.
El primero es la inclusión educativa en el sistema de educación básica y el segundo es la formación técnica.
El plan de inclusión en el sistema de educación básica tiene el apoyo del Ministerio de Educación, la Fundación General Ecuatoriana (FGE) y el Programa de Canje de Deuda Ecuador-España.
El proyecto de inclusión educativa tiene tres años de duración, desde abril de 2007 a junio de 2010. El primer año se realizó la etapa de pilotaje, en el trabajo de campo intervinieron seis provincias: Guayas, Manabí, Tungurahua, Orellana, Pastaza y Pichincha. Durante los siguientes 24 meses se extendió el proceso a todas las provincias del país.
A nivel nacional, se plantea la sensibilización respecto al proyecto de inclusión.
Dentro de esta primera fase se estructuró el “Modelo Nacional de Inclusión” que serviría para las capacitaciones a nivel nacional.
En la segunda fase: ampliación, se plantea la sensibilización respecto al proyecto de inclusión; en julio del 2010, se aumentó la cobertura a las 24 provincias, en donde se seleccionó la escuela para capacitar dependiendo de la accesibilidad de los docentes y la infraestructura mínima que debería tener una escuela incluyente.
El Ministerio de Educación en el transcurso de tres años ha venido capacitando a 900 profesores en el modelo inclusivo y sensibilizando en temas de discapacidad a 3.000 profesores, 6.200 padres de familia y 9.000 alumnos.
El Plan Decenal de Educación, tiene como eje principal el acceso universal a la educación básica de niños y niñas con necesidades educativas especiales (NEE).
El instrumento de base de este proyecto es la implementación del Plan Nacional de Inclusión Educativa, que la División Nacional de Educación Especial propuso para su aplicación en todo el país. El proyecto contempla la ejecución de seis componentes:
1. Sensibilización, información y difusión a través de una campaña en los medios de comunicación con el fin de mejorar las actitudes hacia los estudiantes con N.E.E. especialmente a aquellas con discapacidad.
2. Modelos, metodologías y estrategias: Se ha desarrollado un Modelo Nacional de educación inclusiva, basado en el Índice de Inclusión de Booth y Ainscow, promovido en América Latina por la UNESCO. El primer paso para ponerlo en práctica es que la Escuela construya un Proyecto Educativo Institucional Inclusivo, la socialización de este modelo se realiza a través de procesos de capacitación, a todo el personal de las escuelas seleccionadas.
3. Sensibilización a la Comunidad Educativa, para lo cual se diseñaron 3 guías, las mismas que se darán a conocer través de talleres con temas de inclusión, discapacidad y necesidades educativas especiales dirigidos a maestros, padres de familia y estudiantes de las escuelas participantes.
4. Leyes y reglamentos: Se ha propuesto que la nueva Ley General de Educación que se apruebe y su Reglamento sean inclusivos y contemple una escuela abierta para todos; sin dejar de lado la educación especial que atenderá a niños con discapacidad la misma que tendrá un apoyo permanente.
5. Materiales, recursos técnicos y tecnológicos: Un kit de materiales se ha entregado a las escuelas participantes para facilitar su trabajo y como una retribución al esfuerzo que están realizando.
6. Educación y Trabajo: Enlazando estos dos sistemas de atención se ha integrado a un gran número de personas con discapacidad a un puesto de trabajo.
escuelas inclusivas. Se ha sensibilizado a 183 escuelas de la zona de influencia (aproximadamente 10 por escuela inclusiva). Se ha capacitado en el Modelo de Inclusión a 510 personas entre maestros y administrativos de las escuelas inclusivas.
Los procesos y actividades de sensibilización han llegado a 1.750 maestros, 2.724 padres de familia y 5.530 alumnos. Y uno de los resultados más destacables ha sido la inserción de 225 personas con discapacidad a puestos de trabajo, vinculado a 92 empresas. http://www.educarecuador.ec.(2005.)
Este proyecto cuenta con el auspicio del Programa de Canje de Deuda Ecuador-España, y el asesoramiento del Instituto Universitario de Integración en la Comunidad (INICO) de la Universidad de Salamanca por medio de la participación de su director, el catedrático Miguel Ángel Verdugo Alonso y el apoyo de la Fundación General Ecuatoriana.
La tercera fase: El Modelo Nacional de Inclusión, que se pondrá en práctica en 30 escuelas tradicionales para transformarlas en inclusivas; las mismas que servirán de referente para otras 300 escuelas que deberán integrar a niños y niñas con discapacidad, éste proyecto promueve un sistema único de educación que servirá para dar respuestas adecuadas a todos los niños y niñas, independientemente de sus características, necesidades, potencialidades y limitaciones.
El objetivo del proyecto es contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación ecuatoriana mediante el acceso universal de todos los niños a la educación básica; se recalca el acceso a las escuelas regulares de aquellos estudiantes con necesidades educativas especiales, sobre todo aquellos con discapacidad.
La visión a futuro es que todas las escuelas del país se conviertan en inclusivas y así mejorar la calidad de la educación, igualar las oportunidades de las personas con discapacidad y contribuir a su pleno desarrollo.
En la aplicación del Modelo de Inclusión Educativa se debe considerar:
- El cambio de enfoque o modelo de atención: del enfoque clínico al enfoque psicopedagógico.
- Evaluar destrezas, habilidades y potencialidades al contrario de deficiencias o dificultades.
- Brindar atención a las necesidades individuales.
- Aplicar el currículo ordinario con las adaptaciones curriculares pertinentes.
- Preparar al individuo con necesidades educativas especiales para la vida, en ambientes más normalizados.
Es preciso la ubicación de las instituciones educativas dentro de un contexto que exige educación de calidad y lo más importante una educación incluyente, con el convencimiento y apropiación del tema, con responsabilidad, entrega, con espíritu de servicio y sobre todo con la pedagogía del amor, como eje fundamental de quienes trabajan en el sector educativo, con el único objetivo de construir un mundo mejor, más justo, equitativo, solidario, leal, integrado, inclusivo y sobre todo en defensa de los derechos humanos de las personas con necesidades educativas especiales.Ministerio de Educación y Cultura del Ecuador (marzo 2008).
La Inclusión Educativa en la Educación Básica
