Índice
INTRODUCCIÓN ... 6 CAPÍTULO 1
La satisfacción del alumnado durante el proceso de construcción del aprendizaje
Mª Dolores Eslava Suanes, Carlota de León Huertas e Ignacio González López ... 7 CAPÍTULO 2
La concepción de la discapacidad a través de la mirada del alumnado de Psicopedagogía
Ana Jesús Aliaga Sánchez, Ana María Espejo Conde, Rosa María López Zurita y Gemma Mars Ivars... 23 CAPÍTULO 3
El deseo de volver a nacer
Rosa María García Martín, Ana Remedios Luna simón, María del Carmen Cañadillas Mata, Ana Isabel López Calabria, Mª del Carmen Lucena Sillero y María José del Castillo Jiménez... 43 CAPÍTULO 4
¡Engánchate a la vida!
Silvia Ariza Martín, Estefanía González Cosano y Alba María Sillero Porras ... 69
CAPÍTULO 5
El aroma del ayer
Laura Ruiz Ayala, María Teresa Chacón Torres, Cecilia Morilla Palma y Rafael Jiménez Amaya ... 91 CAPÍTULO 6
¡En busca del bienestar!
Araceli María Moyano Ortega, Aitana María Lozano Guerrero, Beatriz Lozano Palma, Belén Platas Cuesta y Carmen María González García
... 114 CAPÍTULO 7
Escuchando a las familias. Satisfacción de las familias usuarias de la Asociación para Personas Sordas
Ángela María Cano López, Manuel Corpas Encinas, Virginia González Dorado, Susana León Jiménez, Adrián López Giráldez y Gema Sáez del Moral ... 137 CAPÍTULO 8
Psicoteja. Conocimiento del tejido asociativo del alumnado de Psicopedagogía
María del Pilar Navío Colón, María del Carmen Montilla Lopera, Beatriz Laguna Amil, Sandra Silveira Alonso y Margarita Ocaña Almenara .. 1
CAPÍTULO 9
Descubriendo un mundo oculto. Síndrome de Asperger: autoestima y relaciones sociales
Ana María Jiménez Cañete, Rocío Muñoz Barba, Gema María Rojano Rojano y María Mercedes de la Rosa Ruíz ... 180 CAPÍTULO 10
¿Bailamos? El psicobaile y el desarrollo emocional
María Elody Cañete Grondin, Inmaculada Fernández Párraga, María del Pilar Granadilla Melero, María Moreno Ruiz, Azahara María Rodríguez Cordero y Juan Rafael Urbano del Rosal... 200 CAPÍTULO 11
Teatro y Síndrome de Down: ¿qué relación existe entre ambos?
Marta Álvarez Santos, María Luz Blanco Segovia, Juan Jesús Cano Flores, Déborah Gimeno Macías, Alberto Rodríguez Ruíz y Julia Vacas Ruíz... 221 CAPÍTULO 12
Efectos de la fisioterapia en el desarrollo emocional, social y funcional de las personas con discapacidad
Ana Pedrajas Medrán, María José González Rubio, Antonia Monterroso Chaves, Nazaret López Ramírez, Juan David Malagón Moreno y Alberto Arjona Poyato ... 245
CAPÍTULO 13
La imagen corporal y su manifestación en la adolescencia
Sonia Sánchez Martín, María del Pilar Lara Ordóñez, Raquel María Melgar Fernández, Fátima Sánchez García, Isabel Santos Osuna y Francisca Gutiérrez Lara ... 269 CAPÍTULO 14
Educación física e inclusión
Marta del Pozo Murillo, Javier Díaz Nieto, Barta Hurtado Tarriño,
Alberto Montávez Montes y Estefanía Villanueva Muñoz... 292 CAPÍTULO 15
Gymkana inclusiva
Introducción
Mirar atrás para tomar impulso. Esta frase resume el propósito de esta obra, servir de epílogo a la experiencia iniciada en el año 2005 cuando la Universidad de Córdoba se incorporó a los procesos de experimentación derivados de la configuración de los nuevos títulos de grado.
Bajo esta perspectiva surgió INVADIV (Investigación en Atención a la Diversidad), una iniciativa de innovación docente cuyo objetivo prioritario fue el asesoramiento a los alumnos y las alumnas a adoptar una visión holística de las competencias básicas implicadas en un proceso de intervención educativa, sobre la base del trabajo articulado de integración de los créditos prácticos de diferentes materias del título. De este modo, el alumnado desarrolló un proyecto de investigación e intervención en escenarios reales de atención a la diversidad basado en la generación de mapas de relaciones (evocación de las interacciones existentes entre un grupo meta o sujeto de estudio y una serie de grupos periféricos en escenarios reales de educación formal y no formal) y el diseño de un plan de intervención a partir de los resultados obtenidos en la primera fase del proyecto. El objeto de este plan fue facilitar la creación de entornos inclusivos.
Los resultados de estas experiencias se transmiten en esta obra, que trata de ser la culminación de este proyecto y que nos abren nuevas vías de investigación e intervención en las titulaciones de grado y posgrado de ciencias de la educación.
Capítulo 1
LA SATISFACCIÓN DEL ALUMNADO DURANTE EL
PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DEL APRENDIZAJE
Mª Dolores Eslava Suanes Carlota de León Huertas
Ignacio González López
La adaptación del Sistema Universitario Español al Espacio Europeo de Enseñanza Superior ha supuesto grandes cambios incluso a nivel legislativo. En España, como indica Zabalza (2009), comienza a obviarse una docencia centrada en la enseñanza en la que el docente experto en su materia trasmite conocimientos relevantes y actualizados a estudiantes que deben ser capaces de memorizarlos y de reproducirlos, para poner en relieve el desarrollo de la actual docencia universitaria, centrada en el aprendizaje del alumnado. Además, en la Conferencia de Berlín (2003) se adopta la definición de aprendizaje a lo largo de la vida, que implica un aprendizaje activo y permanente por parte del alumnado. La instauración del Estado Europeo de Enseñanza Superior se concibe bajo la sustancial modificación de los planes de estudios hasta el momento vigentes. Por lo tanto, desaparece el catálogo cerrado de titulaciones oficiales, y son las diferentes Comunidades Autónomas las que emiten las autorizaciones para la puesta en marcha de los nuevos grados y postgrados, siendo las universidades las encargadas de realizar los planes de estudios teniendo como premisas los objetivos de la Declaración de Bolonia (Montero, 2010).
Con estos precedentes, en el curso académico 2006-2007 se Investigación en Atención a la Diversidad que se define a sí misma como una propuesta innovadora cuya meta es orientar al alumnado hacia el pensamiento holístico de las competencias derivadas de la investigación en atención a la diversidad, previa conjugación de los créditos prácticos de dos asignaturas troncales de la titulación de Psicopedagogía, Métodos de Investigación en Educación y Educación Especial, lo que implica la colaboración del profesorado que la imparte para la integración de dichos créditos prácticos (González López y León Huertas, 2011).
Año tras año (existen datos de seis cursos académicos), el alumnado se agrupa en pequeños equipos de trabajo para afrontar un trabajo práctico que permite la investigación e intervención educativa en entornos diversos, en escenarios reales de atención a la diversidad. Este trabajo práctico se corresponde con la estructura que se presenta en la figura 1 (González López y León Huertas, 2011).
INTRODUCCIÓN GENERAL
1º. PARTE:
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
1.1.- Contexto y origen del problema. 1.2.- Revisión de la literatura.
1.3.- Significación e importancia del estudio.
2º. PARTE: METODOLOGÍA
2.1.- Definición del problema. 2.2.- Objetivos. 2.3.- Hipótesis de trabajo. 2.4.- Identificación y denominación de variables. 2.5.- Diseño. 2.6.- Descripción de la muestra.
2.7.- Instrumentos de recogida de datos. 2.8.- Análisis de datos.
3º. PARTE: DESCRIPCIÓN DE RESULTADOS Y
CONCLUSIONES
3.1.- Resultados de la fase descriptiva. 3.2.- Análisis de las relaciones. 3.3.- Mapa de relaciones.
3.4.- Propuestas de intervención. 4º. PARTE: BIBLIOGRAFÍA
5º. PARTE: ANEXOS
Figura 1: Estructura del trabajo práctico de INVADIV Fuente: González López y León Huertas (2011, pp. 43-45)
Esta larga trayectoria llega a su fin con la extinción de la titulación de psicopedagogía, por lo que INVADIV ha considerado oportuno la evaluación general de la satisfacción del alumnado (Gil Flores, 2012), entendiendo por satisfacción, aquel resultado que se desea alcanzar y que depende tanto del servicio prestado, como de los valores y expectativas del propio alumnado. La satisfacción del alumnado supone que este utilice de manera efectiva los servicios de los que dispone, con lo que se otorga al alumnado un papel activo en el proceso de transferencia de la información al considerarlo como un coproductor del servicio y de la calidad del mismo (Rey Martín, 2000).
1. ¿CÓMO SE LLEVÓ A CABO LA EVALUACIÓN DE LA SATISFACCIÓN DEL ALUMNADO?
Teniendo presente que la finalidad de la investigación educativa como indica Martínez González (2007) es conocer, describir y comprender una determinada realidad educativa, sus características y funcionamiento, así como la relación existente entre los fenómenos que
la configuran, la finalidad de esta investigación reside en conocer la satisfacción expresado por el alumnado participante en el desarrollo de esta experiencia de investigación e intervención en atención a la diversidad a lo largo de seis cursos académicos.
La investigación que se ha llevado a cabo se enmarca bajo un diseño no experimental descriptivo y correlacional. La muestra está compuesta por 256 alumnos y alumnas de la titulación de psicopedagogía que cursa conjuntamente las asignaturas de Métodos de investigación en Educación y Educación Especial. Alumnado que proviene de las diferentes especialidades de magisterio y la diplomatura de Educación Social, y como es natural en este tipo de titulaciones predomina el sexo mujer.
Para conocer la valoración de la satisfacción del alumnado participante en el proceso de integración de los créditos prácticos de las asignaturas implicadas en esta experiencia, tanto por los contenidos trabajados (elaboración de un proyecto de investigación e intervención), así como por la experiencia de trabajo del crédito europeo, se realizó una escala de actitudes. La primera parte de la escala está integrada por datos de carácter sociodemográfico que hacen referencia al sexo, edad, formación inicial y ocupación habitual. La segunda parte, como indica Bisquerra (1989), es una escala Likert de carácter numérico que, en un rango escalar de 1 a 5, que permite expresar la satisfacción del alumnado en cada ítem, significan
evaluación que tratan de recoger todos los aspectos docentes trabajados:
introducción en la programación de los recursos que ofrece el entorno, desarrollo del programa y satisfacción. Estas dimensiones forman un total de 24 ítems, por lo tanto, este cuestionario está compuesto por 28 ítems.
Tras el estudio psicométrico, se puede afirmar que el instrumento posee fiabilidad y validez ya que el comportamiento de cada uno de los ítems del cuestionario revela unos coeficientes de Alfa en todos ellos por encima de 0,835 lo que confirma que este cuestionario mide una porción del rasgo que deseamos estudiar y, por lo tanto, el instrumento goza de fiabilidad. Para conocer la validez se realizó una prueba de discriminación de ítems, se seleccionaron los ítems escalares de valoración de 1 a 5 cuya suma se ha recodificado en tres grupos (bajo, medio y alto):
Satisfacción
1 = Grupo Bajo (valor mínimo, percentil 33): (82, 91)
2 = Grupo Medio (percentil 34, percentil 66): (92, 97)
3 = Grupo Alto (percentil 67, valor máximo): (98, 114)
A continuación se procedió a la realización de la prueba de t para muestras independientes y los resultados obtenidos con esta prueba a partir de los 24 ítems escalares indican que 10 ítems (41,7%) no tienen poder discriminatorio, por lo que se tendrá especial cuidado posteriormente en cuanto a su interpretación, y es que al ser un cuestionario de satisfacción final la opinión sobre los ítems marcados está condicionada por su experiencia en el proceso de enseñanza
aprendizaje planteado, por lo que ya sea de manera positiva o negativa la opinión de la mayoría del alumnado se inclina hacía un polo u otro, siendo la media tanto en el grupo bajo como en el alto muy similar. Los ítems que no poseen poder de discriminación reflejan el carácter del proyecto por lo que se decidió que se mantuvieran en el cuestionario.
2. ¿CUÁLES SON LOS RESULTADOS OBTENIDOS?
Tras realizar los análisis estadísticos pertinentes, es deseable conocer la satisfacción del alumnado durante el proceso de construcción del aprendizaje, de ahí la importancia de estos resultados recabados en los que se evidencia que el alumnado está de acuerdo, satisfecho con la experiencia de innovación e intervención educativa experimentada.
El alumnado ha valorado que los contenidos del programa práctico de las materias implicadas están orientados a la práctica profesional en entornos educativos formales y no formales como reflejan la medias entorno al valor 4, destaca el curso académico 2008-2009 donde la media de las valoraciones expresadas por el alumnado es de 4,809 que indica que el alumnado está gratamente satisfecho. Así mismo, el alumnado ha considerado que los contenidos se han ajustado a las exigencias de las orientaciones pedagógicas planteadas por el profesorado, su ordenación ha sido correcta y coherente y están adecuados a los módulos teóricos de las asignaturas. Destacar de nuevo el curso académico 2008-2009 al ser en este curso donde el alumnado ha manifestado mayor satisfacción con los contenidos del programa práctico con una media superior a 4 (ver tabla 1).
Además, el en el Análisis de Varianza para un Factor (n.s.=0.05) se puede advertir que en cada uno de los ítems existen diferencias significativas entre los diferentes cursos académicos (ver tabla 1).
El alumnado ha manifestado a lo largo de los seis cursos académicos que han dedicado tiempo suficiente para el desarrollo de este trabajo fuera del aula y que ha aprovechado los módulos prácticos para trabajar en el aula con puntuaciones superiores a 4, pero consideran la existencia de una temporalización errónea en las diferentes tareas y actividades propuestas para responder a las demandas de trabajo como se reflejan en unas medias próximas a 3. Posiblemente el alumnado al percibir que la estimación del tiempo para realizar el proyecto no era adecuada, no tuvo en cuenta que el tiempo para su realización es de cuatro meses. Además, el trabajo realizado puntúa en dos asignaturas diferentes y que por tanto conlleva mayor esfuerzo y dedicación que otros tipos de trabajos. A pesar de esto el alumnado ha considerado favorablemente que las actividades desarrolladas se adecuaban a las exigencias de los objetivos previstos y que ha sido orientado con la utilización de recursos para el desarrollo de las mismas, donde destaca el curso académico 2008-2009 con valores superiores a 4, curso en el que el alumnado se muestra más satisfecho.
Tabla 1: Valoración de la satisfacción con los contenidos del programa práctico
Programa práctico CURSO MEDIA S FANOVAp
Se ajustan a las exigencias de las orientaciones pedagógicas 2006-2007 3,964 0,637 4,896 0,000 2007-2008 3,781 0,950 2008-2009 4,200 0,645 2009-2010 3,400 0,930 2010-2011 3,551 0,737 2011-2012 3,535 0,808 La ordenación de los contenidos es la conveniente 2006-2007 4,000 0,544 4,204 0,001 2007-2008 3,787 1,059 2008-2009 4,192 0,693 2009-2010 3,430 0,992 2010-2011 3,510 0,981 2011-2012 3,535 0,808
Se adecuan a los módulos teóricos de las asignaturas
2006-2007 3,964 0,507 3,979 0,002 2007-2008 3,769 0,948 2008-2009 4,230 0,908 2009-2010 3,430 0,952 2010-2011 3,551 0,843 2011-2012 3,818 0,818
El enfoque del programa práctico está orientado a la
práctica profesional 2006-2007 4,000 0,816 5,387 0,000 2007-2008 3,983 1,032 2008-2009 4,809 0,511 2009-2010 3,690 1,103 2010-2011 3,789 0,810 2011-2012 3,864 0,976
En los resultados obtenidos se vislumbra la formación en competencias que se derivan de los nuevos planteamientos formativos derivados del proceso de convergencia europea, ya que esta tarea exige habilidades como comprender, analizar, sintetizar y evaluar, es decir, exige un trabajo autónomo por su parte. Estas competencias llevan a estos futuros profesionales de la orientación a definir las estrategias que le permiten dar respuesta a las diferentes situaciones interdisciplinares a las que se deberá de enfrentar en su desempeño profesional (Sanz Oro &Sobrado Fernández, 1988). Destaca de nuevo el curso 2008-2009 al mostrar en cada ítem mayor satisfacción (ver tabla 2).
Tabla 2: Valoración de la satisfacción con las actividades desarrolladas
Actividades
desarrolladas CURSO MEDIA S FANOVAp
Se adecuan a las exigencias de los objetivos previstos 2006-2007 3,892 0,737 2,861 0,016 2007-2008 3,830 0,839 2008-2009 4,192 0,849 2009-2010 3,510 1,034 2010-2011 3,632 0,905 2011-2012 3,732 0,700 Exigen actividad autónoma por parte del
alumnado 2006-2007 4,357 0,911 0,663 0,652 2007-2008 4,184 0,982 2008-2009 4,538 0,581 2009-2010 3,830 1,117 2010-2011 4,061 0,875 2011-2012 4,303 0,760 Implican procesos de comprensión, análisis, síntesis y evaluación 2006-2007 4,392 0,628 4,217 0,001 2007-2008 4,469 0,706 2008-2009 4,653 0,561 2009-2010 4,050 0,972 2010-2011 4,061 0,875 2011-2012 4,321 0,741 Se ha estimado convenientemente el tiempo necesario para desarrollar cada módulo
del trabajo 2006-2007 3,172 0,848 0,331 0,894 2007-2008 3,153 1,360 2008-2009 3,192 1,096 2009-2010 3,130 1,185 2010-2011 3,040 1,206 2011-2012 2,946 1,134
El tiempo estimado para cada una de las situaciones de trabajo es el adecuado 2006-2007 3,172 0,710 0,836 0,525 2007-2008 3,000 1,240 2008-2009 3,038 1,038 2009-2010 2,880 1,076 2010-2011 2,714 1,118 2011-2012 2,892 1,038 He dedicado el tiempo suficiente para el desarrollo del trabajo
fuera del aula
2006-2007 4,448 0,736 3,693 0,003 2007-2008 4,666 0,616 2008-2009 4,846 0,367 2009-2010 4,260 0,870 2010-2011 4,375 0,815 2011-2012 4,392 0,801 He aprovechado los módulos prácticos para
negociar y atender las demandas del trabajo
2006-2007 4,250 0,751 6,111 0,000 2007-2008 4,500 0,789 2008-2009 4,615 0,571 2009-2010 4,000 0,960 2010-2011 3,938 0,922 2011-2012 4,053 0,698 Se orienta al alumnado 2006-2007 4,103 0,772 1,436 0,212
hacia la utilización de libros de consulta, fichas,
enciclopedias 2007-2008 3,938 1,043 2008-2009 4,269 0,777 2009-2010 3,480 1,119 2010-2011 3,244 1,315 2011-2012 3,571 0,931
Como refleja la tabla 3, el alumnado indicó que los escenarios de atención a la diversidad planteados posibilitaron llevar a cabo un proceso de investigación y el diseño de propuestas de intervención, con puntuaciones en todos los cursos superiores a la media 3,5 y destacando el curso académico 2008-2009 donde el alumnado ha manifestado con más de un punto de diferencia estar muy satisfecho con los recursos empleados. La introducción de recursos le permite al alumnado ampliar su marco de actuación profesional a la vez que le facilitan la investigación como factor de evaluación en intervención educativa promoviendo la reflexión acción.
Además, el en el Análisis de Varianza para un Factor (n.s.=0.05) se puede advertir que en cada uno de los ítems existen diferencias significativas entre los diferentes cursos académicos (ver tabla 3).
Tabla 3: Valoración de la satisfacción con los recursos empleados
Introducción de recursos CURSO MEDIA S ANOVA
F p
Los escenarios de atención a la diversidad planteados por
el profesorado nos han posibilitado plantear nuestro
proceso de investigación e intervención 2006-2007 4,069 0,703 8,647 0,000 2007-2008 4,030 1,022 2008-2009 4,730 0,452 2009-2010 3,590 1,009 2010-2011 3,571 1,118 2011-2012 3,625 0,843 El escenario, objeto de investigación e intervención, ha respondido a nuestra necesidades formativas e investigadoras 2006-2007 4,034 1,085 7,774 0,000 2007-2008 4,212 0,734 2008-2009 4,692 0,549 2009-2010 3,640 1,075 2010-2011 3,591 1,206 2011-2012 3,981 0,757
Al preguntar por aspectos relacionados con el desarrollo del programa práctico de ambas asignaturas el alumnado expone que los ritmos de trabajo planteados para ejecutar las actividades propuestas son adecuados pero al no ser las medias muy altas, se presuponen mejorables, es más, este proyecto se podría realizar de manera más confortable si se dispusiera de más tiempo para realizarlo, ya que solo disponen de 4 meses. Sin embargo, el alumnado ha estimado que tanto el profesorado como las personas de referencias en los diferentes escenarios de atención a la diversidad se han implicado en el desarrollo del programa y han facilitado la incorporación a estos entornos educativos, y es que la presencia del profesorado en estos escenarios está apoyada por la existencia de la figura del tutor externo, cuyo objetivo fundamental es establecer una coordinación periódica para el seguimiento y evaluación de las investigaciones con el profesorado de las dos materias implicadas, ofrecer recursos espacio-temporales para el trabajo, coordinar y asesorar al grupo de trabajo de estudiantes en el contexto del centro de acogida. La satisfacción expresada por el alumnado en relación a la introducción de recursos se refleja en la media de cada curso académico, ya que es cercana a 4 e incluso superior como se puede apreciar en el curso académico 2008-2009 (ver tabla 4).
Tabla 4: Valoración de la satisfacción con el desarrollo del programa
Desarrollo del programa CURSO MEDIA S FANOVAp
Los ritmos de trabajo han sido los adecuados
2006-2007 3,464 0,576 2,225 0,052 2007-2008 3,378 1,034 2008-2009 3,538 0,947 2009-2010 3,000 1,013 2010-2011 3,000 1,172 2011-2012 3,196 0,942 La participación e implicación del profesorado en el desarrollo y el seguimiento
del trabajo ha sido la adecuada 2006-2007 4,069 0,842 4,287 0,001 2007-2008 3,893 1,111 2008-2009 4,192 1,020 2009-2010 3,420 1,104 2010-2011 3,061 1,344 2011-2012 3,446 1,007
Las personas de referencia en los escenarios de nuestro trabajo práctico nos
han facilitado nuestra incorporación a los mismos
2006-2007 4,069 1,334 5,519 0,000 2007-2008 3,954 0,998 2008-2009 4,576 0,702 2009-2010 3,790 0,964 2010-2011 3,387 1,319 2011-2012 4,053 0,818
En relación a la satisfacción general con el proyecto el alumnado ha indicado que se ha implicado activamente en la propuesta práctica de las materias, cumpliéndose sus expectativas respecto al trabajo práctico, una tarea que deriva de un planteamiento que consideran de gran utilidad para conocer los espacios de educación formal y no formal en los que desarrollarán su labor profesional con unas medias superiores a 4 en la mayoría de los cursos académicos. Por otra parte, al alumnado le ha resultado relativamente interesante participar en una actividad de créditos ECTS, ya que las puntuaciones son próximas a 3.En definitiva, han mostrado un alto índice de satisfacción tras participar en esta propuesta de integración de prácticas docente en el aula, considerando además que el trabajo realizado le servirá de utilidad para un futuro profesional.
Además, el en el Análisis de Varianza para un Factor (n.s.=0.05) se puede advertir que en cada uno de los ítems existen diferencias significativas entre los diferentes cursos académicos (ver tabla 5).
Tabla 5: Valoración de la satisfacción general del alumnado
Satisfacción general CURSO MEDIA S FANOVAp
Me he implicado en la propuesta práctica de las
asignaturas 2006-2007 4,655 0,483 6,898 0,000 2007-2008 4,727 0,481 2008-2009 4,846 0,367 2009-2010 4,300 0,828 2010-2011 4,387 0,671 2011-2012 4,357 0,672
Se han cumplido mis expectativas respecto al trabajo 2006-2007 4,069 0,798 6,920 0,000 2007-2008 4,287 0,799 2008-2009 4,576 0,577 2009-2010 3,560 1,019 2010-2011 3,898 0,871 2011-2012 4,035 0,785
Esta propuesta práctica es de utilidad para conocer los espacios educativos de
carácter formal y no formal 2006-2007 4,586 0,501 7,114 0,000 2007-2008 4,257 0,949 2008-2009 4,653 0,561 2009-2010 3,750 1,090 2010-2011 3,812 1,003 2011-2012 4,053 0,902 Me ha resultado muy interesante participar en una propuesta de créditos
ECTS 2006-2007 3,037 1,224 5,138 0,000 2007-2008 3,303 1,467 2008-2009 4,320 1,029 2009-2010 3,290 1,069 2010-2011 3,645 1,081 2011-2012 3,839 1,022
Considero que el buen ambiente de trabajo nos
ha posibilitado implicarnos e interesarnos
por nuestra formación
2006-2007 3,857 0,970 5,161 0,000 2007-2008 4,061 1,073 2008-2009 4,500 0,761 2009-2010 3,360 1,134 2010-2011 3,653 1,090 2011-2012 3,890 0,936
Considero que el trabajo realizado será provechoso para mi futuro profesional
2006-2007 4,275 0,797 5,149 0,000 2007-2008 4,212 1,000 2008-2009 4,653 0,485 2009-2010 3,660 1,108 2010-2011 3,833 1,117 2011-2012 3,964 0,893 Me siento satisfecha/o 2006-2007 4,464 0,576 3,622 0,004
con mi participación en
estas prácticas integradas 2007-20082008-2009 4,2124,769 1,0000,429
2009-2010 4,050 1,062
2010-2011 4,367 0,808
2011-2012 4,464 0,631
3. ¿QUÉ PODEMOS EXTRAER?
Tras el análisis de los resultados se puede afirmar que el alumnado se muestra satisfecho con los contenidos del programa práctico y con las actividades desarrolladas, aunque considera que no se ha estimado el tiempo suficiente para cada actividad. Resulta una tarea compleja conciliar el tiempo estimado para realizar la actividad por parte del profesorado, con el tiempo que el alumnado considere necesario para realizarlo, ya que partimos de la necesidad de realizar un proyecto de investigación en intervención educativa en entornos diversos en tan solo 4 meses a lo que se suma, que el proyecto en sí es de gran envergadura puesto que supone la integración de los créditos prácticos de dos asignaturas y como tal puntúa en ambas.
El alumnado indicó que los escenarios de atención a la diversidad planteados posibilitaron llevar a cabo un proceso de investigación y el diseño de propuestas de intervención, por lo que se encuentra satisfecho con los recursos introducidos para la realización del proyecto. Además, se muestra satisfecho con el desarrollo del programa práctico de ambas asignaturas, puesto que considera adecuados los ritmos de trabajo planteados así como la participación e implicación del profesorado en el desarrollo y el seguimiento del trabajo.
De manera generalizada, el alumnado se muestra muy satisfecho con el desarrollo del programa ya que se ha implicado activamente en la propuesta práctica de las materias, se han cumplido sus expectativas respecto al trabajo práctico, consideran de gran utilidad el trabajo realizado para conocer los espacios de educación formal y no formal en los que desarrollarán su labor profesional.
Además, es importante destacar que tanto este tipo de proyectos de investigación en innovación educativa como cualquier intervención docente en el aula, es más eficiente cuando la ratio en el aula es menor, como se refleja en el curso académico 2008-2009, en el que el alumnado ha mostrado mayor satisfacción con todas las actividades realizadas.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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práctica. Barcelona: CEAC.
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Zabalza, M.A. (2009). Ser profesor universitario hoy. La Cuestión
Capítulo 2
LA CONCEPCIÓN DE LA DISCAPACIDAD A TRAVÉS
DE LA MIRADA DEL ALUMNADO DE
PSICOPEDAGOGÍA
Ana Jesús Aliaga Sánchez Ana María Espejo Conde Rosa María López Zurita
Gemma Mas Ivars
1. INTRODUCCIÓN
El tema de nuestra investigación trata de la percepción sobre la discapacidad. El problema de investigación que nos hemos planteado es conocer la percepción que tiene el alumnado de segundo de Psicopedagogía sobre la discapacidad. El objetivo de la investigación está relacionado con el desarrollo de su formación y su futura práctica profesional.
Para elaborar este trabajo hemos realizado una revisión de la literatura para conocer cómo ha evolucionado el concepto de discapacidad a lo largo de la historia hasta nuestros días, así como la transformación del lenguaje empleado para hablar de personas con diversidad funcional. También se ha mencionado la importancia que tiene la formación del alumnado para ser futuros psicopedagogos y
psicopedagogas, formación que será clave para desempeñar las competencias necesarias en su futuro trabajo.
En segundo lugar, hemos planteado una serie de objetivos, considerando uno de los más importantes conocer si la percepción de la discapacidad está influenciada por la titulación de procedencia cursada. También, si el alumnado concibe la discapacidad de forma positiva. A continuación se han planteado las hipótesis o posibles resultados de nuestra investigación. Para dar respuestas a esta hipótesis hemos diseñado un cuestionario para conocer la percepción de la discapacidad. Una vez pasados los cuestionarios a una muestra de veinte personas se analizaron los datos obtenidos.
Por último, a partir de estos resultados pudimos realizar un mapa de relaciones para advertir si la relación que se establece es facilitadora u obstaculizadora para un entorno inclusivo y lo que condiciona dicha relación.
2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
2.1. Evolución del concepto de discapacidad
A lo largo de la historia, el concepto de discapacidad ha ido evolucionando y reconceptualizándose desde una perspectiva en la que estas personas, solo por su condición, eran rechazadas por la sociedad hasta otra perspectiva más integradora, en la que se reconoce y se defiende la necesidad de su integración social.
No obstante, dicho concepto no se ha tratado por igual con el paso del tiempo. A partir del siglo XIX se le dio un enfoque clínico en el que se empezó a dar una atención educativa y asistencial, además de la estado vigente durante muchos años, estableció en 1980 una relación entre enfermedad, patología y manifestación, de modo que se hablaba en términos de déficit, discapacidad y minusvalía. Por tanto, desde esta perspectiva, se tratan los diferentes estados de salud desde un punto de vista médico y se busca una respuesta individualizada para hacer frente al problema que crea esa condición de salud. Este modelo se olvida totalmente de la persona, limitando sus posibilidades y creando una connotación negativa para el resto de la sociedad (Ferreira, 2010).
Pero es a partir de la segunda mitad del siglo XX cuando se centra en la prevención, rehabilitación e inserción social. Se defiende la inclusión y normalización tanto escolar como laboral. En este siglo surge en los países escandinavos el principio de normalización, atribuido a Wolfensberger, a Nirje o a Bank-Mikkelsen. Este principio se formula para aplicarlo al campo de la deficiencia mental con el objetivo de que la persona con deficiencia mental tenga una existencia lo más normal posible. Era un intento de que tuvieran una vida lo más parecida posible a lo que la norma de la sociedad en general exigía, integrando al
condiciones de vida, a la vez que se le ofrecía a la sociedad la oportunidad de relacionarse y respetar a las personas con deficiencia mental, intentando evitar la marginación y la exclusión. Como dichas prácticas dieron resultados positivos, muy pronto se generalizó dicho
concepto, evolucionando en nuevas perspectivas y prácticas sociales, así como en el diseño de servicios y atención para estas personas. Todo ello encaminado a que la persona con deficiencia mental estuviese integrada en la sociedad tanto a nivel educativo, laboral como social, ofreciéndole igualdad de oportunidades y teniendo expectativas positivas sobre su desarrollo y evolución. Es decir, no considerando a la persona con
Sin embargo, el principio de normalización ha ido evolucionando a lo largo del tiempo, adaptándose a las demandas de cada sociedad histórica. Dicho concepto ha ido evolucionando hacia la valoración del rol social, concepto acuñado por Wolfensberger en 1983, a través del cual intenta darle valor y defensa a los roles desempeñados por las personas que presentan alto riesgo de devaluación social. Es decir, no basta con valorar a la persona en sí, ni otorgarle un rol para que el sociales valiosos (Sanz del Río, 1985).
Las nuevas formas de pensar y los incipientes paradigmas acerca del concepto de discapacidad serán el punto de partida para desarrollar las nuevas definiciones. El modelo teórico del Retraso Mental de la Asociación Americana de Retraso Mental (AAMR de 1992) supuso romper con la anterior conceptualización en la que se centraba en el Retraso Mental como rasgo total de la persona, para centrarse en las dimensiones contextuales y personales. Las dimensiones para el proceso de apoyo y clasificación que se proponen son funcionamiento intelectual y habilidades adaptativas, consideraciones psicológicas, emocionales, físicas, de salud, etiológicas y por último ambientales.
En 2001 se reconceptualiza el concepto de discapacidad, siguiendo la Clasificación Internacional del Funcionamiento de la Discapacidad y de la Salud suponiendo un nuevo modelo de actuación: Bio-Psicosocial y Ecológico. Este modelo tiene en cuenta a la persona, por ello es importante que la intervención sea adecuada ya que en caso contrario, se estaría limitando la actividad y la participación de las personas con discapacidad en la sociedad. Al trabajar con la persona se tiene que tener en cuenta los factores de su contexto, ya que son estos los que condicionan que su participación sea plena en todos los ámbitos de su vida social. Es decir, una persona no es discapacitada por sí misma sino que es el contexto el que condiciona sus limitaciones (OMS, 2001).
El concepto que nos presenta la AAMR (1992) y la OMS (2001) suponen un avance ya que no se centran en las dificultades, sino que tratan de describir cómo se desarrolla la persona en sus actividades y contexto. Por lo que en el 2002 la AARM revisa el término y lo centra en la calidad de vida de las personas en situación de discapacidad (IRSST, 2013).
2.2. De la minusvalía a la diversidad funcional
Una vez analizados los anteriores períodos históricos de la atención socioeducativa a las personas con discapacidad nos centraremos España a partir del 2005. Es decir, se ha producido una transición de Minusvalía-Discapacidad-Diversidad Funcional (Ferreira, 2010).
En su implantación es necesario destacar el papel activo de las personas con diversidad funcional, en su búsqueda y reivindicación de sus derechos: plena inclusión e igualdad de oportunidades. Este modelo no obvia la realidad de que las mujeres y hombres con diversidad funcional son diferentes desde el punto de vista biofísico de la mayoría de la población. Por este motivo este término se ajusta a la realidad de estas personas, las cuales pueden realizar las mismas actividades que el resto de la sociedad sólo que de un modo distinto (Romañach y Lobato, 2005).
Este paradigma centra su interés en la dignidad de la persona con diversidad funcional, empleando como recursos la igualdad y los derechos humanos. Partiendo de esta idea, la nueva clasificación de la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2001), Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (CIF) emplea el término discapacidad como un fenómeno resultado de la interacción de estas personas con su entorno físico y social, por lo que las dificultades que presentan derivan de los obstáculos y barreras que existen en el entorno social, y no de sus limitaciones, como hasta hace poco se consideraba.
En España se llevaron a cabo una serie de iniciativas de política social, como la Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de Igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal de las personas con discapacidad (LIONDAU). Se diseñan dos planes: el II Plan de Acción para las Personas con Discapacidad 2003-2007 y el Plan Nacional de Accesibilidad 2004-2012.
El primer plan recoge la visión que de sí mismos proclamaron en la Declaración de Madrid las personas con discapacidad y el segundo plan implanta medidas para evitar la discriminación y para promover la igualdad. En diciembre de 2006, la Organización de Naciones Unidas (ONU), aprueba la Convención Internacional de Derechos de las Personas con discapacidad, incorporada en la Legislación Española el 3 de mayo de 2008. La importancia de este documento permite cambiar la percepción de la discapacidad o diversidad funcional y garantizar que la sociedad proporcione a todas las personas la oportunidad de vivir en igualdad de derechos (Villa, 2009).
2.3. El uso del lenguaje y los estereotipos
En la actualidad la sociedad comprende la discapacidad y su relación con el medio de un modo distinto, es decir, cada vez más se van superando los viejos prejuicios que se tenían sobre la discapacidad y esto ha hecho que se mejoren las relaciones con las personas con diversidad funcional, provocando un cambio en nuestra visión y percepción sobre la misma. Asimismo hemos aprendido a valorar la diferencia y la diversidad. En estos cambios ha jugado un papel fundamental el uso del lenguaje, que determina las relaciones entre las personas y su medio.
El lenguaje tiene un importante valor pues determina nuestra forma de pensar y nuestra forma de percibir las relaciones. Con el lenguaje incluimos o excluimos a una persona en la sociedad. Por este motivo, la Organización Mundial de la Salud (OMS) en 1990 señaló la necesidad de hacer un cambio en el modo de referirnos a las personas con discapacidad, empleando unos términos más respetuosos. Lo
discapacitado o discap
en vez de dependiente (Dirección General de Políticas Sociales, 2005). Sin embargo, en la actualidad, ya no es correcto emplear este término, ahora son personas con diversidad funcional.
Y es que hasta hace unos años, la mayoría de la población hacia uso de un lenguaje despectivo a la hora de referirse a las personas con diversidad funcional. Algunas de las expresiones de este tipo que se han
creamos una imagen mental que condiciona nuestros pensamientos y actuaciones con las personas sobre las que se dicen, de modo que se van generalizando a toda la población. Esta forma de etiquetar a las personas conlleva una serie de peligros que dificultarán el desarrollo pleno de sus capacidades a la hora de desenvolverse en su contexto más cercano.
3. OBJETIVOS
A continuación presentamos los objetivos que pretendemos conseguir con esta investigación.
1. Analizar la influencia de la formación de procedencia del alumnado en la concepción sobre la discapacidad.
2. Descubrir si los valores e ideas que la familia ha inculcado al alumnado sobre la discapacidad son los adecuados.
3. Conocer si la visión de la discapacidad del grupo de iguales es la misma que la del alumnado de Psicopedagogía.
4. Conocer si los medios de comunicación ofrecen una información tanto adecuada como utilitaria sobre la discapacidad.
5. Averiguar si el alumnado piensa que la ciudad de Córdoba está adaptada a las personas con discapacidad.
6. Saber si el alumnado de psicopedagogía cree que existen barreras arquitectónicas.
7. Conocer si el alumnado de psicopedagogía tiene relación con alguna institución sobre discapacidad.
8. Averiguar la concepción que tiene la familia sobre la discapacidad.
9. Conocer si el alumnado de psicopedagogía cuenta con iniciativa y autonomía para involucrarse en las actividades voluntarias relacionadas con la discapacidad.
10.Descubrir si la familia utiliza un lenguaje apropiado al hablar de la discapacidad.
11.Ver si la formación extracurricular ayuda a tener una visión positiva de la discapacidad.
4. METODOLOGÍA
Nuestro modelo de investigación tiene un diseño de modalidad no experimental de carácter descriptivo. No presenta ninguna relación causa-efecto, pero si tenemos un nivel de conocimiento previo acerca de la discapacidad. Dentro de la modalidad descriptiva encontramos que se dividen en otras tres modalidades.
En nuestro caso, la que más se acerca son los estudios de encuesta, ya que se estudia el comportamiento del alumnado de psicopedagogía, tratando de profundizar en intereses, opiniones, actitudes etc. de este colectivo. La recogida de datos se llevará a cabo a partir de un cuestionario con 38 ítems, distinguiendo las variables independientes de las dependientes, que serán las que nos acerquen a la realidad del problema.
Para la descripción de la muestra, hemos analizado la edad del alumnado, el sexo, el motivo de elección de carrera, el turno al que pertenecen, la titulación de procedencia, los estudios del padre y de la madre y por último la profesión del padre y la madre.
La muestra ha sido extraída del alumnado de 2º de Psicopedagogía de la Universidad de Córdoba. Respecto a la edad vemos que la mayoría de los alumnos y alumnas tienen entre 21 y 25 años. Vemos que hay más mujeres que hombres cursando la licenciatura y los motivos de elección de carrera han sido para ampliar su formación académica tras la realización de la anterior diplomatura.
Por otra parte, vemos que la muestra obtenida del turno al que pertenecen, predomina el alumnado de tarde. Respecto a la titulación de procedencia, la muestra señala que encontramos alumnado de diversas procedencias, siendo Educación Primaria de la que más alumnado tenemos, seguida de Lengua Extranjera y Audición y Lenguaje. Y en menor medida encontramos Educación Infantil, Educación Especial, Educación Musical y Educación Física.
Respecto a los estudios del padre y la madre vemos que predominan los que tienen estudios secundarios y en menor medida estudios primarios y secundarios. Los estudios de la madre revelan que la mayoría tienen estudios primarios y en menor medida secundarios y universitarios. Y por último, observamos que la mayoría de padres se encuentran trabajando, ninguno se encuentra desempleado. Y respecto a la profesión de la madre vemos que los resultados se encuentran bastante igualados entre las cuales se encuentran trabajando y las que se encuentran desempleadas.
Los instrumentos de recogida de datos empleados en nuestro proyecto de investigación son dos: un cuestionario respondido por el alumnado de 2º de Psicopedagogía y una entrevista a un profesor de la Facultad de Ciencias de la Educación de Córdoba.
El cuestionario es semiestructurado y en él hemos intentado recoger toda aquella información que hemos considerado útil para nuestra investigación. Este cuestionario consta de 38 ítems, formado por 10 variables independientes que nos aportan la información sobre la muestra; y 28 variables dependientes que pueden ser contestadas del 1 al 5 y agrupadas en diferentes campos como: la percepción de la discapacidad en el alumnado, en la familia, en la instituciones, en su grupo de iguales, en los medios de comunicación y en su formación.
La entrevista está formada por seis preguntas que nos han permitido completar y profundizar en la investigación, además de contar con aportaciones y visiones desde la perspectiva de un profesional. El profesor Vicente Llorent García, perteneciente al Departamento de
Educación de la Facultad de Ciencias de la Educación de Córdoba, nos ofrece su perspectiva fundamentándose en los conocimientos que ha adquirido tanto en su formación académica como profesional, agradeciendo su participación e interés por colaborar en nuestro proyecto.
5. RESULTADOS
En cuanto a la información recogida a través de los instrumentos que hemos utilizado para realizar la investigación, podemos analizar las relaciones entre el grupo meta y los diferentes grupos periféricos.
5.1. Relación entre el alumnado de psicopedagogía y la discapacidad
La relación que se establece entre el alumnado de psicopedagogía y la discapacidad es facilitadora para un entorno inclusivo. Entendemos la discapacidad no como una característica de la persona sino que ha sido creada por la sociedad para etiquetar las personas por aquello que les faltan o carecen. De esta forma, el alumnado de psicopedagogía entiende la discapacidad de forma positiva, puesto que consideran que estas personas tienen derecho a vivir de forma normalizada al igual que el resto.
Dentro de este grupo periférico de la discapacidad encontramos las barreras que la obstaculizan. Entendemos por barreras todo aquello que dificulta o entorpecen a las personas con discapacidad, ya sean actitudinales, metodológicas, sociales, estructurales o físicas. Además, el
alumnado no está conforme con las políticas de discriminación positiva establecidas en la legislación, a pesar de que estas medias han sido diseñadas para promover la igualdad de oportunidades y corregir las desigualdades.
Esta relación es susceptible de mejora para un entorno inclusivo, puesto que el alumnado de psicopedagogía piensa que los espacios de la ciudad de Córdoba no están adaptados a las personas con discapacidad. Aunque el alumnado piense que existen dichas barreras que dificultan a las personas con discapacidad, esto no influye en su percepción sobre la discapacidad.
5.2. Relación entre el alumnado de psicopedagogía y los medios de comunicación
La relación existente entre el grupo meta del alumnado y los medios de comunicación es facilitadora para un entorno inclusivo. Entendemos que los medios de comunicación como un instrumento cuya finalidad es informar a la sociedad de manera rápida y eficaz sobre acontecimientos de la actualidad. De esta forma, la discapacidad está presente en este medio, ofreciendo información para que la sociedad entienda la discapacidad de forma positiva.
5.3. Relación entre el alumnado de psicopedagogía y su familia
La relación que se establece entre el alumnado de psicopedagogía y su familia con respecto a su visión sobre la discapacidad es facilitadora para un entorno inclusivo. Definimos la familia como las personas que
componen el hogar que están emparentadas entre sí, ya sea por sangre, adopción y matrimonio. Es decisiva la relación del alumnado con su familia puesto que la familia es el primer grupo social al que pertenece el alumnado y ejerce una poderosa influencia en el desarrollo personal, social, cultural y educativo. Los datos nos han aportado que las familias del alumnado de psicopedagogía aceptan la discapacidad de forma positiva. Además, están concienciadas en que nuestra ciudad no está adaptada para las personas con discapacidad. Esta relación es susceptible de mejora puesto que su familia utiliza un lenguaje inapropiado aunque no despectivo. Concluimos que la familia no utiliza un lenguaje apropiado al hablar de discapacidad porque emplean un lenguaje anticuado a la época actual.
5.4. Relación entre el alumnado de psicopedagogía y la formación
Otro grupo periférico que influye en el alumnado de psicopedagogía es la formación que recibe. Por un lado, el alumnado ya ha cursado previamente una diplomatura relacionada con el ámbito educativo, la cual le aporta una formación inicial como maestro o maestra en diferentes especialidades.
Actualmente, el alumnado está recibiendo formación en la licenciatura de Psicopedagogía, definida como una rama interdisciplinar que tiene como ejes principales la Psicología y la Pedagogía, y estudia el ciclo vital de las personas y los diferentes contextos sociales en los que se desarrolla desde dos perspectivas: la orientación y la intervención y prevención en el ámbito el educativo.
Además, el alumnado puede recibir formación extracurricular procedente de cursos o seminarios a los que acuda voluntariamente para ampliar su formación. La formación extracurricular que han recibido les ofrece una visión diferente de la discapacidad que la que reciben en la universidad. Esta relación es obstaculizadora para un entorno inclusivo, puesto que el alumnado de psicopedagogía piensa que no hay una verdadera inclusión social.
5.5. Relación entre el alumnado de psicopedagogía y las instituciones
La relación existente entre el alumnado de psicopedagogía y las instituciones es decisiva puesto que en ellas pueden encontrar a especialistas con experiencia. Entendemos que las instituciones surgen de forma voluntaria para atender a una demanda de la sociedad, en este caso alguna discapacidad. Estas se caracterizan por ayudar a los ciudadanos prestando servicios y respuestas de manera altruista, basando su labor en la fuerza personal y en el cuidado de unos de otros. Los datos de esta investigación nos aportan que esta relación es facilitadora para un entorno inclusivo, ya que el alumnado que participa en una institución, tiene una mejor concepción de la discapacidad. También, el alumnado tiene interés por trabajar con personas con discapacidad. Además, todo el alumnado tiene una percepción positiva de las personas que trabajan con discapacidad.
5.6. Relación entre el alumnado de psicopedagogía y su grupo de iguales
Por último, la relación que se establece con el grupo de iguales es decisiva, puesto que definimos a este grupo periférico como el principal movimiento fuera de la familia y donde la persona desarrolla gran parte de sus conocimientos y habilidades necesarios para nuestro desarrollo. Esta relación es facilitadora para un entorno inclusivo ya que el alumnado opina que su grupo de iguales tiene una buena percepción de discapacidad
6. PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN
Jornada inclusiva de puertas abiertas
La jornada se desarrollará durante un día en la facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Córdoba. En la mañana
trabajaremos con actividades prácticas de sensibilización y
concienciación con las personas con discapacidad. Y por la tarde se llevarán a cabo dos conferencias, una de ellas protagonizada por una circ
mesa redonda en la cual contaremos con un profesional especialista en actividad física adaptada (AFA).
¡Pregúntame!
Esta propuesta consistirá en la elaboración de unas cuestiones por parte tanto de profesionales en el campo, como el alumnado de 2º de Psicopedagogia. Esta actividad se desarrollará en la ciudad, a todas aquellas personas que seleccionen. Una vez obtenido respuesta a esas cuestiones, expondrán en un debate todas las opiniones y percepción de la sociedad sobre la discapacidad.
Familiarizándonos con la discapacidad
El alumnado de 2º de Psicopedagogia invitará a un familiar a participar en una gymkana que tendrá lugar en las instalaciones de la Facultad de Ciencias de la Educación de Córdoba. El objetivo de esta
gymkana es sensibilizar tanto al alumnado como a sus familiares con las personas con discapacidad, y para ello se realizarán una serie de actividades. Al finalizar esta gymkana se le dará a cada grupo una parte de una oración en la cual se fundamentan los principios de la inclusión.
Colaborando activamente
En esta propuesta, pretendemos que el alumnado de 2º de Psicopedagogia formen pequeños grupos entre ellos y visiten diferentes asociaciones que se encuentran en la ciudad de Córdoba, con la finalidad de conocer el funcionamiento de las mismas, su reconocimiento ante la sociedad, a qué colectivo se dirigen, y cómo podrían colaborar activamente en ellas. Esta visita será guiada por uno de los integrantes de la asociación.
Una vez finalizadas las visitas, los distintos grupos que han acudido a las diferentes instituciones compartirán sus experiencias.
¿Conozco a mis amigos?
Con el propósito de conocer la opinión del grupo de iguales de los alumnos y alumnas de 2º de Psicopedagogía, estos crearán un blog donde podrán compartir opiniones sobre el tema relacionado con la inclusión, compartir fotos, resaltar noticias, etc.
Quitando muros
Esta actividad consistirá en efectuar un recorrido por toda la ciudad. El objetivo de esta propuesta consiste en observar y descubrir las adaptaciones o barreras arquitectónicas que se encuentran en la ciudad. El alumnado se beneficiará de la compañía de personas con diversidad funcional para aportarles distintos puntos de vista sobre el acondicionamiento de la ciudad.
¡Fórmate en la inclusión!
Es una propuesta para un curso 0 al inicio de la Licenciatura de Psicopedagogía, con una duración de dos o tres semanas, en el que se impartirá una formación inicial con una serie de contenidos relacionados con la educación inclusiva.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Recuperado de:
Capítulo 3
EL DESEO DE VOLVER A NACER
Rosa Mª García Martín Ana Remedios Luna Simón Mª Carmen Cañadillas Mata
Ana Isabel López Calabria Mª Carmen Lucena Sillero Mª José Del Castillo Jiménez
1. INTRODUCCIÓN
Este trabajo de investigación se ha centrado en el estudio de personas drogodependientes, de sexo masculino y con edades entre 20 y 80 años, que viven en el hogar de una Fundación que se dedica a tratar este tipo de adicción. Así, se abordará la incidencia que tiene la participación en los talleres y programas que se desarrollan en ella para la mejora de las relaciones interpersonales de los participantes en su vida cotidiana. Con este estudio se pretenderá, también, conocer la influencia que tiene el movimiento asociativo sobre la intervención en el alcoholismo.
En definitiva, esta investigación ha sido elaborada tomando como referencia los estudios previos. A través de ellos, intentamos dar respuesta al problema planteado, el cuál hasta el momento no ha sido objeto de estudio. Por tanto, el objetivo de esta investigación será
conocer la influencia que tienen los talleres y programas que ofrece la Fundación en la mejora de las relaciones interpersonales de los participantes. Del mismo modo, se desea que las expectativas hacia la resolución del problema de investigación sean favorables y, por tanto, que la realización de los talleres y programas mejoren verdaderamente las relaciones interpersonales. En consecuencia, sería conveniente que se invirtiera tanto tiempo, como capital en la proposición, elaboración y desarrollo de las actividades que tienen lugar en la Fundación.
2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
2.1. Las drogas
La drogadicción es una enfermedad donde la persona sistema nervioso central y a sus funciones cerebrales, produciéndose alteraciones en el comportamiento, la percepción, el juicio y las droga, la cantidad y la frecuencia de consumo (Aciprensa, 2013). La dependencia puede ser:
Física: el organismo se vuelve necesitado de las drogas, tal es así que cuando se interrumpe el consumo sobrevienen fuertes trastornos fisiológicos, lo que se conoce como síndrome de abstinencia.
Psíquica: es el deseo irrefrenable de beber para mantenerse en un estado de bienestar (Echeburúa, 1996). En su nivel más bajo, se echa de menos el alcohol en las comidas o aspectos sociales. En su nivel más alto, el consumo excede lo aceptado culturalmente y suelen beber, incluso, mezclas extrañas; la persona termina convirtiendo al alcohol en el centro de su vida y cree que no pasará sin él.
La dependencia producida por las drogas puede llegar a esclavizar la voluntad y desplazar otras necesidades básicas de la persona consumidora (ej.: comer). La persona pierde todo concepto de moralidad y hace cosas que, de no estar influenciado por la droga, no haría. La droga se convierte en el centro de la vida del drogadicto, llegando a afectarle en todos los aspectos: en el trabajo, en las relaciones interpersonales, etc. (Aciprensa, 2013).
Hay diversos tipos de drogas y, aunque sus efectos pueden variar, el daño integral siempre es el mismo. Diferenciaremos entre el uso de sustancias químicas (con fines médicos) y el abuso en su consumo (con fines adictivos). Igualmente, es importante distinguir entre drogas legales (ej.: tabaco, alcohol, fármacos, etc.) e ilegales (ej.: marihuana, cocaína, etc.).
Seguidamente, veremos el cuadro explicativo de la droga a la que haremos referencia:
NOMBRE Alcohol
TIPO Depresivo
DATOS SOBRE JÓVENES
25% de los estudiantes en 2º ESO admiten haberse intoxicado, al menos una vez
OTROS Cerveza, vino, licor, etc.
FORMA DE CONSUMO
Oral
EFECTOS DEL CONSUMO
Adicción (alcoholismo), mareos, nausea, vómitos, resaca, dificultad de expresión, sueño interrumpido, problemas motores, conducta agresiva, problemas en el embarazo, depresión respiratoria, muerte (dosis altas), etc.
La dependencia alcohólica es un fenómeno social complejo, por lo que no se puede encuadrar en una única interpretación. En un problema como este no sólo es importante la sustancia, sino que también influyen numerosos elementos como la persona consumidora o su contexto social. Así, actualmente se da una tendencia a considerar este problema como una cuestión personal de la persona que consume y de quienes le proporcionan alcohol (Vega Fuente, 1998). Del mismo modo, no podemos perder de vista que convivimos en una sociedad que, por sus características, nos incita constantemente al consumo abusivo de alcohol. En este contexto, situaremos la problemática del alcoholismo y sus consecuencias.
Actualmente, podemos afirmar que el alcohol es la droga de la cultura occidental, hecho reconocido por el Ministerio de Sanidad y Consumo (1985). A pesar de todo, se trata de una sustancia socialmente aceptada e incluso promocionada (Vega Fuente, 1998). No existe una conciencia social sobre este grave problema, por lo que se convierte en una necesidad fundamental la búsqueda de formas de intervención eficaces.
El alcohol reúne todas las características para que la American Psychiatric Association lo incluya entre las sustancias consideradas como droga. Así, los textos actuales sobre el alcohol recogen apartados específicos sobre dependencia, sobredosis, tolerancia y síndrome de abstinencia (Miller y Gold, 1993; Echeburúa, 1996 y Freixa, 1996). Los perjuicios que puede causar esta sustancia son claros tanto para los que abusan de esta droga como para su entorno. Generalmente, conlleva:
Trastornos físicos. Tal y como se puede leer en numerosos textos, las enfermedades que el alcohol puede producir
afectan a todas las partes del cuerpo. Las más conocidas son, según Vega Fuente (1998): cáncer de esófago, diarrea crónica, cardiomiopatía alcohólica, demencia total, úlceras cutáneas, etc.
Trastornos psíquicos. Estos son más conocidos por sus implicaciones en la convivencia familiar y social, aunque en la práctica son aceptados con resignación. Destacan, según Vega Fuente (1998): embriagueces patológicas, agresividad, desconfianza, depresión, delirium tremens, etc.
Trastornos sociales. Podemos distinguir tres apartados (Vega Fuente, 1998): complicaciones familiares; laborales o sociales (peleas, suicidios, pérdida de relaciones sociales).
El alcohol, como problema, puede estudiarse desde diferentes perspectivas: psicológica, económica, antropológica, médica, política, etc. Así, existe amplia literatura sobre este tema (Alonso Fernández,
1981; Malka et al., 1988; Varo, 1993; Gil et al., 1994; Freixa, 1996; Echeburúa, 1996; etc.). En este caso, trataremos la relación alcohol-inadaptación social. A la hora de relacionar estos conceptos se suele caer en el error de considerar las drogas como conjunto, refiriéndose implícitamente a las ilegales. De este modo, olvidamos que cada una tiene unas determinadas características, rasgos muy marcados por el entorno sociocultural y las percepciones personales (Vega Fuente, 1998). Hay varias variables que influyen en el consumo de droga; todo depende del tipo de consumo que se realice, de las características del consumidor, de la situación en la que se desarrolle la conducta, de su entorno familiar, de su situación personal, etc. (Otero- López y Vega, 1993).
2.2. Tratamiento del Síndrome de Dependencia Alcohólica
El tratamiento del SDA no se puede entender sin tener en cuenta una gran variedad de medidas orientadas a la consecución de un objetivo común: la recuperación integral del enfermo o enferma. Esta enfermedad conlleva alteraciones psíquicas, físicas y sociales, por tanto, se debe abordar multidisciplinarmente. El objetivo del tratamiento es mantener la abstinencia para llegar a la recuperación en el futuro.
2.2.1. Factores que influyen en la eficacia del tratamiento
La participación activa y voluntaria de la persona enferma es de vital importancia para conseguir un tratamiento eficaz porque, de no ser así, los esfuerzos tanto del equipo técnico como de la familia serán en vano. La persona enferma es la única persona que puede llevar a la práctica los cambios orientados a la abstinencia.
Aceptar la irreversibilidad de la dependencia es imprescindible para que el tratamiento haga efecto.
El tratamiento ha de ser individualizado. Hay medidas generales que se aplican a la mayor parte de las personas enfermas, pero esto dependerá de cada caso en particular.
El tratamiento incluye un variado conjunto de medidas que solo surgirán efecto si son combinadas en un Programa de Tratamiento. Algunas son: farmacológicas, informativas, psicoterapéuticas, etc.
El tratamiento como un proceso de aprendizaje en el que la persona enferma debe de ser consciente de la necesidad de ayuda y aceptarla.
2.2.2. Participantes
El equipo técnico: su función será hacer un diagnóstico correcto, ayudar al enfermo o enferma y su familia a entender la situación por la que están pasando, establecer una relación óptima entre el equipo y la persona y por último, acompañar a la persona enferma durante las distintas fases del tratamiento. El enfermo o la enferma: es la persona que tiene el papel principal en este proceso. Debe aceptar el problema que tiene, concienciarse del cambio que le espera, decidir mantenerse en abstinencia y colaborar de manera activa en el tratamiento.
La familia: debe implicarse en el proceso del tratamiento. Requieren un tratamiento para estar capacitados y poder ser un apoyo importante en el proceso que va a comenzar la persona enferma.
2.2.3. Fases
Fase preparadora: primer contacto que tiene la persona enferma y/o su familia con el equipo técnico. Con ello se permite informar, ofrecer y explicar posibles tratamientos. Fase de Desintoxicación. En algunos casos no es necesaria o se puede realizar en régimen ambulatorio o de internamiento. El objetivo que se persigue es estabilizar a la persona enferma y prepararla para la fase siguiente. Esta fase está muy enfocada al tratamiento farmacológico para poder evitar y superar el síndrome de abstinencia alcohólica, estabilizar y tratar las consecuencias de la alcoholización, etc.
Fase de deshabituación. En esta fase se aborda la dependencia psíquica y constituye un proceso de aprendizaje cuyo objetivo es la extinción de la conducta dependiente, mediante una serie de técnicas que permitan a la persona enferma adquirir nuevas habilidades interpersonales sin alcohol y el control- evitación de recaídas.
En cuanto al apoyo, como muestran Vielva, Pantoja y Abeijón (2001), la familia desempeña un papel muy importante en la recuperación de la persona enferma. Es un sistema en que los y las integrantes mantienen una relación muy estrecha, unidos por un gran vínculo que perdurará a lo largo de los años.
2.3. Fundación
Esta Fundación es una clínica- hogar que presta una atención integral, acogiendo a personas con trastornos de alcoholemia o adicciones similares (como cocaína, etc.). Además, atiende a sus familiares y patologías psiquiátricas.
Dispone de un equipo de trabajo muy amplio y especialmente cualificado; compuesto por médicos y médicas, psicólogos y psicólogas, enfermeros y enfermeras, auxiliares formados en adicciones, psiquiatras y trabajadores y trabajadoras sociales. De este modo, es posible la atención individual a cada persona. También forman parte del equipo de trabajo administrativos y personas que prestan otro servicio.
En cuanto a los espacios físicos de los que se compone la Fundación, destacan: dormitorios, diferentes salas para fumadores, sala de televisión, comedor, cafetería, patios con jardines y consulta médica. Igualmente, el centro está acondicionado para fomentar en todo momento la relación entre las personas que se encuentran allí; así, la estancia y la mejora en su tratamiento será más efectiva.
Además de los expuestos a continuación, la Fundación organiza charlas informativas con las familias y grupos acerca del autoconcepto.
Taller de relajación: se busca que estas personas aprendan a identificar sus propios estados de ansiedad ante las distintas situaciones a las que puedan enfrentarse en la interacción con su entorno y controlar de manera efectiva estas reacciones para que no desemboquen en una recaída.
Programa de prevención de recaídas: pretende dar cuenta de la complejidad del problema de las conductas adictivas. Así, es necesario adquirir conocimientos y técnicas de modificación de conductas que fomenten habilidades de afrontamiento para el tratamiento de las drogodependencias. Como mencionan McCrady, Rodríguez y Otero (1998), con las habilidades de afrontamiento hacemos referencia a la necesidad de que las conductas alternativas se desarrollen frente a las situaciones que incitan a la bebida.
Grupo de adquisición de habilidades sociales: Basándose en la Terapia de Conducta Dialéctica (Linehan, 1993) y en el Análisis Funcional de la Conducta (Kohelenberg y Tsai, 1999), se lleva a cabo está terapia para ayudar a las personas que padecen alcoholismo en el aprendizaje de aquellas conductas en las que son deficitarias. El objetivo será el entrenamiento de aquellas habilidades que les permitan relacionarse de manera más adaptativa con el entorno social,
estableciendo relaciones gratificantes y potenciando los recursos personales facilitadores del cambio de estilo de vida. Terapia de grupo avanzado: Los objetivos generales que se persiguen con este tratamiento son poder servir de instrumento para el mantenimiento de la abstinencia. También se busca establecer lazos de identificación y compromiso de grupo aportando una red social que apoye la abstinencia a tóxicos.
3. OBJETIVOS
A continuación, vamos a enumerar los objetivos que pretendemos alcanzar con el desarrollo de este trabajo:
1. Conocer la incidencia de las actividades llevadas a cabo en la Fundación en el tiempo libre de los participantes de la misma y en sus hábitos alimenticios.
2. Analizar las relaciones que establecen estas personas con su entorno social inmediato.
3. Observar y mejorar las relaciones que se establecen entre iguales.
4. Investigar acerca del grado de satisfacción y motivación de los participantes con los talleres y programas desarrollados por la Fundación.
5. Conocer el grado de implicación del equipo de trabajo en las actividades que se desarrollan en la Fundación.
