CAPITULO II
M A R C O T E Ó R I C O
1.- Antecedentes de la Investigación
La revisión de los antecedentes en un trabajo de investigación, constituye uno de los factores más importantes para el desarrollo del mismo, indicando el camino a seguir para que no se torne redundante, y el mismo se convierta en un aporte a la especialidad. Algunos estudiosos del tema han realizado ensayos sobre los diferentes tópicos en los que se puede relacionar la evaluación de un modelo de planificación para la supervisión educativa con cualquier otra variable, entre ellos se puede citar algunas investigaciones que con anterioridad han estudiado problemas que se relacionan con la variable de la presente investigación.
En la investigación llevada a cabo por Mogollón (2010), titulada “Modelo para la Supervisión Educativa en Venezuela”. Esta investigación tuvo como objetivo fundamental presentar un modelo de supervisión educativa en Venezuela que optimice la categorización de las funciones Técnicas, Administrativas, Sociales, de Asistencia y Mediación y ámbitos de la supervisión escolar con el fin de perfeccionar el hecho supervisorio.
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El modelo está compuesto por trece ámbitos de la supervisión educativa denominados: currículo, actualización docente, planes y programas, recursos para el aprendizaje, proceso de organización administrativa, gestión distrital, evaluación de la supervisión, comunidad educativa, comunicación, asesoramiento pedagógico, administración de personal, instituciones, normas y reglamentación jurídica. También contiene la acción supervisora:
planificar, organizar, orientar, dirigir, ejecutar, coordinar, supervisar y evaluar.
Teóricamente , el Modelo para la Supervisión Educativa en Venezuela, analizado como antecedente, se apoya en los postulados de Kaufman, Stufflebeam, Teoría de Sistemas de Bertalanffy y en la jerarquía de las necesidades de Maslow, éstos explican y sistematizan el funcionamiento del modelo de supervisión, en busca de mejorar sistema educativo en Venezuela.
En cuanto al aporte que genera tal estudio a la presente investigación, está el hecho que analiza el aspecto gerencial del proceso educativo y permite comparar los resultados de una forma más amplia al haber sido realizada en instituciones diferentes a las estudiadas en esta oportunidad.
Metodológicamente, es una investigación de campo, cuyos elementos del modelo seleccionados fueron tomados de la realidad educativa ubicados en cuatro fases denominadas: I) contexto y necesidades, II) funciones y ámbitos de la supervisión escolar, III) acción supervisora y la IV) evaluación de la supervisión educativa . Fases que similarmente se manejan en el modelo en estudio.
Por otro lado, a la investigación realizada por Mendoza (2008), la cual lleva como titulo “Supervisión Educativa: Inspección o acompañamiento de la gerencia escolar en las escuelas estadales del Municipio Maracaibo” en la universidad del Zulia, Maracaibo- Estado Zulia. El objetivo fundamental de esta investigación fue analizar el proceso de la Supervisión Educativa como inspección o acompañamiento de la gerencia escolar de los planteles estadales de educación básica en la parroquia Cristo de Aranza Municipio Maracaibo. El estudio se ubica en el tipo de investigación descriptiva - analítica-de campo con un diseño no experimental de naturaleza transeccional.
La población estuvo conformada en una totalidad de 268 sujetos, representados por 16 directivos y 252 docentes, tomando como muestra 155 sujetos representados por los docentes y 16 directivos para un total de 171 sujetos. La técnica de recolección de datos fue la encuesta, aplicándose dos cuestionarios con 30 ítems cada uno, cuyas preguntas se estructuraron con una dirección positiva y en atención a la escala tipo Lickert de 4 alternativas de respuestas. Dichos instrumentos fueron validados a través de juicios de expertos y la confiabilidad se determinó a través del coeficiente del Alfa de Cronbach.
Del análisis de los datos obtenidos a través de los instrumentos que evaluó la variable supervisión educativa como inspección o como acompañamiento aplicado a los docentes y directivos, se pudo evidenciar
que los directivos de las escuelas estadales, llevan a cabo una mediana inspección de tipo unidireccional y un mediano acompañamiento de orientación pedagógica hacia los docentes.
Analizados los resultados, se concluyó que existe una estrecha relación con la variable en estudio lo que se traduce en la necesidad de optimizar los procesos de supervisión para alcanzar las metas organizacionales. Este antecedente es relevante para la investigación puesto que representa un sustento teórico relacionado con la Supervisión Educativa.
Así mismo, Añez (2004), realizó un estudio titulado “Estrategias para la supervisión educativa como agente dinamizador de la calidad educativa en los planteles públicos”; el cual tuvo como finalidad encontrar respuesta acerca de las estrategias que permitirán a la supervisión un agente dinamizador de la calidad educativa en los planteles de educación básica.
Este estudio es relevante para la investigación que se plantea puesto que ofrece datos significativos sobre las estrategias de supervisión llevada a cabo en las instituciones educativas. Los resultados obtenidos y las conclusiones aportadas sirvieron como marco de referencia para proponer un plan estratégico sobre las acciones y responsabilidades que deben realizar estratégicamente sobre las acciones y responsabilidades. Esto permitirá iniciar la construcción del basamento teórico de la variable: Evaluación del modelo EPT.
2.- Teorías que fundamentan la investigación.
Los fundamentos teóricos de la investigación constituyen un conjunto de teorías adscritas al estudio, las cuales tienen coherencia, pertinencia y apoyo solidó con los conceptos, supuestos o fragmentos desarrollados. Asimismo estas teorías se vinculan con la realidad objeto de estudio, proporcionándole al investigador una guía para orientar e interpretar significativamente la relación con la variable estudiada.
Esta nueva realidad exige ser aplicada y abordada teóricamente desde el punto de vista educativo y gerencial. De allí que, este estudio se apoya en el modelo propuesto y en los referentes teóricos que presenta dicho modelo para la comprensión e interpretación de la investigación, las cuales se detallan a continuación:
2.1. Modelo EPT (Evaluación-Planeación-Transformación) para la supervisión educativa en el Municipio Rosario de Perija
a) Presentación
El modelo EPT que se presenta responde a la planificación para la supervisión educativa, estructurado en cuatro fases (Preparación, Diagnóstico, planeación y evaluación) éstas fueron aplicadas, haciendo efectiva la supervisión educativa, considerando y tomando en cuenta los procesos de las instituciones educativas, cuyo propósito es brindar una educación de calidad.
Según Salcedo (2009), el modelo constituye una representación del objeto o proceso que se analiza, en este caso el proceso de planificación para la supervisión educativa . Asimismo, refleja características esenciales de esa supervisión en el Sistema Educativo Venezolano, obviando rasgos secundarios. Consta del estado actual, objetivo y estado deseado.
La planificación para la supervisión educativa se apoya en bases que sustentan teóricamente los fundamentos del modelo. Las bases se asumen desde las teorías de determinadas ciencias y autores, que aportan elementos sustanciales para la fundamentación. Entre estas bases se ubican elementos derivados de la teoría dialéctico materialista y de las ciencias de la Educación. Igualmente resultan relevantes los supuestos teóricos que desde el modelo EPT para la supervisión educativa, contribuyen a conformar el marco teórico de la planificación que realizan los supervisores adscritos a la jefatura escolar del municipio en estudio.
Un aspecto importante que se considera, lo constituye la calidad de supervisión que se adquiere, durante el proceso de planificación permanente relacionada con la supervisión educativa en el municipio escolar contextualizado en el Sistema Educativo Venezolano, de allí que el modelo propuesto tiene características distintivas como: la conjugación de acciones que potencien la reflexión sobre la propia práctica, nuevos contenidos y habilidades, el intercambio de ideas y experiencias, la colaboración; donde se prioricen las necesidades profesionales y se concibe la planificación de la
supervisión educativa, como la actividad necesaria en busca de una educación de calidad.
El modelo comprende un sistema de acciones, que atendiendo a las necesidades de planeación, posibilita la transformación de los supervisores, para supervisar con mayor calidad y cientificidad lo que al proceso educativo se refiere, asumiendo desde su diseño la relación entre la estimulación de la eficiencia visual y la planificación efectiva.
b) Justificación del Modelo EPT.
El modelo EPT que se presenta, para ser evaluado bajo los criterios categóricos de González (2000) y Nirenberg (2000), esta basado teóricamente en el enfoque humanístico de Vigostky (1982), “El sujeto no sólo se apropia de la cultura, sino que en ese proceso la construye, la crítica, la enriquece y la transforma” comenta Chávez, J.(2005) acerca de la teoría de Vigotsky (1982), “lo que es un atributo de la metodología construida en la que el desarrollo de un Paradigma Participativo, se ha definido como la esencia de una actividad pedagógica de dirección participativa, significa que el desarrollo de las personas se produce en su propia actividad”.
La aplicación del sistema de métodos tuvo su sustento filosófico en el materialismo dialéctico, para lograr una visión multilateral y amplia de los fenómenos sociales en general y en particular los educativos. “El hombre es poseedor de una estructura intrínseca para ser educado, para autoeducarse
y para educar a los demás”, así se asume desde la metodología como la participación se aprende y por lo tanto se enseña, el desarrollo de la misma en unos contribuye a su irradiación a otros, y en consecuencia al incremento del Paradigma Participativo, hasta alcanzar una concepción de la supervisión por todos los actores, en la participación y desde la participación para el desarrollo del proceso de supervisión educativa.
c) Objetivo del Modelo EPT
Contribuir a que la planificación de la supervisión educativa responda al Sistema Educativo Venezolano en el municipio Rosario de Perijá, de manera que permita la apropiación de los conocimientos, habilidades, actitudes necesarias y con ello elevar la calidad educacional.
2.1.1. Elementos conceptuales del modelo EPT
El modelo de planificación agrupa una serie de elementos articulados que conforman su estructura, las cuales se operacionalizan en cuatro fases: I Fase: preparación de los supervisores, II Fase: diagnóstico de los planteles educativos, III Fase: planeación, IV Fase: evaluación, durante el desarrollo en las actividades pertenecientes a las fases que se planifican y ejecutan según el consenso de las necesidades, propiciando la participación como elemento necesario.
2.1.1.1. Concepciones teóricas de Supervisión Educativa.
La supervisión educativa es según Fuentes (2009)
El estudio de los principios, estrategias, técnicas, procedimientos e instrumentos de control, orientación y valoración que se llevan a cabo en el seno de una organización en orden a su vertebración, regulación e impulso, constituye una ciencia a la que denominamos supervisión.
Atendiendo a esta definición puede decirse que, la supervisión educativa planifica, controla, ejecuta y evalúa, siendo así, se deduce que la supervisión educativa es la ciencia que viene a resolver los problemas prácticos que se dan en las Instituciones, pero esto debe hacerse de forma clara y previa, por lo que es necesario un planificación eficiente.
Segùn Salcedo (2009), define la supervisión como:
El conjunto de esfuerzos de los funcionarios de la enseñanza dirigidos a detectar liderazgo entre los profesores para la mejora de la enseñanza, el estímulo para el perfeccionamiento profesional, la selección y revisión de los objetivos de la educación, materiales y métodos de enseñanza, así como la evaluación de la misma.
La supervisión es una acción de carácter positivo que se desarrolla en un marco democrático, donde su tarea principal es estimular, motivar, orientar, a todos los entes comprometidos en el ámbito educativo, colaborar en un ambiente de trabajo que ofrece oportunidades a todos de: opinar, hacer, proponer y decidir, logrando un ambiente de trabajo agradable.
Aunando, en las definiciones se dice que la supervisión se empeña en conocer el sistema escolar en programar como transformarlo y perfeccionarlo. Según Borrego (2009) “La supervisión en consecuencia, incide directamente en la calidad de la educación, es como ahora se reconoce un factor de calidad”.
Por lo tanto, la supervisión debe favorecer la implementación de las transformaciones que se introducen en las instituciones educativas y proporcionar el conocimiento objetivo, permanente y actualizado de las consideraciones en las que se desarrolla el proceso de educación de manera de lograr calidad en la misma. Estas transformaciones en la concepción del proceso de supervisión educativa imponen nuevos retos a los sistemas educativos.
Acosta (2010), asume entonces de acuerdo a las definiciones ya analizadas que ésta “debe entenderse como un proceso único e integral, democrático, respetuoso de las diferencias individuales y de la iniciativa de los actores educativos en el proceso de enseñanza -aprendizaje, para lograr la educación de calidad”.
2.1.1.2. Funciones de la supervisión educativa.
La función supervisora tiene un sentido cuando garantiza, enriquece y perfecciona el funcionamiento del sistema escolar, encargándose de su vigilancia, orientación y evaluación. Estas actividades condicionan las
funciones básicas de la supervisión: Control, ejecución, evaluación y asesoramiento.
El control es una función básica e imprescindible de la supervisión, no se
puede pasar a las otras funciones, tiene como objetivo que las actividades de la organización de la escuela se traduzcan en los resultados previstos y, al mismo tiempo para que esto sea así, hay que percibir el control no solo como una constatación de hechos o juicios sobre lo que sucede, sino como una forma de influir en la cond ucta de la comunidad escolar por que de otro modo la simple constatación no haría que los miembros se comportaran en función de los objetivos para lograr los resultados. Rutter (1998).
La evaluación es una función concurrente para el servicio de supervisión
pues está presente en todas las actividades que realiza el supervisor desde el momento que visita la Institución. De hecho en cualquier visita se produce una apreciación sobre el funcionamiento del centro, de su organización, de la actividad pedagógica profesional y de dirección.Stufflebeam (1996).
El asesoramiento conlleva la propuesta de acciones concurrentes para
mejorar la calidad de la enseñanza. El método de asesoramiento logra efectividad si existe la capacidad de establecer sobre la base de buenas relaciones humanas, una comunicación coherente con directores, docentes y alumnos.Trogliero (1986).
La concepción de supervisión como asesoramiento contribuye al desarrollo de la función de control, a la vez que perfecciona el trabajo
educativo o del sistema educativo. Es necesario señalar la importancia que tiene la función de asesoramiento desde la óptica creativa a partir de la utilización del método reflexivo para la solución de problemas sobre la base de propuestas de alternativas que posibiliten el desarrollo de la capacidad del supervisor para enfrentar los retos educativos, lo cual exige una vasta preparación de los supervisores para poder estar en condiciones de ejercerla.
2.1.1.3. Planificación para la supervisión educativa
La planificación educativa en su sentido más amplio se identifica con lo planteado por Coombs (1970), cuando expresó: ...”la aplicación de un análisis sistemático y racional al proceso de desarrollo de la educación; su finalidad consiste en lograr que la educación pueda satisfacer con la mayor eficacia las necesidades y los objetivos de los estudiantes y de la sociedad”
Se afirma a partir de lo anterior, que la planificación por su importancia se constituye en el medio más influyente del conocimiento humano y que técnicamente debe orientarse a la satisfacción de las necesidades básicas, de las prioridades y de las exigencias del entorno social. La planificación debe ser considerada entonces, como la asesora de los diferentes procesos y toma de decisiones de las políticas del Estado y/o institucionales en lo político y en la gestión educativa.
Según Matus (1985), representante de una de las escuelas del pasado
Siglo, más importantes: Planificar significa pensar antes que actuar, con método, de manera sistémica, explicar posibilidades y analizar sus ventajas y desventajas, proponerse objetivos, proyectarse hacia el futuro, porque lo que puede o no ocurrir mañana, decide si mis acciones de hoy son eficaces o ineficaces.
En esta misma línea, se señala a la planificación un proceso que busca intervenir deliberadamente en la realidad con el fin de moldearla, orientarla hacia una imagen objetiva para reducir los niveles de incertidumbre, es uno de aquellos conceptos que trasuntan diferentes significados para distintos interlocutores. En lo expresado por los autores antes mencionados y su ubicación en la realidad actual, se resume que la Planificación es un instrumento técnico, con base en la realidad y la experiencia, que proyecta un trabajo coordinado, que orienta lógica y coherentemente un proceso para la solución de problemas y que permite pasar de una situación de realidad sentida a otra situación de satisfacción deseada.
Por lo que, la planificación debe ser un proceso continuo y sistémico de construcción colectiva; en el cual participan y se involucran, todas las personas que interactúan y hacen vida en la escuela, para determinar los fines de la escuela y su concreción pedagógica, sobre la base del análisis de los documentos legales que orientan las políticas educativas.
Todo ello, con el propósito de organizar, diseñar, coordinar, evaluar y sistematizar acciones y actividades que permitan el desarrollo del proceso de
aprendizaje garantizando la transformación y la apertura de la comunidad en el quehacer de la escuela al proyectar su acción social y pedagógica en el proceso de formación de ciudadanía.
2.1.1.4. Estructura del modelo EPT.
Estructura es la coordinación de una serie de partes o elementos dispuestos en un cierto orden y con determinadas relaciones entre ellos.
Ordenación que ha de ser relativamente duradera. La estructura es la suma total de los modos que ésta divide su trabajo en distintas tareas y los mecanismos a través de los cuales consigue la coordinación entre ellas. Se trata de un modelo relativamente estable que no puede identificarse totalmente con ella.
Aspectos centrales al clarificar el concepto de estructura son:
• Unidades que la componen, las unidades de la estructura son sus
roles y sus conjuntos de roles (desempeñados por una persona o por diversas personas, en un grupo) en los que se dividen las distintas tareas, funciones y puestos de la organización. Un rol o papel es un complejo de normas o expectativas sociales que se refieren al titular de un puesto determinado de la organización y que determinan las conductas de la persona que lo desempeña.
• Conexiones y relaciones entre ellas, especialmente las formuladas de
acuerdo con las reglas establecidas, si nos referimos a la estructura formal de la organización. Respecto al problema de la coordinación Mintzberg (1988), menciona varios mecanismos mediante los cuales las organizaciones, en función de sus características diferenciadoras, de su entorno, de los objetivos, y las metas que persiguen y de su nivel de desarrollo, coordinan las unidades que las componen.
Sistemas de coordinación:
• Ajuste mutuo entre los miembros que permite la coordinación de tareas mediante el simple proceso de comunicación informal entre ellos.
• Supervisión directa, la supervisión se logra a través de un individuo cuya responsabilidad y rol consiste en el control de los restantes individuos y roles.
• Estandarización del proceso de la tarea, los contenidos de las distintas tareas están establecidos mediante normas que procuran la coordinación.
• Estandarización de resultados, consiste en el establecimiento de las características del producto que ha de resultar del trabajo. Las relaciones entre las tareas que contribuyen a su realización han de coordinarse de manera que se consigan los resultados establecidos en la estandarización de los productos.
• Estandarización de habilidades, cuando sea difícil de estandarizar en
determinadas organizaciones las tareas o los resultados por su nivel de complejidad, puede recurrirse a un sistema de coordinación a través de la estandarización de las habilidades y actitudes de los miembros. La organización especifica el tipo de preparación necesaria para desempeñar determinadas tareas y supone que los conocimientos requeridos permitirán un control y una coordinación del trabajo entre los miembros de la organización.
2.1.2.- Fundamentación teórica del modelo EPT (Evaluación-Planeación- Transformación) para la supervisión educativa.
2.1.2.1.- Fundamentos filosóficos
La aplicación del sistema de métodos tuvo su sustento filosófico en el materialismo dialéctico, para lograr una visión multilateral y amplia de los fenómenos sociales en general y en particular los educativos. El hombre es poseedor de una estructura intrínseca para ser educado, para autoeducarse y para educar a los demás, así se asume desde la metodología como la participación se aprende y por lo tanto se enseña, el desarrollo de la misma en unos contribuye a su irradiación a otros, y en consecuencia al incremento del Paradigma Participativo, hasta alcanzar una concepción de la supervisión
por todos los actores, en la participación y desde la participación para el desarrollo del proceso de supervisión educativa.
Al decidirse a estudiar la conciencia, Vigostky se vio influido por la
filosofía marxista post-revolucionaria y en particular por la teoría del reflejo de Lenin, según la cual la conciencia es un reflejo subjetivo de la realidad a través de la materia animada. Todo esto nos sirve de base para la aplicación de las fases del modelo de la estructura.
2.1.2.2.- Fundamentos psicológicos
El fundamento psicológico asumido es el enfoque Humanístico de Vigostky (1982), “El sujeto no sólo se apropia de la cultura, sino que en ese proceso la construye, la crítica, la enriquece y la transforma” comenta Chávez, J.(2005) acerca de la teoría de Vigostky, “lo que es un atributo de la metodología construida en la que el desarrollo de un Paradigma Participativo, se ha definido como la esencia de una actividad pedagógica de dirección participativa, significa que el desarrollo de las personas se produce en su propia actividad”.
Es por ello entonces que en estas actividades juega un papel decisivo la planificación para la supervisión educativa, ya que el supervisor debe llevar el control de esas actividades propias de manera que contribuya a que el Sistema Educativo Venezolano responda a las necesidades educativas existentes en Venezuela.
Es por ello entonces, estas actividades juegan un papel decisivo la planificación para la supervisión educativa, ya que el supervisor debe llevar el control de esas actividades propias de manera que contribuya a que el
Sistema Educativo Venezolano responda a las necesidades educativas existentes en Venezuela.
2.1.2.3.- Fundamentos pedagógicos
En cuanto a los fundamentos pedagógicos se argumentan, los que se encuentran en la propia pedagogía como ciencia, pero también en la ciencia de la Dirección Científica que asume a esta como sustento, y es así como los estudios de Salcedo, a su teoría de Dirección Educacional, de Alonso (1999) y de otros que han asumido de alguna manera el objeto, las características de la dirección en educación permiten reafirman la fundamentación pedagógica de la estrategia, ya que han sido considerados entre sus principales referentes.
2.1.2.4.- Fundamentos jurídicos
Existen diferentes documentos que fundamentan la supervisión educativa, como: La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, La Ley Orgánica de Educación, Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación y Resoluciones que establecen las principales características, objetivos, lineamientos y vías para la realización de la propuesta del diseño del modelo EPT para la supervisión educativa en el Sistema Educativo Venezolano.
El análisis de los documentos se utilizó con el fin de conocer los lineamientos que norman la supervisión educativa en el nuevo Sistema Educativo . Prieto (1986), plantea que: “El Estado es una concepción de carácter jurídico-social. Se refiere a la forma y organización de la sociedad, de su gobierno y al establecimiento de normas de convivencia humana”.
La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, plantea una serie de situaciones referentes a la supervisión educativa, donde el estado asume la educación como función indeclinable y de máximo interés en todo el Sistema Educativo, ya que es derecho y deber el orientar a la educación, a definir sus fines, a supervisarla y a colocarla en sintonía con las políticas de la nación.
Asimismo, en La Ley Orgánica de Educación (L.O.E.), desde la década de los ochenta hasta finales del 2009, se plantea que el Ejecutivo Nacional, por órgano del Ministerio del Poder Popular para la Educación, debe ejercer la supervisión de todos los establecimientos docentes, oficiales y privados con el fin de garantizar el cumplimiento de los objetivos señalados en el ordenamiento jurídico en materia de educación, la función supervisora se cumplirá en los planteles, cátedras y servicios de los distintos niveles y modalidades del sistema educativo.
La supervisión educativa, constituye un proceso único e integral, holístico, humanista, sistemático y metodológico, con la finalidad de orientar y acompañar el proceso educativo, en el marco de la integración escuela -
familia, acorde con los diferentes niveles y modalidades del Sistema Educativo Venezolano. La supervisión de las instituciones educativas será parte integral de una gestión democrática y participativa, signada por el acompañamiento pedagógico, como se hace referencia en el Artículo 43 de la nueva L.O.E.
La supervisión se ejercerá en forma general cuando se refiera a aspectos comunes de la administración educativa y en forma especializada cuando se circunscriba a un nivel, modalidad o a cualquier aspecto específico de la actividad docente , la función supervisora sólo podrá ser ejercida por profesionales de la docencia, nombrados por el Ministerio del Poder Popular para la Educación, con sujeción a lo dispuesto en el artículo 43 de la L.O.E.
Estas leyes fundamentan las relaciones que se dan en los componentes del modelo propuesto, ya que en ellas se establece las políticas educativas de la nación (Venezuela), toda investigación debe tener su basamento legal donde fundamentarse, para realizar las conclusiones sin dejar a un lado la parte legal y sea viable la investigación.
2.1.2.5.- Estructura del modelo EPT (Evaluación-Planeación- Transformación) para la supervisión educativa.
La estructura que se presenta, permitirá comprender el sustento teórico del modelo, no obstante es importante especificar en cuanto a los requerimientos, los términos utilizados al definir sus fases y explicitar los
pasos para poder aplicarla, aspectos estos que serán abordados. A continuación se procede a la descripción de cada fase:
I FASE: Preparación de los supervisores.
Objetivo: garantizar la disposición de los supervisores del municipio para instrumentar cambios y transformaciones en función de la planificación para la supervisión educativa.
En esta fase es de suma importancia la sensibilización de todos los supervisores del municipio, con su participación en la determinación del modelo EPT, todos serán partícipes del proceso mediante la preparación para la aplicación de técnicas e instrumentos de diagnóstico. También debe determinarse el cronograma de trabajo de manera que ese proceso se haga de forma participativa, organizada y racional en cuanto a la utilización del tiempo.
Según Soler Fiérrez (1992):
La visita de inspección es la forma de intervención, con apoyo de los instrumentos, técnicas y criterios con capacidad científica, los órganos de la supervisión escolar ejercen directa, regular y sistemáticamente el control, el asesoramiento y la evaluación de los centros, servicios y programas educativos, con fines de velar por el cumplimiento de las normas que regulan su funcionamiento y de mejorar la eficiencia y calidad de sus servicios y facilitar a los responsables de la administración educativa, información que otorgue a sus decisiones garantías de efectividad y oportunidad
De manera clara y sencilla, sintéticamente se resume que la visita de inspección es la acción sistemática emprendida por los inspectores con
objeto de comprobar el funcionamiento y resultados de los establecimientos de enseñanza, e incidir en su mejora.
La visita tiene que tener un sentido, como señaló Soler Fiérrez (1992) “...
la visita de supervisión es una visita para...”. Es para algo que se quiere conocer, tiene un propósito, y es por ello que tiene que ser rigurosamente preparada, no puede dejarse a la improvisación por mucha experiencia que tengan los inspectores. Las decisiones que se derivan, tienen un mayor grado de conocimiento de causa, que las que se toman a partir de criterios o de estudios teóricos que, en ocasiones, se apartan de la realidad.
II FASE: Diagnóstico de los planteles educativos.
Objetivo: Determinar las necesidades existentes en los planteles que serán objeto de visita para la planificación que deben realizar los supervisores en los contenidos relacionados con el Sistema Educativo Venezolano.
En esta fase se retoman los fundamentos de la concepción teórica descrita, donde se hace referencia de las necesidades de los planteles para luego realizar la planificación para la supervisión y el lugar que ocupa el diagnóstico del plantel para jerarquizar los problemas o necesidades abordando debidamente planificadas.
III FASE: Planeación.
Objetivo: Diseñar el sistema de acciones de planificación a partir de la
determinación de los problemas diagnosticados y jerarquizados, de acuerdo con el sistema de objetivos, contenidos, formas organizativas y de evaluación, para que el supervisor lo ejecute en sus funciones.
En esta fase resulta importante retomar la actividad de dirección contextualizada de la supervisión, pues se debe partir para la concepción de las acciones de planificación de las características del contexto del municipio en estudio, donde se deben involucrar todos los supervisores en la planificación para la supervisión educativa del Sistema Educativo.
IV FASE: De evaluación.
Objetivo: Evaluar el dominio alcanzado por los supervisores en la realización de la planificación para la supervisión educativa, necesario para supervisar el proceso educativo del municipio en estudio, referente al Sistema Educativo Venezolano, a partir de la implementación de las acciones de planificación.
La evaluación de las fases que conforman la estructura del modelo en estudio, se realiza durante todo el proceso de planificación para la supervisión educativa y se efectúa en cada uno de los planteles. Tomando en consideración que este es un modelo de planificación, la evaluación adquiere una connotación especial, pues es el supervisor quien la realiza y en tal sentido debe autoevaluar sus resultados.
La estructura del modelo se representa esquemáticamente en la Figura 1
Figura 1: Modelo EPT (Evaluación-Planeación-Transformación) para la supervisión educativa
Fuente: Acosta (2010)
II FASE DIAGNÓSTICO
(Planteles) (Objetivo) Ø Diagnóstico Ø Jerarquización
de necesidades Ø Análisis de los
resultados
III FASE PLANEACIÓN
(Objetivo) Ø Caracterización del
contexto Ø Análisis de las
acciones y tareas Ø Organización por
niveles de las acciones
IV FASE EVALUACIÓN
(Objetivo) Ø Autoevaluación Ø Análisis del
cumplimiento de los principales objetivos Ø Evaluación final
ESTRATEGIA
I FASE PREPARACIÓN
(SUPERVISORES) (Objetivo) Ø Diagnóstico Ø Conformación de
equipos Ø Elaboración del
cronograma Ø Desarrollo de los
talleres
ESTRUCTURA DEL MODELO EPT
Objetivo general
2.1.3.- Fundamentación metodológica del EPT (Evaluación-Planeación- Transformación) para la supervisión educativa.
Todo el trabajo de investigación se realizó sobre la base metodológica general que ofrece el Materialismo Dialéctico e Histórico, concepción científica del mundo que permite el análisis multilateral de los fenómenos sociales en general y de los educativos en particular.
2.1.3.1.- Tipo y diseño de Investigación del Modelo EPT
El tipo de investigación seguido en el presente estudio es de campo, no experimental, transeccional y descriptivo. Es de campo porque la supervisión en el subsistema de Educación Básica fue observada directamente en las instituciones seleccionadas. Sabino (2006). El nivel de la investigación es descriptivo teniendo como criterio los objetivos formulados, dado que se describe la Gerencia y Supervisión en el nivel de Educación. Hernández, Fernández y Baptista (2003)
Es no experimental, ya que la practica gerencial y supervisora no fue manipulada o sometida a experimentación, sino que se observó la situación existente. Es transeccional, porque los datos fueron recolectados en tiempo único. Hernández (2006).
El diseño de investigación seleccionado permitió que se caracterizara la gestión de los supervisores y directores, lo cual hizo posible realizar la respectiva descripción. Por último, todo proceso de investigación requiere un
esfuerzo creativo singular que presupone un plan definido y concreto de lo que se va a realizar y se quiere lograr mediante la planificación y correspondencia del diseño con las diferentes clasificaciones existentes.
2.1.2.- Operatividad del Modelo EPT.
La operatividad del modelo se concibe a través de las cuatro fases correspondientes para dar cumplimiento al objetivo: preparación, diagnóstico, planeación y evaluación.
Fase de Preparación de los
supervisores. Fase de diagnóstico de los planteles Fase de planeación.
Fase de evaluación.
Grafico 1: Fases del Modelo EPT Fuente: Acosta (2010)
2.2.- Evaluación del modelo EPT (Evaluación-Planeación- Transformación) para la supervisión educativa.
La evaluación es una actividad programada de reflexión sobre la acción.
Dicha acción, objeto de la evaluación, puede ser: propuesta para su realización futura, en curso de realización o ya realizada. La evaluación se
FASES
lleva a cabo mediante procedimientos sistemáticos de recolección, análisis e interpretación de información y a través de comparaciones respecto de parámetros definidos. Su finalidad es emitir juicios valorativos fundamentados y comunicables sobre las actividades y los resultados (presumibles o concretados) de las intervenciones sociales, para formular recomendaciones que permitan decisiones tendientes a mejorar la acción. (Nirenberg et al., 2000).
La evaluación implica tomar distancia de la acción misma para considerar ésta como “objeto” de análisis, para revisar qué se está haciendo o qué se ha hecho, analizar las características de las metodologías de intervención desplegadas, y determinar si la orientación es efectivamente hacia la direccionalidad deseable, aclarando cuáles escollos y cuáles facilidades se presentan y cuáles logros se esperan. Acosta (2013)
Los procesos evaluativos deben finalizar en recomendaciones orientadas a introducir cambios en concepciones o maneras de pensar y para mejorar comportamientos de los actores involucrados en las organizaciones, así como en aspectos formales, normativos o estructurales. Es necesario destacar que ninguna recomendación debe hacerse sin estar debidamente fundamentada en el señalamiento previo de alguna falla, problema detectado ya sea en el diseño como en los procesos de la gestión; la evaluación debe detectar los problemas, pero a la vez debe recomendar el modo de resolverlos; así supera el rol de enjuiciamiento para adoptar más plenamente su función, para mejorar de la acción. (Nirenberg, 2007).
Los procedimientos deben ser congruentes y sensibles para abordar un proceso educativo complejo en devenir; es decir, con una tendencia de desarrollo, susceptible de modificaciones a través de su historia, y con una trayectoria a seguir establecida mediante un proyecto general de desarrollo (PGD).
La evaluación-planeación-desarrollo-evaluación constituye un proceso continuo y, consecuentemente, la evaluación interinstitucional lo acompaña en fases y etapas: evaluación diagnóstica, seguimiento de la evaluación, dictaminación, de la consolidación y acreditación.
2.2.1.- Referente Teóricos
Para desarrollar el proceso de evaluación se utilizan varios referentes como modelos de confrontación.
2.2.1.1.- Antecedentes
Con relación a las acciones previstas desarrolladas por autores con respecto a la variable: Evaluación del modelo EPT, se analizan los aportes publicados.
2.2.1.1.1.- Modelos de evaluación.
Los modelos de evaluación tienen como componentes fundamentales la finalidad científica y política, la toma de decisiones, el ámbito o unidad de evaluación, y el rol o papel del evaluador. El amplio desarrollo de la
investigación ha permitido diferenciar diversos modelos de investigación según el enfoque, los principios o las fases que orientan su práctica. A continuación, se exponen dos de los modelos clásicos de evaluación más aplicados en el ámbito educativo:
a) Modelo “V” evaluación-planeación (González)
El modelo “V” de evaluación- planeación se basa en la Teoría de los Procesos Alternados (TPA), una visión general del mundo que fue concedida por el Dr. Jorge González González (1991) como una forma de aproximación a la naturaleza y una herramienta teórico-metodológica para abordar, originalmente, el estudio integral de los seres vivos. La TPA fue el resultado de la búsqueda permanente de la identidad teórica de la biología pero hoy es el punto de partida, como concepción y metodología, de muy diversos proyectos académicos, incluidos los relativos a la práctica educativa.
El modelo “V” de evaluación-planeación es, a la vez, una concepción y un procedimiento para atender problemáticas complejas en devenir, como es el caso de los procesos educativos en las instituciones de educación. La concepción que subyace este modelo, es que los procesos educativos son altamente complejos por la diversidad de elementos que los integran, que están organizados en múltiples niveles, dimensiones y ámbitos, que interactúan e inciden entre sí de manera endógena y con otra serie de factores exógenos; que están en devenir y son susceptibles tanto de ser transformados como de transformar.
Consecuentemente, los procedimientos que incorpora este tipo de análisis permiten abordar la problemática en sus niveles, ámbitos y elementos, y dar un seguimiento que dé cuenta de los avances y transformaciones que va expresando el modelo, éste pondera: eficacia interna, eficiencia, eficacia externa, adecuación, coherencia, pertinencia y relevancia del objeto evaluado en diferentes fases y etapas de su trayectoria.
En el modelo EPT para la supervisión educativa, es fundamental caracterizar (definir, delimitar y ubicar) las unidades de la estructura, se plantea una unidad estructural integrada por cuatro fases: I Preparación, II Diagnóstico de los planteles, III Planeación y IV Evaluación, flexibles que interactúan entre si durante todas las fases.
Al igual que en el modelo “V” evaluación-planeación, se conciben cuatro modalidades de evaluación relacionadas entre ellas por los mismos factores y criterios de evaluación, de tal manera que hay equiparabilidad entre sus resultados. Las cuatro modalidades son: I La autoevaluación, II Evaluación diagnóstica o externa, III La acreditación y IV La certificación.
Por otra parte, el modelo “V” de Evaluación – Planeación también toma en cuenta el enfoque sistémico de Bertalanfly, observándose que dicho modelo ejerce influencia en cuanto a la forma sistemática como se analizan los elementos que se tienen para el análisis estructural, que comprende el mencionado modelo, como son la superestructura, la estructura y la infraestructura de las organizaciones, en este caso, las del subsistema de educación básica.
b) Modelo Social (Nirenberg)
En cuanto a la variable de evaluación se presenta el Modelo de Nirenberg, Brawerman y Ruíz (2000). Este Modelo evaluativo está dirigido a la evaluación de modelos y proyectos sociales, en la cual se realiza una actividad previamente programada, se basa en la reflexión de la acción, apoyada en unos procedimientos sistemáticos sobre la recolección, análisis e interpretación de la información, para luego emitir unos resultados sobre el impacto de los programas o proyectos analizados, con el fin de proponer algunas recomendaciones y por ende, tomar decisiones pertinentes en busca de mejorar las acciones aplicadas para tales modelos o proyectos.
El modelo evaluativo de Nirenberg, usa diversas técnicas y fuentes para valorar los mismos fenómenos de la realidad, que es su objeto de estudio, mediante la comparación del valor emitido por cada evaluador, donde cada uno maneja su criterio y punto de vista, para lograr mayor objetividad, reducción de equívocos que se puedan generar en cada técnica, fuente y evaluador, centra su atención en la acción humana, la cual se ve influenciada por factores externos que se desprenden de la función social que se espera de los individuos en ese ámbito relacional.
En relación a lo anteriormente expuesto, el modelo de Nirenberg se ve influenciado hacia la acción humana puesto que propende por la valoración y ejecución de modelos, proyectos y programas sociales, cuyo objetivo es resolver situaciones críticas o adversas que presentan las comunidades y
que deben ser tratadas como un colectivo y no de manera individual.
De lo anterior, se puede afirmar que este modelo busca analizar lo que se está haciendo, si la acción está direccionada de tal manera que permita obtener los resultados deseables o propuestos y de esta manera verificar tanto las dificultades como los logros obtenidos. Dicha valoración está centrada en una evaluación que busca aprender de los hechos, de los errores y los aciertos, es decir, ejecuta una acción retrospectiva de lo ejecutado, en contraposición de la planificación que mira siempre hacia adelante, donde se visualiza o planifica la acción para determinados escenarios. No obstante, ambos aspectos hacen parte indisoluble en el modelo de Nirenberg.
Como se puede apreciar, en este enfoque hay predominio hacia la persona, pero desde un contexto basado en las organizaciones, denotándose que la parte gerencial juega un papel preponderante en éste enfoque, ya que se centra en el estudio del funcionamiento y la dinámica de las organi zaciones y de cómo los grupos y los individuos se comportan dentro de ellas.
En este aspecto sistémico, la evaluación que se da en el modelo de Nirenberg, propende por la aplicación de procedimientos sistemáticos, ya que considera importante, utilizar metodologías y técnicas adecuadas para la recolección y análisis de los datos que conllevarán a la reflexión y a la emisión de juicios valorativos sobre los resultados obtenidos, los cuales deben ser comunicables. Esto sirve como base a lo planteado en esta
investigación, referido a la variable en estudio en cuanto a evaluación se refiere.
Al relacionar algunos aspectos de los modelos evaluativos de Nirenberg y del modelo “V” de González, se puede deducir que comparten aspectos comunes como son el aspecto sistémico de sus componentes, así por ejemplo en el análisis estructural del modelo “V” se puede apreciar dicho aspecto sistémico, lo mismo sucede con el modelo evaluativo de Nirenberg en la parte evaluativa, ya que se basa en una metodología que responde a un sistema integrado de variables e indicadores que buscan medir los modelos o proyectos sociales determinados.
2.2.2.- Procesos de evaluación
Para realizar el proceso de evaluación debe tomarse en cuenta la compenetración y correspondencia plena con cada una de las fases del modelo.
I Fase: Preparación
Esta fase se desarrolla en el modelo mediante unos pasos específicos, es una fase de vital importancia ya que de ella dependerá el éxito del proceso de la estructura del modelo, dichos paso pueden apreciarse en el grafico 1, donde se inicia con el diagnóstico de los supervisores, para luego decidir la conformación de los equipos, la elaboración del cronograma, para dar comienzo a la realización de los talleres, tal como se indica en el grafico 1.
Grafico 1: Fase de preparación
Fuente: Acosta (2010)
II Fase: Diagnóstico de los planteles
Esta fase se aplica después de la preparación de los supervisores, diagnosticando la situación de los planteles, para detectar las necesidades y de esta manera jerarquizarlas existente en cada uno de los planteles, dando respuesta de cada necesidad detectada, haciendo un análisis de los resultados. Ver grafico 2.
Grafico 2: Diagnóstico de los planteles
Fuente: Acosta (2010) I FASE
PREPARACIÓN
(SUPERVISORES) (Objetivo) Ø Diagnóstico Ø Conformación de
equipos Ø Elaboración del
cronograma Ø Desarrollo de los
talleres
II FASE DIAGNÓSTICO
(Planteles) (Objetivo) Ø Diagnóstico Ø Jerarquización de
necesidades Ø Análisis de los
resultados
III Fase: Planeación
Esta fase comprende la ejecución del plan del modelo, donde la técnica que se emplea es la observación, durante la observación estas son las áreas que deben estudiarse: Material escrito del supervisor, organización, control, ejecución, acciones y responsabilidades, evaluación.
Grafico 3: Planeación
Fuente: Acosta (2010)
IV Fase: Evaluación
Esta última fase nos indica que una verdadera evaluación debe abocarse a la misma ejecución del modelo , cada uno de los pasos a seguir, tal como se indica en el grafico 4, si no se emiten conclusiones sobre esta fase, la evaluación no cumplirá su papel y por lo tanto no repercutirá en el rumbo general del modelo. Con esto podemos contribuir a que la planeación posea una de las características señaladas, el contexto, en este caso del municipio en estudio en cuanto a su composición supervisora y se retoma además el diagnóstico, para la realización de la planificación.
III FASE PLANEACIÓN
(Objetivo) Ø Caracterización del
contexto Ø Análisis de las
acciones y tareas Ø Organización por
niveles de las acciones
Es esencial que el equipo se supervisores se reúnan una vez finalizado el ciclo y llegue a un consenso sobre las impresiones más importantes recibidas a través de los encuentros que hayan mantenido durante la aplicación de un modelo de planificación para la supervisión educativa. La dificultad de esta acción esta en que cada una de las impresiones difiera unas de otras y que el equipo requiera de tiempo para dar forma a éstas.
Es de gran utilidad que todos los supervisores involucrados, realicen un resumen de lo que hayan presenciado durante la aplicación de cada una de las fases de este modelo, es por ello, que deben seguir una serie de pasos a fin de garantizar el éxito del modelo, la autoevaluación, el análisis del cumplimiento de los principales objetivos y la evaluación final, dichos pasos pueden apreciarse en el grafico Nº 4
Grafico 4: Evaluación
Fuente: Acosta (2010) 2.2.3.- Criterios categóricos
La decisión acerca del tipo de criterios para realizar la evaluación del modelo de planificación es fundamental, ya que deben existir elementos
IV FASE EVALUACIÓN
(Objetivo) Ø Autoevaluación Ø Análisis del
cumplimiento de los principales objetivos Ø Evaluación final
mensurables, equiparables, confrontables, confiables y pertinentes, González (2000). Existe una amplia gama de criterios susceptibles de ser trabajados;
en función de cada nivel de aplicación pueden tener un valor distinto y ser utilizados para casos particulares. La evaluación se orienta en virtud de una serie de criterios generales o principios que sirven como puntos de referencia para elaborar conclusiones. Estos criterios son los siguientes:
2.2.3.1.- Eficacia interna
La palabra “eficacia” viene del Latín efficere que, a su vez, es derivado de facere, que significa “hacer o lograr”. El Diccionario de la Lengua Española de la Real Academia Española señala que “eficacia” significa “virtud, actividad, fuerza y poder para obrar”. María Moliner (2000), interpreta esa definición y sugiere que “eficacia” “se aplica a las cosas o personas que pueden producir el efecto o prestar el servicio a que están destinadas”.
Mediante este criterio se establece la relación entre lo señalado en los fines, objetivos y metas y los logros concretos obtenidos en la ejecución, permite establecer relaciones entre los propósitos y objetivos propuestos con los alcanzados, una Institución será de calidad si sus supervisores demuestran los niveles de aprendizajes, destrezas, actitudes y valores compartidos, cuando comparamos nuestras metas con nuestros logros, estamos midiendo la eficacia interna del modelo. La eficacia da cuenta del grado en el que se logra los objetivos previstos. González (2000)
Aplicando estas definiciones a las políticas, modelos y programas sociales
la eficacia, podría entenderse como el grado en que se alcanzan los objetivos propuestos, un modelo es eficaz si logra los objetivos para que es diseñado. Para lograr total claridad sobre la eficacia, hace falta precisar lo que constituye un “objetivo”. González (2000)
a) Relación objetivo inicial y logro
Particularmente, se necesita estipular que un objetivo bien definido explicita lo que se busca generar, incluyendo la calidad de lo que se propone, estableciendo la relación entre lo señalado en las metas consideradas en el plan y los logros concretos a obtener en la ejecución de modelo EPT, asimismo, un objetivo debe delimitar el tiempo en que se espera generar un determinado efecto o producto. Por tanto, una iniciativa resulta eficaz si cumple los objetivos esperados en el tiempo previsto y con la calidad esperada. González (2000).
Para lograr este objetivo, se planteó la necesidad de que la planificación debe contribuir a que la supervisión responda al Sistema Educativo Venezolano, permitiendo la apropiación de conocimientos, habilidades, actitudes de manera que se pueda elevar la calidad educacional, para dar cumplimiento a las políticas nacionales de la Educación.
En este sentido, el humanismo y la ciencia facilitan el desenvolvimiento del hecho supervisorio, para establecer las relaciones existentes entre diversos momentos del quehacer educativo con la finalidad de propiciar en el
docente el logro de los objetivos propuestos, acumulando nuevas experiencias durante el proceso. La concepción del humanismo también se inserta el enfoque de la autorrealización, el cual juega un papel importante porque se vincula con la autosatisfacción, siendo ésta una necesidad básica y fundamental para que el supervisor, se comprometa y participe en todos y cada uno de los procesos.
b) Nivel de aprendizaje
El supervisor debe advertir que el aprendizaje es lo más importante y que hay alternativas para dominar todos los objetivos. Cuando se habla de habilidades, según Martínez, y Sanz (2001) “una persona es capaz de ejecutar una conducta; si se habla de habilidades sociales se dice que la persona es capaz de ejecutar una conducta de intercambio con resultados favorables, entiéndase favorable como contrario de destrucción o aniquilación” (p.13), el término habilidad como destreza, diplomacias, capacidad, competencia, aptitud.
Su relación conjunta con el término social nos revela una impronta de acciones y de los demás para uno (intercambio). La capacidad de ejecutar una conducta de intercambio con resultados favorables (habilidades sociales) entraña una serie de factores, se refiere a la capacidad de ejecutar la cond ucta, la conducta en sí, el resultado y lo favorable de esta. La capacidad de ejecutar la conducta supone la posibilidad de realizar acción, esta acción;
se revierte en la posibilidad de construir hechos.
Las concepciones actuales sobre la memoria y el aprendizaje suponen que las personas aprenden habilidades. González (2000) ha planteado que los seres humanos no aprenden respuestas sino la habilidad para producirlas y, en particular, clases de respuestas; no adquieren ejecuciones sino la habilidad para demostrar ciertas clases de ejecuciones, tampoco aprenden hábitos básicos simples, ya que ello supone una concepción muy limitada del rango y de la capacidad de generalización de las ejecuciones humanas. Lo que las personas almacenan y evocan en la Memoria a Largo Plazo (MLP) son habilidades.
Podría decirse, que las habilidades humanas constituyen los resultados del aprendizaje y, además, del conocimiento declarativo (información verbal) y el conocimiento procedimental (destrezas intelectuales) como contenidos de la MLP, existen también otros contenidos como son las habilidades, las estrategias cognoscitivas, las destrezas motoras y las actitudes. Las dos últimas han sido consideradas, por mucho tiempo, productos del aprendizaje.
Sin embargo, las estrategias cognoscitivas han comenzado a examinarse más recientemente, considerándose que constituyen habilidades que permiten el control interno de otros procesos involucrados en el aprendizaje, el recuerdo y el pensamiento incluyendo los procesos de control sugeridos por Anderson (2000) en su modelo sobre la memoria.
Según Heller (2001), citado por Gonzalez, F (2004, propone las siguientes fases en la experiencia de aprendizaje, así como algunas estrategias para lograr la articulación entre contenidos y procesos: Inicio, desarrollo y cierre.
• INICIO (preparación de la práctica pedagógica) en esta fase se debe
proporcionar al supervisor la revisión de la información previa, respecto a contenidos y procesos.
• DESARROLLO (presentación del contenido, aplicación e integración)
ante una nueva información el supervisor, tiene ciertos parámetros que debe tomar en cuenta, antes de proceder cualquier actitud, las cuales perciben como un reto y por lo tanto movilizan mayores recursos. El objetivo de esta fase es que el supervisor comprenda, el sentido y significado de lo aprendido, en ciertas ocasiones, existe la posibilidad de que no tome en cuenta lo aprendido, y por lo tanto no le da el sentido necesario para lograr lo que realmente se persigue, el aprendizaje significativo.
• CIERRE (consolidación, transferencia y abstracción) El supervisor
afirma el conocimiento categorizando la información, sintetizando, resumiendo, relacionado ideas y conceptos, evaluando, revisando e identificando logros, que es la forma de comprobar si realmente hubo un aprendizaje significativo. La finalidad es que el supervisor internalice ciertas habilidades y estrategias, revise procesos cognitivos y conductuales para transmitirlos a nuevas situaciones.
Al respecto Carrero (2000) señala, “las prácticas son acciones que favorecen el constructivismo dentro de una construcción, que van promoviendo día a día la formación integral como resultado de la interacción
entre la disposición interna del individuo y el ambiente de aprendizaje” (p.21).
Por lo que, el desarrollo de la autoconciencia, el autoaprendizaje, la estructuración y sistematización del conocimiento como objetivos del aprendizaje implican que dicho proceso aborde, de manera integral y consistente, la atención, la memoria significativa, el razonamiento a partir de las lógicas, la asociación y confrontación de ideas e hipótesis con los juicios de valor.
c) Valores compartidos
En primera instancia, el valor se define como "aquella propiedad de los objetos materiales y de la conciencia social que por afectar positiva o negativamente las necesidades del sujeto, engendran en éste una orientación afectiva o motivacional de aproximación o evitación respecto a la misma"; y en segundo lugar como "el reflejo cognoscitivo del valor objetivo en la personalidad o en la psicología social del grupo como una orientación afectivo-motivacional" (González, 2000).
Según Diaz (2000), el valor compartido “es una convicción o creencia estable en el tiempo que un determinado modo de conducta o una finalidad existencial es personal o socialmente preferible a su modo opuesto de conducta o a su finalidad existencial contraria.” Al hablar de los valores compartidos es necesario diferenciar entre los valores finales (comprendidos en la misión y la visión de la Institución) y los valores de tipo instrumental.
Estos últimos son modos de conducta adecuados o necesarios para llegar a
conseguir nuestras finalidades o valores existenciales.
Para lograr la implementación del cambio en una institución educativa, es necesario transitar desde las creencias a las conductas pasando por los valores teniéndose en cuenta en este aspecto las creencias, las normas y las actitudes de los miembros de la institución. Las creencias son estructuras de pensamiento, elaboradas y arraigadas a lo largo del aprendizaje, que sirven para explicarnos la realidad y que preceden a la configuración de los valores, las normas son reglas de conducta consensuados, mientras que los valores son criterios para evaluar y aceptar y/o rechazar normas. Los conflictos de valores se traducen en la existencia de normas y conductas contradictorias.
Díaz (2000).
Las actitudes reflejan como nos sentimos con respecto a algo o alguien y predicen nuestra tendencia a actuar de una determinada manera, es por ello que para modificar conductas, más que pretender cambiar directamente actitudes, lo que hay que hacer es modificar los valores y creencias que los preceden, no sólo las normas.
Los valores compartidos absorben la complejidad organizativa, orientan la visión estratégica y aumentan el compromiso profesional, a la vez que constituyen una herramienta que permite identificar, promover y legitimar el tipo de cambio institucional para lograr la implementación de la dirección estratégica en los planteles, lo cual contribuiría a elevar la efectividad en el proceso de cambio en las mismas.
2.2.3.2.- Eficiencia
Bajo este criterio se trata de determinar qué tan óptima fue la ejecución del modelo. Se analiza si los recursos, políticas, estrategias, personal y tiempo fueron los más adecuados para una buena ejecución, el énfasis se realiza en los elementos del proceso que posibilitan la ejecución de lo establecido en el modelo. Se explica en función de los recursos y procesos, en la medida y grado en que estos son utilizados apropiadamente, si cumplen la función para lo cual fueron diseñados, Fernández et al (1997p 23) Esta dimensión asume un doble propósito: por una parte vincular los recursos aplicados al desarrollo de los procesos; por otra su interés radica en relacionar los procesos y los resultados alcanzados. Un modelo es eficiente si ha tenido un adecuado gasto y no ha producido déficit en su operación, si ha optimizado el uso de los recursos materiales y humanos de los que dispone. La eficiencia se preocupa por los métodos y procedimientos más indicados que necesitan ser adecuadamente planeados y organizados con el fin de asegurar la optimización de la utilización de los recursos disponibles.
Dicho de otro modo, la eficiencia es el criterio económico que revela la capacidad administrativa de producir el máximo de resultados con el mínimo de recursos, energía y tiempo; es la cualidad de un sistema, mercado u organización en virtud de la cual se producen La determinadas cantidades de salidas con el mínimo de entradas.
El Diccionario de la Real Academia Española indica que la eficiencia es
virtud y facultad para lograr un efecto determinado. El Webster’s sugiere que
algo es eficiente si se caracteriza “por la capacidad para seleccionar y usar los medios más efectivos y de menor desperdicio con el fin de llevar a cabo una tarea o lograr un propósito”.
La eficiencia analiza el volumen de recursos gastados para alcanzar las metas. Una actividad eficiente hace un uso óptimo de los recursos y, por tanto, tiene el menor costo posible, el análisis de la eficiencia es utilizado para comparar entre diferentes alternativas de acciones de formación y se puede realizar ex ante o ex post. En general, siempre que se deban revisar opciones de inversión para emprender acciones o reorientarlas, la búsqueda de un costo eficiente es requerida y este tipo de análisis la facilita. González (2000).
a) Desarrollo de Recursos Humanos
El sistema de capacitación y desarrollo de las personas en las instituciones nace del equilibrio necesario entre las competencias (conocimientos y habilidades) actuales y futuras de las personas, y las necesidades presentes (representadas por el cargo) y futuras de la institución en función de su entorno, su misión y su estrategia.
Si bien el sistema de capacitación o entrenamiento presente en la organización apoya a sus miembros para desempeñar su trabajo actual, sus beneficios pueden prolongarse a toda su vida laboral y pueden colaborar en
el desarrollo de esa persona para cumplir futuras responsabilidades. Las actividades de desarrollo, de este modo, ayudan al individuo en el manejo de responsabilidades futuras independientemente de las actuales.
Constantemente los recursos humanos están organizados de acuerdo a sus funciones y capacidades. Bustillos (1994).
Muchos programas que se inician solamente para capacitar a un docente concluyen ayudándolo a su desarrollo y aumentando incluso su potencial como futuro directivo. Podríamos decir adicionalmente que la capacitación se relaciona con el "hacer actual" del docente en la organización, y el desarrollo con aspectos del "ser" que facilitan o permiten la expansión de sus dominios necesarios para sus desafíos futuros. Cantera (1995).
Poseer el conocimiento y ponerlo en práctica para responder un hecho inmediato tiene valor, pero no es suficiente para considerar que el individuo posee el talento que la institución desea, de acuerdo a una búsqueda determinada. Se debe agregar valor en cualquier posición de la institución de manera constante y soste nida, de lo contrario el producto del conocimiento no trasciende, se pierde en el tiempo y esto merma la calidad del capital intelectual de la Institución.
La búsqueda de talento debe orientarse a aquellos individuos que son capaces de agregar valor a su gestión a través del producto de su conocimiento , siendo capaces de mejorar su entorno, transferir conocimiento y captarlo a la vez. El impacto positivo que el personal posea imprimirá en la institución la energía suficiente para alcanzar sus metas y objetivos con
calidad, simplemente se estaría evocando el concepto de sinergia en este caso.
Cuando se posee conocimiento, se pone en práctica y el resultado genera valor agregado, nos encontramos ante un personal de impacto estratégico con capacidades operativas que redundarán en beneficio de la Institución; de lo contrario estaremos alimentando una estructura ficticia basada en la presunción de un conocimiento por el simple hecho de estar certificado. Tal vez no será tan sencillo asimilar los nuevos paradigmas, pero será un error no hacerlo. Cantera (1995).
b) Estrategias utilizadas
Partiendo de su definición más general, las estrategias desde la antigüedad adquirieron funciones administrativas, cívicas y políticas, con acciones de dirección y coordinación hasta alcanzar un objetivo, en este sentido, las estrategias son caminos que se siguen para cumplir objetivos, trayectorias a seguir para cumplimentar políticas ya trazadas. Díaz, C (2000).
Según lo antes expuesto se puede decir entonces de manera asertiva, que la estrategia en término general es una serie de cursos de acción conscientemente determinados, una guía o una serie de guías para abordar una situación específica, también puede definirse la estrategia como el conjunto de objetivos y acciones dirigidas a asegurarse una ventaja competitiva sostenible, que parte del estado actual del problema, para seguir
