Enrique Guzmán y Valle
ALMA MÁTER DEL MAGISTERIO NACIONAL
ESCUELA DE POSGRADO
Tesis
El proceso de monitoreo y acompañamiento influye en la mejora de las competencias de la práctica pedagógica de la IES Mariano Melgar Ilave Puno
Presentada por Uriel ARPASI MAMANI
Asesor
Irma REYES BLACIDO
Para optar el Grado Académico de Doctor en Ciencias de la Educación
Título
Dedicatoria
Dedico el trabajo de investigación
a mi esposa Katty Maribel, a mis hijos, Bruno Uriel, Abigail Katty y a mi madre Gudelia Zaida, por ser fuentes de inspiración, apoyo y dedicación, quienes me dieron fuerza
necesaria para seguir adelante, sin los cuales no hubiera podido culminar este trabajo de investigación.
Reconocimiento
A la Universidad Nacional de Educación “Enrique Guzmán y Valle, Alma Máter del Magisterio Nacional”, Escuela de Posgrado por su excelente enseñanza de investigación en el campo de la educación.
A la Dra. Lida Violeta Asencios Trujillo por sus sabias enseñanzas, orientaciones y apoyo académico en el campo de la investigación que dejaron huella en mi alma.
Tabla de Contenidos
Título ... ii
Dedicatoria ...iii
Reconocimiento... iv
Tabla de Contenidos ... v
Lista de Tablas ...viii
Lista de Figuras ... xi
Resumen ...xiii
Abstract ... xv
Introducción ... xvii
Capítulo I. Planteamiento del Problema... 1
1.1. Determinación del problema ... 1
1.2. Formulación del problema ... 2
1.2.1. Problema General ... 2
1.2.2. Problemas específicos... 3
1.3. Objetivos ... 3
1.3.1. Objetivo general ... 3
1.3.2. Objetivos específicos ... 3
1.4. Importancia y alcance de la investigación ... 4
1.4.1. Importancia ... 4
1.4.2. Alcances... 6
1.5. Limitaciones de la investigación ... 6
Capítulo II. Marco Teórico ... 8
2.1. Antecedentes del estudio... 8
2.1.2. Antecedentes nacionales ... 9
2.2. Bases teóricas ... 11
2.2.1 Monitoreo y Acompañamiento ... 11
2.2.2. Visita en aula ... 15
2.3. Definición de términos básicos ... 44
Capítulo III. Hipótesis y Variables... 50
3.1. Hipótesis ... 50
3.1.1. Hipótesis general ... 50
3.1.2. Hipótesis Específicas ... 50
3.2. Variables ... 50
3.3. Operacionalización de las variables ... 52
Capítulo IV. Metodología ... 53
4.1. Enfoque de la investigación ... 53
4.2. Tipo de investigación ... 53
4.3. Diseño de investigación ... 53
4.4. Método de investigación ... 55
4.5. Población y muestra ... 56
4.5.1. Población ... 56
4.5.2. Muestra: ... 56
4.6. Técnicas e instrumentos de recolección de datos ... 57
4.6.1. Técnica... 57
4.6.2 Instrumento ... 58
4.7. Tratamiento estadístico de los datos ... 59
Capítulo V. Resultados... 61
5.1.2. Confiabilidad de los instrumentos ... 62
5.2. Presentación y análisis de los resultados ... 64
5.3 Discusión ... 94
Conclusiones ... 96
Recomendaciones ... 98
Referencias ... 99
Lista de Tablas
Tabla 1 Operacionalización de las variables ………...52
Tabla 2 Grupo experimental y control de pre y post prueba ... 54
Tabla 3 Instituciones Educativas de la Red Educativa zona lago Ilave-Puno. ... 56
Tabla 4 La muestra es determinística con grupos intactos de Grupo control y Grupo Experimental. 57 Tabla 5 Técnicas e instrumentos para la recolección de datos. ... 58
Tabla 6 Nivel de validez del instrumento, según el juicio de expertos. ... 62
Tabla 7 Valores de los niveles de validez... 62
Tabla 8 Valores de los niveles de confiabilidad. ... 63
Tabla 9 Nivel de confiabilidad de las variables de estudio ... 64 Tabla 10 Análisis comparativo de las competencias de la práctica pedagógica en la IES
65 Tabla 11 Análisis comparativo de las competencias de la práctica pedagógica en la IES
67 Tabla 12 Análisis comparativo del desempeño: Involucra activamente a los estudiantes en
70 Tabla 13 Análisis comparativo del desempeño: Involucra activamente a los estudiantes en
72 ...
Mariano Melgar de Ilave y la IES “Pedro Vilcapaza” Santa Rosa Huayllata Ilave Puno, antes del experimento. ...
Mariano Melgar de Ilave y la IES “Pedro Vilcapaza” Santa Rosa Huayllata Ilave Puno, después del experimento.
el proceso de aprendizaje en la IES Mariano Melgar de Ilave y la IES “Pedro Vilcapaza” Santa Rosa Huayllata Ilave Puno antes del experimento. ...
...
Tabla 14 Análisis comparativo del desempeño: Promueve el razonamiento, la creatividad
74 Tabla 15 Análisis comparativo del desempeño: Promueve el razonamiento, la creatividad
76 Tabla 16 Análisis comparativo del desempeño: Evalúa el progreso de los aprendizajes para
78 Tabla 17 Análisis comparativo del desempeño: Evalúa el progreso de los aprendizajes para
81 Tabla 18 Análisis comparativo del desempeño: Propicia un ambiente de respeto y
83 Tabla 19 Análisis comparativo del desempeño: Propicia un ambiente de respeto y
Huayllata Ilave Puno después del experimento 85
Tabla 20 Análisis comparativo del desempeño: Regula positivamente el comportamiento
87 Tabla 21 Análisis comparativo del desempeño: Regula positivamente el comportamiento
89 Tabla 22 Planificación curricular antes del experimento en la IES Mariano Melgar de
Ilave y la IES “Pedro Vilcapaza” Santa Rosa Huayllata Ilave Puno 91 y/o el pensamiento crítico en la IES Mariano Melgar de Ilave y la IES “Pedro Vilcapaza” Santa Rosa Huayllata Ilave Puno antes del experimento ...
Vilcapaza” Santa Rosa Huayllata Ilave Puno después del experimento ... y/o el pensamiento crítico en la IES Mariano Melgar de Ilave y la IES “Pedro
retroalimentar a los estudiantes y adecuar su enseñanza en la IES Mariano Melgar Santa Rosa Huayllata Ilave Puno antes del experimento ...
retroalimentar a los estudiantes y adecuar su enseñanza en la IES Mariano Melgar y la IES “Pedro Vilcapaza” Santa Rosa Huayllata después del experimento ...
proximidad en la IES Mariano Melgar de Ilave y la IES “Pedro Vilcapaza” Huayllata Ilave Puno antes de iniciar el experimento ...
proximidad en la IES Mariano Melgar de Ilave y la IES “Pedro Vilcapaza” ...
de estudiantes en la IES Mariano Melgar de Ilave y la IES “Pedro Vilcapaza” Rosa Huayllata Ilave Puno antes del experimento ...
de los estudiantes después del experimento ...
Lista de Figuras
Figura 1 Análisis comparativo del desempeño: competencias de la práctica pedagógica en
Puno antes del experimento. 66
Figura 2 Análisis comparativo del desempeño: competencias de la práctica pedagógica en
68 Figura 3 Análisis comparativo del desempeño: Involucra activamente a los estudiantes en
70 Figura 4 Análisis comparativo del desempeño: Involucra activamente a los estudiantes en
Santa Rosa Huayllata Ilave Puno – Puno después del experimento 72
y/o el pensamiento crítico en la IES Mariano Melgar de Ilave – Puno después del 76 Figura 6 Análisis comparativo del desempeño: Evalúa el progreso de los aprendizajes para
79 Figura 7 Análisis comparativo del desempeño: Evalúa el progreso de los aprendizajes para
81 Figura 8 Análisis comparativo del desempeño: Propicia un ambiente de respeto y
83 ... la IES Mariano Melgar de Ilave y la IES “Pedro Vilcapaza” Santa Rosa Huayllata
la IES Mariano Melgar de Ilave y la IES “Pedro Vilcapaza” Santa Rosa Huayllata Puno después del experimento. ...
el proceso de aprendizaje en la IES Mariano Melgar y la IES “Pedro Vilcapaza” Santa Rosa Huayllata Ilave Puno antes del experimento. ...
el proceso de aprendizaje en la IES Mariano Melgar y la IES “Pedro Vilcapaza” ... Figura 5 Análisis comparativo del desempeño: Promueve el razonamiento, la creatividad
experimento. ...
retroalimentar a los estudiantes y adecuar su enseñanza en la IES Mariano Melgar y la IES “Pedro Vilcapaza” Santa Rosa Huayllata antes del experimento. ...
retroalimentar a los estudiantes y adecuar su enseñanza en la IES Mariano Melgar y la IES “Pedro Vilcapaza” Santa Rosa Huayllata después del experimento...
Figura 9 Análisis comparativo del desempeño: Propicia un ambiente de respeto y
Huayllata Ilave Puno después del experimento. 85
Figura 10 Análisis comparativo del desempeño: Regula positivamente el comportamiento
Rosa Huayllata Ilave Puno después del experimento. 87 Figura 11 Análisis comparativo del desempeño: Regula positivamente el comportamiento
89 Figura 12 Análisis comparativo del desempeño: planificación curricular de los docentes en
Puno antes del experimento. 91
Figura 13 Análisis comparativo del desempeño: Regula positivamente el comportamiento
93 proximidad en la IES Mariano Melgar de Ilave y la IES “Pedro Vilcapaza”
...
de los estudiantes en la IES Mariano Melgar y la IES “Pedro Vilcapaza” Santa ...
de los estudiantes en la IES Mariano Melgar de Ilave y la IES “Pedro Vilcapaza” Huayllata Ilave Puno después del experimento. ...
la IES Mariano Melgar de Ilave y la IES “Pedro Vilcapaza” Santa Rosa Huayllata ...
Resumen
El presenta trabajo de investigación tiene como objetivo determinar que el proceso de monitoreo y acompañamiento influye en la mejora de las competencias de la práctica pedagógica de la IES Mariano Melgar Ilave Puno. Se utilizó como muestra los grupos intactos: un grupo experimental y otro grupo de control con la finalidad de hacer la comparación y establecer que el proceso de monitoreo y acompañamiento influye positivamente en la mejora de las competencias de la práctica pedagógica de la IES Mariano Melgar Ilave Puno.
Para ello se diseñaron estrategias que permitan elevar las competencias de la práctica pedagógica del docente, es decir, aplicando los procesos de monitoreo y acompañamiento.
Se trabajó con el plan de monitoreo y acompañamiento, donde se aplica como experimento el proceso de monitoreo y acompañamiento en el grupo experimental, el cual obtuvo influencia positiva; en la mejora de la competencia de la práctica pedagógica, se aprecia, con la contrastación de hipótesis, la diferencia entre el grupo experimental y grupo de control, el cual incrementó en 6,08 puntos, toda vez que el promedio del grupo experimental es 18.08 puntos y el promedio del grupo control es de 12.00 puntos, aplicando el experimento de proceso de monitoreo y acompañamiento.
En el desarrollo del plan de monitoreo y acompañamiento aplicadas al grupo de
acompañamiento influye positivamente la práctica pedagógica del docente de la IES Mariano Melgar Ccallata Ilave Puno.
Al aplicar el instrumento, se propició los protocolos de la visita en aula, se trabajó los grupos de interaprendizaje y talleres en el trabajo colegiado con los docentes, mostraron sus debilidades en base al monitoreo desarrollado, se capacitó en cuanto a las rúbricas de
observación, toda vez, que el desarrollo del proceso de monitoreo y acompañamiento incide en mejorar la práctica pedagógica del docente en el desarrollo del trabajo colegiado.
Dado el resultado favorable, en la aplicación del proceso de monitoreo y
acompañamiento, constituye una necesidad en el desarrollo de la práctica pedagógica del docente durante el desarrollo del trabajo colegiado.
Abstract
The present research work aims to determine that the monitoring and accompaniment process influences the improvement of the competences of the pedagogical practice of IES Mariano Melgar Ilave Puno. The intact groups were used as an experimental group and another control group in order to make the comparison and establish that the process of monitoring and accompaniment positively influences the improvement of the competences of the pedagogical practice of IES Mariano Melgar Ilave Puno.
For this, strategies were designed that allow the teacher's pedagogical practice to be raised, that is, by applying the monitoring and accompaniment processes.
We worked with the monitoring and accompaniment plan, where the monitoring and accompaniment process was applied as an experiment in the experimental group obtained positive influence, in the improvement of the competence of the pedagogical practice, it is appreciated with the contracting of hypotheses, the difference between the experimental group and the control group, which increased by 6.08 points, since the average of the experimental group is 18.08 points and the average of the control group is 12.00 points, applying the monitoring and monitoring process experiment.
In the development of the monitoring and accompaniment plan applied to the experimental group were those who modified the inferential levels, where the Tc> Tt in which the Ho is rejected and the H1 is accepted, where when the experiment was applied the monitoring process and Accompaniment has a considerable influence on the
positively influences the pedagogical practice of the IES teacher Mariano Melgar Ccallata Ilave Puno.
When applying the monitoring and accompaniment process, the protocols of the classroom visit were promoted, the inter-learning groups and workshops were worked in the collegiate work with the teachers, they showed their weaknesses based on the
monitoring developed, they were trained in terms of the rubrics of observation, every time, that the development of the process of monitoring and accompaniment affects in
improving the pedagogical practice of the teacher in the development of the collegiate work.
Given the favorable result, in the application of the monitoring and accompaniment process, it constitutes a necessity in the development of the pedagogical practice of the teacher during the development of the collegiate work.
Introducción
Es necesario conocer que el proceso de monitoreo y acompañamiento es aplicable para los docentes, de acuerdo al avance de la ciencia y la tecnología, siendo los docentes los que más los requieren, para elevar las competencias de su práctica pedagógica; en ese sentido, es conveniente que los docentes mejoren su enseñanza, mejorando así los niveles de logro de sus estudiantes de la IES Mariano Melgar de Ccallata Ilave Puno, es por ello que se llevó a cabo la investigación “El proceso de monitoreo y acompañamiento influye en la mejora de las competencias de la práctica pedagógica de la IES Mariano Melgar Ilave Puno” lo cual permitió dar un aporte para las próximas investigaciones.
Para tal efecto, la investigación se estableció que aplicando el proceso de monitoreo y acompañamiento influye positivamente en las competencias de la práctica pedagógica de los docentes de la IES Mariano Melgar de Ccallata Ilave Puno del grupo experimental, en comparación con la IES “Pedro Vilcapaza” Santa Rosa de Huayllata Ilave Puno.
La estructura de la tesis es la siguiente:
En el primer capítulo se redactó la situación problemática, se formuló el problema y problemas específicos, se formuló el objetivo general y los objetivos específicos y la importancia alcances de la investigación.
En el Capítulo tercero se encuentran las hipótesis y variables, detallándose el planteamiento de la hipótesis general y las específicas, junto con la operacionalización de variables.
En el cuarto capítulo se presenta la metodología de investigación, el enfoque, tipo y diseño de investigación, población y muestra, técnicas e instrumentos de recolección de datos y el tratamiento estadístico.
Capítulo I. Planteamiento del Problema 1.1. Determinación del problema
Las investigaciones realizadas, en el sistema educativo peruano y los países en desarrollo, en el ámbito educativo, el proceso de monitoreo y acompañamiento pedagógico tiene influencia con el desempeño docente, ya que para dichos estados, este factor
constituye la pieza fundamental para su desarrollo. En ese sentido, el monitoreo y acompañamiento pedagógico es una herramienta fundamental para la mejora del desempeño docente, ya que permite consolidar los procesos pedagógicos y mejorar el aprendizaje de los estudiantes, el docentes al ser monitoreados y acompañados dan lo mejor de sí, garantizando una educación de calidad y de una alta demanda cognitiva.
En España el monitoreo pedagógico es considerado como una estrategia de supervisión, el cual consiste en el seguimiento permanente de las tareas asignadas al docente con el objetivo de conocer el nivel de su práctica pedagógica para asesorarlo y capacitarlo según sus resultados, busca el crecimiento profesional en conformidad con los estándares institucionales y nacionales. En el monitoreo pedagógico se evalúan cuatro dimensiones: pedagógica, didáctica, de intervención y valorativa (Cano et al., 2009). Lamentablemente en nuestro país este problema es más frecuente, ya que nuestras propias autoridades no toman como punto importante el monitoreo y acompañamiento del
etc. son copia de otros países y no se adecuan al contexto de cada región, ya que no hay un control para verificar esos documentos.
En la institución educativa secundaria “Mariano Melgar” de Ccallata y en la institución educativa Secundaria Santa Rosa de Huayllata Ilave Puno, es sumamente importante analizar si todo lo realizado respondió a las políticas priorizadas y la finalidad del monitoreo, el grado en que se cumplieron los objetivos y el propósito del plan, así como si los recursos con que se contaron fueron suficientes y facilitaron la realización de las actividades.
El monitoreo se tomó con información oportuna para la toma de decisiones, que corrijan ciertas desviaciones encontradas en la implementación de las normas técnicas del año escolar y los Compromisos de Gestión Escolar representativa para la toma de
decisiones.
Por ello, en esta investigación se buscó percepciones respecto al acompañamiento pedagógico y el monitoreo del docente y se determinó el nivel de competencia profesional del docente de acuerdo a las matrices de evaluación propuesto por el Minedu (2017), que sin lugar a dudas presupone que se haya mejorado, por lo tanto, la opinión de los
encuestados debe referirse exactamente a la formación profesional continua que debe ayudar a mejorar el nivel educativo en el Perú.
1.2. Formulación del problema 1.2.1. Problema General
1.2.2. Problemas específicos
¿De qué manera el proceso de monitoreo y acompañamiento influye en involucrar activamente a los estudiantes en el proceso de aprendizaje de la IES Mariano Melgar Ilave Puno?
¿En qué medida el proceso de monitoreo y acompañamiento influye en promover el razonamiento, la creatividad y/o pensamiento crítico de la IES Mariano Melgar Ilave Puno?
¿En qué medida el proceso de monitoreo y acompañamiento influye en la evaluación del progreso de los aprendizajes para retroalimentar a los estudiantes y adecuar su enseñanza en la IES Mariano Melgar Ilave Puno?
¿En qué medida el proceso de monitoreo y acompañamiento influye en propiciar un ambiente de respeto y proximidad en la IES Mariano Melgar Ilave Puno?
¿De qué manera el proceso de monitoreo y acompañamiento influye en regular positivamente el comportamiento de los estudiantes en la IES Mariano Melgar Ilave Puno? 1.3. Objetivos
1.3.1. Objetivo general
Determinar que el proceso de monitoreo y acompañamiento influye en la mejora de las competencias de la práctica pedagógica de la IES Mariano Melgar Ilave Puno.
1.3.2. Objetivos específicos
Establecer que el proceso de monitoreo y acompañamiento influye en involucrar activamente a los estudiantes en el proceso de aprendizaje de la IES Mariano Melgar Ilave Puno.
Establecer que el proceso de monitoreo y acompañamiento influye en la evaluación del progreso de los aprendizajes para retroalimentar a los estudiantes y adecuar su enseñanza en la IES Mariano Melgar Ilave Puno.
Establecer que el proceso de monitoreo y acompañamiento influye en propiciar un ambiente de respeto y proximidad en la IES Mariano Melgar Ilave Puno.
Establecer que el proceso de monitoreo y acompañamiento influye en regular positivamente el comportamiento de los estudiantes en la IES Mariano Melgar Ilave Puno. 1.4. Importancia y alcance de la investigación
1.4.1. Importancia
El trabajo colegiado que se desarrolla entre los docentes mediante el monitoreo y acompañamiento para la mejora constante en su desempeño en el aula por parte del docente para el logro de aprendizaje significativos, por ello se toma el enfoque por competencias como un modelo educativo basado en la enseñanza-aprendizaje de
capacidades, contenidos, habilidades, destrezas y el aspecto de valores de tal forma que se sitúen en el contexto determinado para su utilidad. De tal manera, lo que aprenden se desarrolla como útil y necesario, por lo que se ayuda a los estudiantes a ver su realidad y enfrentar problemas y obstáculos del mundo real.
lado, también ocupar los primeros lugares en competencias de tipo académicas como periódicos murales, competencias de conocimientos, etc., que la institución educativa ha obtenido en el año 2018, en comparación con otras instituciones educativas, quienes no han aplicado el proceso de monitoreo y acompañamiento y a quienes respectivamente no se les ha observado ningún logro significativo, siendo que ambas instituciones tienen similares características de alumnado y de contexto.
El Monitoreo y acompañamiento es un conjunto de estrategias de formación docente en servicio que tiene la finalidad de promover el desarrollo de las competencias profesionales establecidas en el Marco del Buen Desempeño Docente en un enfoque integral, en la que el docente tiene requerimientos complejos, diversos y cambiantes del sistema educativo, para mejorar la enseñanza y lograr resultados óptimos de los
estudiantes.
La falta de un estudio que reconozca las bondades y aportes de los GIA, amerita un trabajo de investigación profunda que establezca a dichos GIAs y al aprendizaje
colaborativo como un factor que contribuye directamente en el desarrollo de la práctica pedagógica, considerando los problemas de los docentes respecto al desconocimiento y frutos del mismo.
El docente en ejercicio en una IE es el responsable de la gestión pedagógica y el desarrollo de sus competencias y participa activamente de las acciones formativas del mismo. Desde el MBDD, el docente se reconoce como un quehacer complejo. Su ejercicio exige una actuación reflexiva de los procesos de enseñanza aprendizaje, es una dinámica relacional con los estudiantes y con sus pares.
Desde el enfoque colaborativo, se buscó transitar de una perspectiva individual a una construcción colectiva del conocimiento pedagógico, para ello se requiere romper la cultura del aislamiento que ha reducido las oportunidades que los docentes tienen para confrontar sus propias concepciones y prácticas pedagógica con la de otros docentes.
1.4.2. Alcances
En cuanto a los alcances se tuvo los siguientes:
a) Alcance espacial-institucional: Red Zona Lago Ilave, instituciones educativas de educación básica regular.
b) Alcance temporal: Actual (año 2019).
c) Alcance temático: Proceso de monitoreo y acompañamiento, competencias de la práctica pedagógica.
d) Alcance institucional: fundamentalmente docentes, directivos y estudiantes 1.5. Limitaciones de la investigación
El desarrollo de la siguiente investigación presentó las siguientes limitaciones: Geográficas: Se circunscribieron Instituciones educativas, primaria, inicial y secundaria de la Red Educativa Zona Lago Ilave de la UGEL El Collao Ilave -2019.
Económicas: Se trabajó la investigación con recursos económicos propios, lo que permitió acceder a diversos libros y últimas actualizaciones bibliográficas de mayor relevancia, además, a eso se le agregó los gastos de movilidad, impresiones, etc. los cuales fueron indispensables para el desarrollo de la investigación.
Teórica: Se tuvo la dificultad para encontrar bibliografía actualizada, con
Capítulo II. Marco Teórico 2.1. Antecedentes del estudio
2.1.1. Antecedentes internacionales
Balzán (2008) realizó un estudio denominado: “Acompañamiento pedagógico del supervisor y desempeño docente en III etapa de Educación Básica”; el objetivo de la
investigación era determinar la relación entre el Acompañamiento Pedagógico del
Supervisor y el Desempeño Docente de III Etapa de Educación en el Municipio Escolar Nº 4 de Maracaibo, Estado Zulia; el tipo de investigación utilizada fue descriptiva
correlacional, de campo con un diseño no experimental, transeccional-transversal; los resultados obtenidos permitieron establecer que entre el acompañamiento pedagógico del supervisor y el desempeño del docente hay una relación significativa muy alta lo que significa que en la medida que aumenta el valor de acompañamiento pedagógico del supervisor, la variable desempeño docente aumenta de manera alta y significativa. Variable Acompañamiento pedagógico del Supervisor, obtuvo como resultados un porcentaje de 37.15% para la opción Siempre, seguido de casi siempre con 36.25%.
Mairena (2015) sustentó su tesis titulada: “Acompañamiento pedagógico y
desempeño de los docentes noveles en los departamentos de física y tecnología educativa
de la facultad de educación e idiomas”. El objetivo general fue Determinar la relación
entre el acompañamiento pedagógico y el desempeño de los docentes noveles en los Departamentos de Física y Tecnología Educativa de la Facultad de Educación e Idiomas de la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, UNAN-Managua. Se llegó a la
práctica educativa. Si se llegara a aplicar la propuesta a estos departamentos tendríamos datos más fiables para poder establecer juicios de valor a la práctica desarrollada dentro de los departamentos.
2.1.2. Antecedentes nacionales
Meléndez (2011) sustentó su tesis titulado: “la gestión del acompañamiento
pedagógico el caso del programa estratégico “logros de aprendizaje al finalizar el iii
ciclo de educación básica regular (pela)” en la región callao – UGEL ventanilla”. El propósito de la investigación fue mejorar las capacidades y lograr competencia en los niños y las niñas, futuros ciudadanos de nuestro país. La principal conclusión a la que se arriba en el estudio la ejecución del acompañamiento en el programa consta de cinco procesos; uno de estos procesos que se debe ejecutar de forma continua a lo largo del acompañamiento pedagógico es “Condiciones básicas que se deben brindar para asegurar el desarrollo de la estrategia de acompañamiento.
Sánchez (2014) realizó la tesis titulada: “Diseño de un programa de
acompañamiento pedagógico y monitoreo para fortalecer los modos de actuación de los
docentes de educación primaria”. El objetivo general de la tesis fue en diseñar, elaborar y
docente universitario. Se diseñó y elaboró una propuesta de un Programa de
acompañamiento pedagógico y monitoreo como solución a las deficiencias encontradas. Bromely (2017) sustentó la tesis titulada: “Acompañamiento pedagógico y reflexión crítica docente en las instituciones educativas de nivel primaria, tercer ciclo,
UGEL N° 05, El Agustino, Lima 2017”. El objetivo general de la investigación fue establecer la relación existente entre el acompañamiento pedagógico y la reflexión crítica docente. La población estuvo conformada por 57 docentes de dos Instituciones Educativas del nivel primaria en el distrito el Agustino. Para los procedimientos metodológicos se llevó bajo el enfoque cuantitativo, diseño no experimental, transversal correlacional. Se concluyó que el acompañamiento pedagógico se relaciona significativamente con la reflexión crítica docente, ya que se obtuvo un p valor igual a 0.000 < 0.05 con un coeficiente equivalente a Rho=0.754. De igual manera se demostró que el
acompañamiento pedagógico se relaciona con cada una de las dimensiones de la reflexión crítica docente.
Pacheco (2016) realizó la tesis titulada: “El acompañamiento Pedagógico de los Directores y el Desempeño Laboral de los Docentes de las Instituciones Educativas de
Educación Primaria del Distrito de José Luis Bustamante y Rivero, Arequipa 2016”. La presente investigación tuvo como objetivo general determinar la relación entre el
acompañamiento pedagógico de los directores y el desempeño laboral de los docentes de las Instituciones Educativa del distrito de José Luis Bustamante y Rivero, Arequipa 2016, y así posteriormente adoptar medidas que permitan mejorar la condición en que se
luego de ser aplicados permitieron hacer los cuadros y gráficas, e igualmente de realizo la correlación de Pearson donde se comprobó que si existe relación entre acompañamiento y desempeño.
2.2. Bases teóricas
2.2.1 Monitoreo y Acompañamiento
Monitoreo
Según el Ministerio de Educación (2015) el Marco del Buen Desempeño Docente define que: Comprende la conducción del proceso de enseñanza por medio de un enfoque que valore la inclusión y la diversidad en todas sus expresiones.
Refiere la mediación pedagógica del docente en el desarrollo de un clima favorable al aprendizaje, el manejo de los contenidos, la motivación permanente de sus estudiantes, el desarrollo de diversas estrategias metodológicas y de evaluación, así como la utilización de recursos didácticos pertinentes y relevantes. Incluye el uso de diversos criterios e instrumentos que facilitan la identificación del logro y los desafíos en el proceso de aprendizaje, además de los aspectos de la enseñanza que es preciso mejorar. (Minedu, 2015, p. 19).
Al respecto Silva (2002) señala: “Un monitor docente es un funcionario con título profesional docente, cuya función es la de asistir a los educadores para ayudarlos a mejorar el proceso de técnicas, procedimientos especializados y que provienen de un proceso de planificación. El proceso de enseñanza envuelve tres aspectos fundamentales”: La planificación, la ejecución y la evaluación (p. 39).
planificación y ejecutándolas sistemáticamente durante el antes, durante y después y finalmente hacer una evaluación como parte del balance de fin de año.
Mosley et al. (2005) sostuvieron que el monitoreo es potencialmente una conversación de acompañante o estratega. Es una oportunidad para aclarar metas, prioridades y criterios del desempeño, es una oportunidad para afirmar y reforzar los valores básicos del grupo, es una oportunidad para escuchar ideas y hacer participar a los empleados en el proceso de planeación y solución de problemas.
Enfoque teórico del MINEDU sobre el Monitoreo. Dentro del análisis existen muchas posiciones teóricas sin embargo uno de los aspectos se menciona: La necesidad de mejorar la calidad de la educación mediante una monitorear efectiva, orientadora,
pedagógica, técnica y humana que permita la toma de decisiones de los (as) actores (as) involucrados en el hecho educativo garantizando una educación centrada en el alumno y dispuesta a resolver conflictos tanto pedagógicos como académicos y administrativos ejerciendo una función calidad mediante una planificación previamente establecida. La cual prevea las limitaciones o debilidades que a diario se presentan en los planteles (La Copre, 2004, p. 265).
El monitoreo en las instituciones educativas se definió bajo diferentes conceptos desde este punto de vista, como la gente que acompaña a algunos, o que van en compañía de otros. Asimismo, con la pedagogía se relaciona porque es el arte de enseñar o educar. Puede también ser relacionando con la interacción que se suscita cuando alguien apoya a otro u otros a través de la enseñanza, aplicando técnicas y estrategias para llevar a cabo un desempeño optimo educativo.
desarrollar destrezas y mantener la sensibilidad a través de las relaciones humanas que se desarrollan en una institución educativa.
Otro punto que asume la responsabilidad es la capacidad del monitor que adquiere relevancia al sensibilizar la conducta de los trabajadores, orientándolos y desarrollando destrezas que conducirían al logro de los objetivos educacionales. En éste sentido, Gutiérrez (2005) afirmó que una conducta típica es la que se da cuando se tienen
problemas o reclamos de calidad, es intensificar la inspección y exigir a los inspectores y monitores que no descuiden su trabajo.
Al respecto, se hace claro que la necesidad de acompañamiento del monitor hacia el docente es primordial y su evaluación debe ser constante para atacar la raíz del
problema. Estas expresiones corresponden al acompañamiento docente como una acción positiva que cada vez contrasta más con la realidad observada en planteles, debido a que el monitoreo olvida o pasa por alto esta actividad tan importante y que se hace tan necesaria por su carácter integral y holístico, ya que la misma unificaría y orientaría a todos los actores del proceso educativo hacia una meta clara.
Por otro lado, el monitoreo es un proceso continuo de análisis, observación y sugerencias de ajustes, con la finalidad de asegurar que el proyecto esté encarrilado a alcanzar su objetivo, mientras que la evaluación permite la formulación de conclusiones acerca de lo que se observa a una escala mayor, entendido eso en relación al monitoreo.
El acompañamiento pedagógico es una política de formación y capacitación a los docentes, con el fin de aportar significativamente al mejoramiento de su desempeño, de esa forma, se buscar contribuir a lograr una mejor calidad de educación y, consecuentemente, un mejor desempeño por parte de las alumnas y los alumnos de nuestros centros
El Acompañamiento Pedagógico
Para poder entender mejor qué es lo que implica y cómo funciona el
acompañamiento pedagógico es necesario saber a qué hace referencia. A continuación se presentan los conceptos propuestos por instituciones y autores que analizan el tema.
Según el Consejo Nacional de Educación (2007) el acompañamiento pedagógico es como el acto de ofrecer asesoría continua, es decir, el despliegue de estrategias y acciones de asistencia técnica a través de las cuales una persona o equipo especializado visita, apoya, y ofrece asesoramiento permanente al docente y al director en temas relevantes de su práctica.
García (2009) define el acompañamiento pedagógico como una herramienta formativa que permite cubrir la necesidad de atención al docente, desde una asistencia técnica especializada, personalizada, sistemática y estratégica, que parte de la
individualidad. De acuerdo a esa referencia, se denota como un apoyo pedagógico pertinente, es decir, se debe de optar por conocer al docente como individuo en sus dimensiones personal, social y profesional. Este proceso debe estar articulado a mecanismos donde se incluye el diálogo, el debate y la discrepancia, el respeto a las diferencias, el saber escuchar, enriquecerse con los aportes ajenos y tener la generosidad suficiente para ofrecer lo mejor de sí mismo.
En consideración a estos diversos conceptos Moreno (2011) sintetiza y enmarca el acompañamiento pedagógico como:
La estrategia formativa en la que se asesora personalmente al docente en su propio ámbito de trabajo, en su práctica cotidiana, a partir de sus necesidades específicas; Continuo, sostenido (en un período determinado).
Una actividad que se da a través del diálogo, de la relación, horizontal, de la interacción, la disposición personal y el compromiso.
Una estrategia que se combina y se complementa con otras estrategias
formativas. Para Carmen Montero, la necesidad de contar con una estrategia de acompañamiento pedagógico está relacionado con el hecho de que ésta.
Gestión del Acompañamiento Pedagógico
La gestión del acompañamiento pedagógico implica desarrollar procedimientos, instrumentos y estrategias que aseguren su óptimo desarrollo del evento académico, de tal manera que esta acción genere en los docentes una enseñanza eficaz.
Este conjunto de estrategias es la técnica que permiten a los docentes desarrollar y mejorar las capacidades y la gestión pedagógica. Por otro lado, los procedimientos e instrumentos son los componentes básicos que se deben implementar para apoyar el desarrollo de las estrategias básicas. Estos componentes son detalladas a continuación.
Componentes básicos para un óptimo Acompañamiento Pedagógico.
Los componentes básicos para un óptimo acompañamiento pedagógico son instrumentos y procedimientos que diferentes autores han planteado implementar necesariamente para que el acompañamiento funcione con éxito.
2.2.2. Visita en aula
Esta dimensión hizo referencia a las asesorías personales y constantes al docente en una institución, las mismas que se realizan en aula, siempre basada en el respeto y la confianza, donde el acompañante interactúa y dialoga de acuerdo al desempeño del docente en el aula.
como mínimo una vez al mes, aunque la frecuencia va a depender de las necesidades, plan de acompañamiento y metas trazadas. Además, sostuvieron que para que el acompañar al docente debe de prolongarse de acuerdo a las necesidades del docente.
Por lo cual, recomiendan trabajar la estrategia de la visita directa, que consiste en el desarrollo de un conjunto de acciones que orientan la intervención del acompañante dentro del aula; entre las principales acciones se distingue:
1. Observar y registrar los distintos aspectos que se suscitan durante una sesión o actividad de aprendizaje, con la finalidad de reflexionar e incidir sobre ellos. 2. Dialogar de manera empática con los estudiantes sobre sus percepciones,
necesidades y expectativas; de manera análoga, hacerlo con los docentes sobre sus logros y fortalezas, debilidades y aspectos de mejora.
3. Reflexionar y asumir compromisos acordados, de manera conjunta, sobre cómo mejorar el rol de acompañante y la labor docente en el aula.
4. Participar en sesiones compartidas, que sean planificadas y programadas por el acompañante y docente, para incidir en el desarrollo y dominio de alguna estrategia que contribuya en el desarrollo de las capacidades priorizadas. Estas visitas deben considerarse como un ciclo permanente, en donde cada visita toma en cuenta los resultados de la anterior para planificar la siguiente, a fin de evidenciar los logros del acompañamiento.
2.2.2.1. Grupos de interaprendizaje
Los grupos de interaprendizaje
El MINEDU –DIFODS (2013) señaló que los GIA constituyen los conjuntos de docentes, que realizan prácticas orientadas hacia el aprendizaje colaborativo o
que progresivamente se orienta hacia la construcción de nuevos aprendizajes. Con ello se fortalece la autoformación docente, la construcción de propuestas educativas y la toma de decisiones para la mejora continua.
En la mayoría de los casos, el GIA está integrado por docentes que laboran en la misma institución educativa, lo cual facilita la puesta en práctica de lo aprendido y la implementación de los compromisos y las decisiones orientadas a la mejora continua institucional.
Referente al párrafo anterior, el Acompañamiento Pedagógico centrado en la escuela, deberá considerar al docente en su rol como sujeto individual (que desarrolla una práctica pedagógica conduciendo procesos de enseñanza aprendizaje ya sea en el aula y fuera de ella) y como sujeto colectivo (integrado a una institución educativa y como tal con responsabilidad de ejercer un trabajo colegiado para intervenir efectivamente en un
contexto sociocultural determinado). En este sentido, resultó de vital importancia
considerar que tanto la visita al docente de aula como la promoción del GIA, constituyen dos estrategias fundamentales para el logro de los propósitos del Acompañamiento Pedagógico.
Características de Los Grupos de Interaprendizaje
Por eso PASEM (2014) señala las características que sobresalen en un grupo de interaprendizaje, como son:
1. Permite la acción, interacción y espontaneidad entre los participantes.
2. Exige responsabilidad de todos los integrantes para la participación, y una buena preparación para el desarrollo de los temas.
3. La conducción o liderazgo es co participativa y surge de manera democrática, generada por la misma dinámica del grupo.
4. Propicia un ambiente armonioso, donde todos escuchan, reflexionan, emiten ideas, críticas y experiencias, en el marco del respeto mutuo. (p. 203)
Recalcamos que estos grupos solo se caracterizan porque existe una apropiación de los aprendizajes, debido a que se trata de un proceso en el cual se integran elementos o ideas en forma ordenada, por medio de la participación colectiva, basados en las experiencias y saberes del grupo, para llegar a construir nuevos aprendizajes y nuevos enfoques teóricos que permitan mejorar la actuación en los procesos educativos y en los desempeños personales y colectivos.
Tipos de Grupos de Interaprendizaje
Los grupos de interaprendizaje se clasifican en dos tipos, por lo que según el Ministerio de Educación (2018, P. 13) existen dos tipos de GIAS:
Personales: Cuando se realizan entre docentes de una sola institución educativa. Interinstitucionales: Cuando se reúne a docentes de varias instituciones educativas. Ambos tipos pueden ser propuestos por los acompañantes pedagógicos o
especialistas de formación docente.
¿Para qué formar un GIA?
Constituir un espacio de reflexión y aprendizaje a partir de la experiencia de cada docente en particular y a nivel institucional. En este sentido el GIA siempre debe estar íntimamente relacionado con las prácticas pedagógicas que se desarrollan en la escuela.
Intercambiar las experiencias exitosas de la práctica docente pero también las dudas y desaciertos a la luz de los resultados que se van obteniendo y reflexionar sobre ello.
Plantear propuestas y/o soluciones frente a situaciones de aula y de la cultura escolar que no promueven aprendizajes de calidad en los estudiantes.
Profundizar marcos teóricos sobre la pedagogía, la didáctica, el currículo escolar y la función social de la escuela.
Desarrollar acciones de trabajo colaborativo e intervención colegiada, superando el aislamiento del docente.
Promover el aprendizaje entre pares, propiciar la reflexión permanente y el aprendizaje colaborativo.
Responder directamente a las necesidades de formación de los docentes que participan en el GIA.
Reducir tensiones, en la medida que permite la expresión sincera, sacar la carga del día a día, los temores e inseguridades en el quehacer docente.
En un mediano y largo plazo el GIA permite:
1. Construir y/o afirmar la identidad institucional y desarrollar interrelaciones personales y afectivas de mayor integración y de mayor calidad.
3. Desarrollar habilidades auto-reflexivas, auto-reguladoras y meta cognitivas como estrategia de aprendizaje que favorece la autonomía profesional y el liderazgo pedagógico institucional.
4. Construcción colectiva del saber pedagógico y el aprendizaje situado en el contexto de la I.E.
5. Favorecer la formación de Comunidades Profesionales de Aprendizaje (CAP).
Organización de los Grupos de Interaprendizaje
La organización es una condición indispensable para garantizar la efectividad de un trabajo que realiza un grupo de personas.
De acuerdo al Minedu (2018) cada profesor acompañado participa como mínimo de cuatro 4 GIAS, con una duración aproximada de 4 horas cada uno. Dicha estrategia se desarrolla en horario alterno. En relación con lo señalado, es un deber del docente
participar en los GIAS, como también es necesario que el líder encargado del manejo de este grupo comunique a los participantes de manera anticipada la fecha de la reunión con el fin de prever y asegurar la asistencia.
Importancia De Los Grupos De Interaprendizaje
El evento pedagógico es creado y aplicado con la finalidad de lograr un cambio en la educación, es así como adquiere su importancia. En consecuencia, los grupos de
interaprendizaje también encierran relevancia en el trabajo pedagógico y formativo de los docentes.
El Ministerio de Educación (2013), manifestó que es de suma importancia tener en cuenta que “los GIA constituyen una de las estrategias principales para la conformación de comunidades profesionales de aprendizaje y para el logro de los propósitos del
cambio e innovación, como también mejorar la calidad de aprendizajes de los estudiantes” (p13). Por ello es importante los grupos de interaprendizaje.
Momentos Para El Desarrollo De Los Grupos De Interaprendizaje (GIA)
Según el Ministerio de Educación (2018, p.57), detalló que el GIA comprende tres momentos:
Antes del GIA: Se propicia un clima de confianza donde se promueve la
conformación de un equipo docente consiente de la importancia del
interaprendizaje en pares y la comunicación efectiva entre ellos. Así también, se identifican las necesidades formativas de los docentes participantes,
coordinando con el equipo directivo sobre la realización del GIA para garantizar las condiciones de ambiente, materiales, fecha, hora y participación de los docentes acompañados. Asimismo, el responsable debe orientar, coordinar y planificar con los profesores que van a compartir sus experiencias pedagógicas en el GIA. Finalmente, se revisa el propósito que debe relacionarse con los desempeños docentes, se preparan los materiales, se determina la metodología del trabajo y se revisa el cronograma y horario de desarrollo del GIA, la temática o material y alistar el cuaderno de campo para hacer las anotaciones necesarias.
Durante el GIA: Se desarrollan tres momentos: Inicio, desarrollo y cierre. En el
inicio se recogen las expectativas de los docentes que participan, se presentan los propósitos que pretenden lograr y se establecen los acuerdos de convivencia para propiciar un clima de confianza, motivación, respeto, dinamismo y
liderazgo.
participación orientando la reflexión crítica a partir del intercambio de experiencias y la discusión, como también se propicia el liderazgo, la participación del docente con el que se ha planificado el GIA, como también la identificación de aprendizajes y oportunidades de mejora en las experiencias compartidas.
Seguidamente, los docentes, equipo directivo y acompañante pedagógico construyen de manera participativa los nuevos significados de lo que se aprende con la finalidad de ampliar y dar mayor consistencia a los marcos de referencia de los docentes replanteando algunos supuestos para luego concluir con la retroalimentación.
En el cierre se formulan preguntas orientadas hacia la meta cognición invitando a los participantes a reflexionar para identificar los principales aprendizajes logrados y los procesos realizados. Seguidamente se recogen las apreciaciones para continuar
profundizando lo aprendido, así mismo se consolidan los aprendizajes a partir de una síntesis participativa contrastando lo aprendido con el propósito del GIA y se recogen las expectativas para el siguiente GIA, estableciendo también los acuerdos y compromisos para la siguiente reunión.
1. Después del GIA: Se evalúan los principales resultados y acuerdos de la reunión y la asistencia de los docentes al GIA. Del mismo modo, se registra la información sobre la ejecución del GIA en el sistema de información SIGMA (Sistema de Información para la Gestión del Monitoreo del Acompañamiento
Pedagógico).También se completa la lista de cotejo de trabajo coordinado y se registra en el cuaderno de campo: Las situaciones observadas considerando los logros, dificultades y recomendaciones en relación con los desempeños priorizados del programa de formación docente, se adjuntan evidencias (producciones,
compromisos y estrategias para mejorar tu práctica) que se compartirá luego con los especialistas
Talleres
Los talleres son espacios en los cuales el acompañante pacta con los docentes de una red, un sector de ellos o un distrito, a fin de realizar un proceso de actualización docente en estrategias pedagógicas validadas, así como herramientas y materiales cuya aplicación mejoran los aprendizajes de manera comprobada. Maguiña et al. (2010) consideran que los talleres de actualización deben desarrollar pocos contenidos, de modo que los docentes puedan tener tiempo suficiente para “vivenciar” las estrategias, manipular los materiales y preparar la aplicación de lo aprendido.
Del párrafo anterior, se recalca que se debe manejar la estrategia aprendida, aplicarla directamente en su aula, observar resultados y ganar confianza personal en el proceso. Asimismo, cuando los talleres de actualización se realizan a nivel de red,
mencionan que se garantiza la asistencia mayoritaria de los docentes, considerando que es altamente probable que la sede del evento se encuentre cercana a la institución educativa y al lugar donde el docente reside, con lo cual las horas de desplazamiento se reducen notablemente. Por otro lado, los contenidos de los talleres deben responder a las demandas locales, puesto que así se crean condiciones favorables para escuchar las experiencias, buenas prácticas y propuestas de los docentes.
Competencias de la práctica pedagógica
La práctica pedagógica es el evento donde el docente pone en evidencia sus competencias para promover los aprendizajes en los estudiantes, por lo tanto su
fortalecimiento de desempeños, a fin de complementar en la mejora de los aprendizajes de los estudiantes.
Las principales estrategias formativas que se plantean a partir del análisis de la práctica pedagógica se centran en el quehacer del docente y en su espacio de trabajo; con lo que pretenden responder a los problemas de enseñanza y aprendizaje que este enfrenta de manera cotidiana en el aula, así como a los desafíos que afronta en el ejercicio de su función en el entorno de la I.E. Por ello, las estrategias formativas de este programa se iniciarán a partir de situaciones reales que refieran a las prácticas pedagógicas; a partir de ellas el docente desarrollará procesos de reflexión crítica sobre sus propias experiencias en la cotidianidad del aula y la I.E.
Según Smith (2001) desde la reflexión de la práctica pedagógica, nacen
interrogantes diversas sobre rol y el quehacer docente. Partiendo de esas situaciones reales, las estrategias formativas promueven en los docentes el compartir problemáticas comunes vividas en el aula para poder construir alternativas de conjunto, a partir de la
La competencia es más que un saber hacer en cierto contexto, pues implica compromisos, disposición a hacer las cosas con calidad, raciocinio, manejo de fundamentos conceptuales y comprensión de la naturaleza moral y las consecuencias sociales de sus decisiones.
Comprende nueve competencias de la práctica pedagógica dentro de los dominios:
Dominio 1: Preparación para el aprendizaje de los estudiantes
Competencia 1
Conoce y comprende las características de todos sus estudiantes y sus contextos, los contenidos disciplinares que enseña, los enfoques y procesos pedagógicos, con el propósito de promover capacidades de alto nivel y su formación integral.
Competencia 2
Planifica la enseñanza de forma colegiada, garantizando la coherencia entre los aprendizajes que quiere lograr en sus estudiantes, el proceso pedagógico, el uso de los recursos disponibles y la evaluación, en una programación curricular en permanente revisión.
Dominio 2: Enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes.
Competencia 3
Crea un clima propicio para el aprendizaje, la convivencia democrática y la
vivencia de la diversidad en todas sus expresiones, con miras a formar ciudadanos críticos e interculturales.
Competencia 4
manera reflexiva y crítica lo que concierne a la solución de problemas relacionados con sus experiencias, intereses y contextos culturales.
Competencia 5
Evalúa permanentemente el aprendizaje de acuerdo con los objetivos
institucionales previstos, para tomar decisiones y retroalimentar a sus estudiantes y a la comunidad educativa, teniendo en cuenta las diferencias individuales y los contextos culturales.
Dominio 3: Participación en la gestión de la escuela articulada a la comunidad
Competencia 6
Participa activamente, con actitud democrática, crítica y colaborativa en la gestión de la escuela, contribuyendo a la construcción y mejora continua del Proyecto Educativo Institucional y así este pueda generar aprendizajes de calidad.
Competencia 7
Establece relaciones de respeto, colaboración y corresponsabilidad con las familias, la comunidad y otras instituciones del Estado y la sociedad civil; aprovecha sus saberes y recursos en los procesos educativos y da cuenta de los resultados.
Dominio 4: desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente
Competencia 8
Reflexiona sobre su práctica y experiencia institucional y desarrolla procesos de aprendizaje continuo de modo individual y colectivo, para construir y afirmar su identidad y responsabilidad profesional.
Competencia 9
Dominio 2: Enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes
Comprende la conducción del proceso de enseñanza por medio de un enfoque que valore la inclusión y la diversidad en todas sus expresiones. Refiere la mediación
pedagógica del docente en el desarrollo de un clima favorable al aprendizaje, el manejo de los contenidos, la motivación permanente de sus estudiantes, el desarrollo de diversas estrategias metodológicas y de evaluación, así como la utilización de recursos didácticos pertinentes y relevantes. Incluye el uso de diversos criterios e instrumentos que facilitan la identificación del logro y los desafíos en el proceso de aprendizaje, además de los aspectos de la enseñanza que es preciso mejorar.
Para esta dimensión solo se tomara en cuenta el dominio 2 que comprende el aspecto: Enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes
Competencia 3:
Crea un clima propicio para el aprendizaje, la convivencia democrática y la
vivencia de la diversidad en todas sus expresiones con miras a formar ciudadanos críticos e interculturales.
Competencia 4
Conduce el proceso de enseñanza con dominio de los contenidos disciplinares y el uso de estrategias y recursos pertinentes para que todos los estudiantes aprendan de manera reflexiva y crítica lo que concierne a la solución de problemas relacionados con sus
experiencias, intereses y contextos culturales.
Competencia 5
Evalúa permanentemente el aprendizaje de acuerdo con los objetivos
Rúbricas de Observación en el aula para la Evaluación del Desempeño Docente
1. Involucra activamente a los estudiantes en el proceso de aprendizaje. 2. Promueve el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crítico.
3. Evalúa el progreso del aprendizaje para retroalimentar a los estudiantes y adecuar su enseñanza.
4. Propicia un ambiente de respeto y proximidad.
5. Regula positivamente el comportamiento de los estudiantes.
Rúbrica 1: Involucra activamente a los estudiantes en el proceso de aprendizaje
En esta rúbrica, según el MINEDU (2017), se desarrolló los siguientes aspectos: Esta rúbrica evalúa en qué medida el docente logra involucrar a los estudiantes en su proceso de aprendizaje, de manera que se interesen y participen de forma activa en las actividades desarrolladas durante la sesión. Se valora, además, que los estudiantes comprendan el sentido, importancia y/o utilidad de lo que aprenden, por considerarse que este puede ser el mayor motivador intrínseco en el proceso de aprendizaje.
Acciones del docente para promover el interés y/o la participación de los
estudiantes en las actividades de aprendizaje.
Un docente promueve el involucramiento activo de los estudiantes cuando plantea actividades de aprendizaje que captan su atención (por ser desafiantes, amenas, motivadoras o variadas) y/o les brinda múltiples oportunidades de participación a través de trabajos grupales, debates, formulación de preguntas, entre otros. Es decir, el docente considera y gestiona de forma deliberada la participación de los estudiantes en la sesión.
aprecia que el docente hace esto ocasionalmente, en el mejor de los casos, será ubicado en el nivel II; y, si no ofrece oportunidades de participación a los estudiantes durante toda la sesión, automáticamente será ubicado en el nivel I.
Además, si hubiese estudiantes que han perdido interés por las actividades o que no participan de forma espontánea, el docente podría alcanzar el nivel IV de esta rúbrica siempre y cuando sea activo en buscar involucrarlos en la sesión. Por ejemplo, si identifica señales de aburrimiento y/o distracción en algunos estudiantes, dirige sus preguntas hacia ellos o modifica las actividades planificadas para captar su atención. Por el contrario, si el docente nota que hay estudiantes distraídos y no intenta involucrarlos, como máximo podría alcanzar el nivel III.
Proporción de estudiantes involucrados en la sesión
Evalúa en qué medida el grupo de estudiantes se encuentra interesado y/o participa activamente durante el desarrollo de las actividades de aprendizaje.
El interés de los estudiantes se observa cuando muestran una actitud receptiva y escuchan atentamente las explicaciones o exposiciones, responden con gestos o siguen con la mirada las acciones del docente. Asimismo, dicho interés se evidencia cuando los estudiantes se esfuerzan, manifiestan entusiasmo y son perseverantes en las tareas que ejecutan (están concentrados e intentan realizar lo propuesto de la mejor manera, se divierten al ejecutarlas o las desarrollan con afán.
Por otra parte, los estudiantes participan activamente en las actividades
Para ubicarse en el nivel IV de esta rúbrica, se exige que todos o casi todos los estudiantes (más del 90 %) muestren estos signos de involucramiento activo, mientras que, para llegar al nivel III, se requiere que la gran mayoría de ellos (más del 75 %) lo haga. Por su parte, para ubicarse en el nivel II, el docente debe lograr que al menos la mitad de los estudiantes (50 % o más) se muestren interesados y/o participen
activamente. Incluso en sesiones predominantemente expositivas, es posible alcanzar el nivel más alto de esta rúbrica si es que los estudiantes se muestran interesados y practican una escucha atenta (por ejemplo, un docente que emplea gran parte de la sesión en leer fragmentos de una novela podría alcanzar este nivel si atrapa la atención de casi todos los estudiantes).
Para ubicarse en el nivel II, el docente debe lograr que al menos la mitad de los estudiantes (50 % o más) se muestren interesados y/o participen activamente. Incluso en sesiones predominantemente expositivas, es posible alcanzar el nivel más alto de esta rúbrica si es que los estudiantes se muestran interesados y practican una escucha atenta (por ejemplo, un docente que emplea gran parte de la sesión en leer fragmentos de una novela podría alcanzar este nivel si atrapa la atención de casi todos los estudiantes).
Acciones del docente para favorecer la comprensión del sentido,
importancia o utilidad de lo que se aprende
En este aspecto, se valora si el docente busca que los estudiantes le encuentren utilidad o sentido a lo que están aprendiendo, y no si explicita o no los propósitos de aprendizaje. El docente favorece que los estudiantes comprendan de qué forma lo que aprenden mediante las actividades desarrolladas en la sesión está vinculado a la resolución de problemas de la vida real, a la actualidad o a sus intereses; o bien favorece la comprensión de cómo las actividades realizadas contribuyen a un mejor abordaje de
Esta comprensión por parte de los estudiantes se promueve ya sea porque el docente lo señala de forma explícita (utilizando un lenguaje accesible a los estudiantes) o porque plantea actividades que vinculan lo que se trabaja en la sesión con el mundo real, haciendo evidente su utilidad o importancia (por ejemplo: plantear problemas reales, contextualizados o vinculados a los intereses y características de los estudiantes.
Cuando los estudiantes le encuentran sentido a lo que hacen, se muestran más
comprometidos con el desarrollo de las tareas y con su proceso de aprendizaje. Este criterio es exigido únicamente para alcanzar el nivel IV de esta rúbrica. (pp. 18-20).
Por ende, la rúbrica trata de evaluar exclusivamente e independientemente la
participación activa y el interés de los educandos por las actividades planteadas, a su vez los estudiantes deben comprender el sentido o la importancia que les servirá para solucionar sus propios problemas de acuerdo al enfoque por competencias.
Rúbrica 2: Promueve el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crítico
En esta rúbrica según el MINEDU (2017). Se desarrolló los siguientes aspectos: Esta rúbrica evalúa si el docente promueve el desarrollo de habilidades de pensamiento de orden superior en los estudiantes (como el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crítico), proponiendo actividades de aprendizaje y estableciendo interacciones pedagógicas que estimulen la formulación creativa de ideas o productos propios, la comprensión de principios, el establecimiento de relaciones conceptuales o el desarrollo de estrategias.
Actividades interacciones que promueven efectivamente el razonamiento, la
creatividad y/o el pensamiento crítico.
Razonamiento: se refiere a la capacidad de resolver problemas novedosos, realizar inferencias, extraer conclusiones y establecer relaciones lógicas. Se excluyen de esta categoría las actividades que solo demandan del estudiante aprendizaje asociativo
(conexiones simples de unidades de información ya dadas), memorización, repetición o reproducción de un procedimiento.
Creatividad: alude a la capacidad de generar nuevas ideas o conceptos, o establecer nuevas asociaciones entre ideas y conceptos conocidos, que habitualmente producen soluciones originales ante los problemas planteados. Así mismo, se considera la capacidad de crear un producto de manera libre y singular que permita expresar la propia subjetividad.
Pensamiento crítico: referido a una toma de postura fundada, es decir, argumentada sobre la base de un análisis previo respecto de algún tema, concepto, situación, problema o idea. No hay que confundir “crítico” con formular una crítica
negativa o dar una opinión desfavorable; lo importante es que la postura o la opinión se base en argumentos. Por ejemplo, ante la lectura de un texto argumentativo, se pide al estudiante que indique si está de acuerdo o en desacuerdo con el autor del texto y que argumente por qué; o, en un debate sobre un tema polémico, como la eutanasia o la pena de muerte, se pide a los estudiantes que tomen una postura y la defiendan con argumentos.
Para ubicarse en el nivel IV en esta rúbrica, el docente debe promover
preparación que requiere copiar algo de información de la pizarra; no obstante, se considera que esta es una tarea secundaria o de apoyo a la tarea central que es la argumentación de las ideas propias de los estudiantes, de modo que la sesión en su conjunto promueve el pensamiento crítico de los estudiantes. Para alcanzar el nivel III, se requiere que, al menos en una ocasión, se promueva efectivamente habilidades de pensamiento de orden superior.
No obstante, no es suficiente que el docente pida a los estudiantes que señalen qué han aprendido o que indiquen qué les ha gustado más de lo realizado; es necesario que solicite a los estudiantes describir y secuenciar los pasos que siguieron para resolver una tarea o problema, que comparen diferentes estrategias para lograr un objetivo, que apliquen criterios dados para evaluar su propio desempeño o productos, o bien que formulen nuevos criterios pertinentes para hacerlo.
Para ubicarse en el nivel II, el docente debe haber planteado una o más actividades que podrían fomentar el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crítico, pero no las conduce adecuadamente, restándoles valor pedagógico. Por ejemplo, pide a los estudiantes formular sus propias explicaciones ante un fenómeno observado, pero, antes de que desarrollen sus propias ideas, les ofrece la explicación final o escucha las ideas de los estudiantes pero trata de encaminarlas hacia una respuesta que él ya ha predeterminado, sin explorar las respuestas divergentes o inesperadas.
Finalmente, en el nivel I, se ubica el docente que no promueve habilidades de pensamiento de orden superior, porque a lo largo de la sesión únicamente plantea
Por lo expuesto anteriormente, el desempeño de esta rúbrica es la más importante, ya que la mayoría de docentes no logran superar, porque se observa en el desarrollo de la sesión de aprendizaje los pensamientos de orden superior como el razonamiento, la creatividad y/o pensamiento crítico, al desarrollo de la sesión el docente tiene que desarrollar estrategias que promuevan el pensamiento de orden superior.
Rúbrica 3: Evalúa el progreso de los aprendizajes para retroalimentar a los estudiantes yadecuar su enseñanza.
En esta rúbrica según el MINEDU (2017). Se desarrolló los siguientes aspectos: Esta rúbrica evalúa el acompañamiento que hace el docente del proceso de
aprendizaje de los estudiantes y las medidas que toma durante la sesión para brindarles apoyo pedagógico pertinente. Se valora aquí el monitoreo que realiza el docente de los avances y dificultades de los estudiantes en el logro de los aprendizajes esperados durante la sesión, así como la calidad de la retroalimentación que brinda a los
estudiantes y la adecuación que hace de las actividades de la sesión, considerando las necesidades de aprendizaje identificadas. También, se valora si el docente aprovecha los errores de los estudiantes como oportunidades reales de aprendizaje.
Para la puntuación de esta rúbrica, se deben registrar, durante la observación, los tiempos de la sesión en que el docente monitorea el trabajo, los avances y/o dificultades de los estudiantes.
Los aspectos que se consideran en esta rúbrica son dos:
Monitoreo que realiza el docente del trabajo de los estudiantes y de sus avances
durante la sesión
Un docente que monitorea activamente el aprendizaje de los estudiantes se
formulados, instrumentos o bien recorriendo los grupos y revisando su trabajo). Además, es receptivo a las preguntas o solicitudes de apoyo pedagógico de los estudiantes. En este sentido, no se debe penalizar al docente que deja de responder algunas preguntas por falta de tiempo. Es importante señalar que las preguntas a las que el docente debe mostrar receptividad son aquellas que se relacionan con los propósitos de la sesión de aprendizaje, aunque remitan a conocimientos previos, básicos o tratados en sesiones anteriores.
Para alcanzar los tres niveles superiores de la rúbrica, el docente debe realizar un monitoreo activo del trabajo de los estudiantes, sus avances y/o dificultades al menos durante el 25 % de la sesión. Por ello, se debe ubicar automáticamente en el nivel I a aquel docente que no recoge evidencia del aprendizaje de los estudiantes (por ejemplo, desarrolla la sesión sin detenerse a preguntarles si están entendiendo o les plantea tareas individuales, pero no se aproxima a verificar si las están cumpliendo adecuadamente) o lo hace muy ocasionalmente.
Calidad de retroalimentación que el docente brinda y/o la adaptación de las actividades que realiza en la sesión a partir de las necesidades de aprendizaje identificadas.
En cuanto a la retroalimentación, la rúbrica distingue los siguientes tipos:
Por descubrimiento o reflexión: consiste en guiar a los estudiantes para que sean ellos mismos quienes descubran cómo mejorar su desempeño o bien para que
