UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Lectura de infografías para mejorar la comprensión lectora en estudiantes de nivel primaria
Trabajo de Suficiencia Profesional
para optar el Título de Licenciada en Educación Primaria
Autora:
Br. Lopez Villegas, Reyna Carola
Asesor:
Ms. Anthony Joel Gonzáles Pacheco
TRUJILLO - PERU 2021
DEDICATORIA
A nuestro Dios Todopoderoso por darme la sabiduría necesaria para realizar el presente trabajo de suficiencia profesional.
A mis padres, a mi esposo y a mis hijas, por su apoyo incondicional.
JURADO DICTAMINADOR
_______________________
Dr. Quipuscoa Silvestre, Manuel Presidente
Mg. Orbegoso Davila, Luis Alberto Secretario
__________________________
Mg. Gonzales Pacheco, Anthony Joel Asesor
AGRADECIMIENTO
A Dios por la vida, la salud, la sabiduría, la fortaleza y la familia.
Personal docente y administrativo del Programa Especial de Formación Docente (PREFORD) de la Universidad Nacional de Trujillo, por brindarme todas las facilidades para la realización del presente trabajo.
ÍNDICE
DEDICATORIA ... ii
JURADO DICTAMINADOR ...iii
AGRADECIMIENTO ... iv
ÍNDICE ... v
PRESENTACIÓN ... vii
RESUMEN ... viii
ABSTRACT ... ix
INTRODUCCIÓN ... 10
CAPITULO I: SUSTENTO TEÓRICO ... 13
1.1. La comunicación ... 13
1.2 Comprensión lectora ... 13
1.2.1 Definición ... 13
1.2.2 Capacidades a desarrollar... 13
1.2.3. Otras definiciones sobre comprensión lectora ... 16
1.2.4 Niveles de comprensión de textos: ... 17
1.2.5 Procesos de comprensión ... 19
1.2.6 Teorías que sustentan la comprensión lectora ... 20
1.3 La infografía ... 21
1.3.1 Definición: ... 21
1.3.2 Importancia: ... 22
1.3.3 Elementos: ... 22
1.3.4 Características ... 22
CAPITULO II: SUSTENTO PEDAGÓGICO ... 25
2.1 Concepción de educación ... 25
2.3. Aprendizaje ... 25
2.4. El Proceso de Enseñanza – Aprendizaje... 26
2.5. Proceso pedagógico en la sesión de aprendizaje ... 26
2.5.1 Inicio... 27
2.5.2. Desarrollo ... 28
2.5.3. Cierre ... 31
2.6. Los procesos didácticos ... 32
2.7. Proceso cognitivo: ... 32
2.8. Diseño y planificación ... 33
CONCLUSIONES ... 34
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 35
ANEXOS ... 38
PRESENTACIÓN Señores Miembros del Jurado Dictaminador:
De conformidad con lo señalado en la Ordenanza de Grados y Títulos de la Universidad Nacional de Trujillo, presento a vuestro respeto el presente Trabajo de Suficiencia Profesional, correspondiente al área de comunicación, titulado: “Leemos una infografía para mejorar las destrezas de comprensión lectora de los estudiantes de sexto grado de la escuela primaria de la Instalación Educativa Santa Fe de Carrizal, Chugay, Sánchez Carrión – La Libertad.
Espero contribuir a la experiencia pedagógica en la clase, a fin de que los estudiantes logren la capacidad demostrativa de comprensión de textos discontinuos y, por ende, la construcción de su propio aprendizaje significativo.
La autora.
RESUMEN
El actual trabajo de competencia profesional titulado “Leemos una infografía para mejorar la comprensión lectora de estudiantes del sexto grado de Educación Primaria de la Institución Educativa Santa Fe de Carrizal, Chugay, Sánchez Carrión – La Libertad”
diseñó e implementó una sesión de aprendizaje, con el propósito que los estudiantes lograran la capacidad demostrativa de comprensión de textos discontinuos y, por ende, la construcción de su propio aprendizaje. La metodología empleada consistió en analizar una infografía; se explicó a los estudiantes la finalidad de la lectura del texto, cómo está organizada la información, en cuántas partes se organizó la información gráfica y de qué se habla en cada una de ellas; posteriormente se formaron equipos de trabajo a los que se les entregó una infografía, se brindó el acompañamiento pedagógico respectivo, se expusieron las infografías usando la técnica del museo y se obtuvo como resultado una mejora significativa de la comprensión de textos discontinuos, como se evidencia del respectivo instrumento de evaluación. Se concluyó que la aplicación de infografías como recurso didáctico mejoran la comprensión lectora en estudiantes de nivel primaria, evidenciándose a través de mejoras en los niveles de logro: inferencial y criterial por parte de los estudiantes.
Palabras clave: Lectura, infografía, comprensión lectora, textos discontinuos.
ABSTRACT
The current work of professional competence entitled "We read an infographic to improve the reading comprehension of students of the sixth grade of Primary Education of the Educational Institution Santa Fe de Carrizal, Chugay, Sánchez Carrión - La Libertad"
designed and implemented a learning session, with the purpose that students achieve the demonstrative ability to understand discontinuous texts and, therefore, the construction of their own learning. The methodology used consisted of analyzing an infographic; The purpose of reading the text was explained to the students, how the information is organized, in how many parts the graphic information was organized and what is talked about in each of them; Subsequently, work teams were formed to which an infographic was given, the respective pedagogical support was provided, the infographics were exhibited using the museum's technique and a significant improvement in the understanding of discontinuous texts was obtained as a result, as evidenced by the respective evaluation instrument. It was concluded that the application of infographics as a didactic resource improves reading comprehension in primary-level students, evidenced through improvements in the levels of achievement: inferential and criterial by the students.
Keywords: Reading, infography, reading comprehension, discontinuous texts.
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo constituye una reflexión crítica sobre la comprensión lectora, la cual representa un problema permanente en los estudiantes de nuestro país, desde la educación básica regular hasta los estudios superiores. Su importancia radica en que contribuirá a desplegar en los alumnos capacidades demostrativas de comprensión de textos discontinuos, para representar y comprender el mundo de forma real o imaginaria, mejorar la capacidad de análisis y síntesis, aumentar el vocabulario, mejorar la escritura y la redacción de textos, desarrollar el pensamiento crítico, tomar decisiones y actuar éticamente en diferentes contextos socioculturales.
A nivel internacional, estudios de comprensión lectora de nivel básico, como el de Just et al. (2000) o la investigación de Sonora de Bazán et al. quienes han abordado diversos aspectos, como el desarrollo y validación de una herramienta para evaluar la comprensión lectora o el descubrimiento de deficiencias lectoras, y analizar el impacto de una presentación de preparación metacognitivo en lectura para infantes con dificultades de lectura (Monroy et al, 2009).
Estos estudios señalan los graves problemas que tienen las personas en la comprensión lectora, y los resultados alcanzados en la prueba internacional del Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA, inglés) en 2000 así lo confirman. Hay tres dimensiones de la lectura: 1) el tipo de reactivo de lectura, 2) la forma y estructura del material de lectura y 3) el propósito de crear el texto. La dimensión correspondiente al tipo de ítem se evalúa según 3 escalas o habilidades de comprensión lectora: 1) obtención de información, 2) texto explicativo, y 3) reflexión y evaluación de la información brindada (Monroy et al., 2009).
Treinta y dos países participaron en la prueba: los 28 estados miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) y los países de Brasil, Letonia, Liechtenstein y la Federación de Rusia. Los países miembros de la OCDE obtuvieron un promedio de 500 puntos y los países no miembros obtuvieron un promedio de 395 puntos;
el país con el puntaje más alto fue Finlandia con un puntaje de más de 550 puntos; y México ocupó el último lugar con un promedio de 422 puntos.
En el 2003 fueron evaluados 11 países, donde interactuaron como chile, argentina, Brasil y Perú, en donde fue ubicado en la última posición
Todos estos datos demuestran la carencia de comprensión lectora en Latinoamérica, especialmente en el Perú, y nos invita a reflexionar por qué atravesamos esta situación, en comparación con otros países vecinos; pero a la vez nos permite revisar y analizar los modelos educativos que se implantaron en estos países, antes y después de la citada prueba, a fin de rescatar experiencias significativas que marquen la pauta a seguir en esta área.
Por tanto, Es sustancial enfatizar el papel de la comprensión comenzando a trabajar en sus habilidades básicas a una edad temprana para brindar a los niños más oportunidades de aprender. Los malentendidos cierran la puerta y esto es exactamente contra lo que debemos luchar. Los puntajes de PISA no son solo números, son números que muestran que debemos hacer algo sobre el estado actual de la educación en los países que permitan a cada uno de nuestros hijos participar libremente en la vida al unirse a la sociedad (Silva, 2014).
Ante esta situación que aqueja al mundo entero, el Ministerio de Educación (MINEDU) en el año 2018 realizó una prueba censal para estudiantes de primaria en el área de comunicación, cuyos resultados demuestran que aún los estudiantes de nuestro país tienen problemas en la comprensión lectora en un nivel de inicio.
Así específicamente para el cuarto año de primaria, se evalúo a 537 266 estudiantes en el área de comunicación (comprensión lectora), siendo el resultado que los aprendizajes en lectura han mejorado, con relación a la prueba censal del año 2016. Se refleja en el crecimiento del nivel satisfactorio de 3% aproximadamente (mayor o igual a 522,03), advirtiéndose un ligero incremento en el porcentaje de estudiantes en el nivel previo al inicio (menor a 356,92), lo cual indica la necesidad de reforzar los aprendizajes de los estudiantes ubicados en este nivel.
A nivel de la institución educativa Santa Fe de Carrizal, Chugay, Sánchez Carrión – La Libertad, se verificó que los estudiantes del sexto grado de Educación Primaria, no leen, no responden a las preguntas que se les hace. La causa probable es que los estudiantes no tengan hábitos de lectura, no reciban apoyo alguno por parte de sus familiares, los padres de familia no refuerzan lo aprendido en el aula, no se establecen horarios fijos de lectura en casa, escasos recursos económicos para adquirir libros o contratar servicios de internet, enfermedades físicas, interferencias psicológicas, mayor disposición a la recreación y esparcimiento, problemas familiares que distraen a los estudiantes de la lectura, inclusive
somos los docentes los que no motivamos o incentivamos a los estudiantes a sentir interés por la lectura.
La conmemoración misión se justifica porque la versión y la adivinanza son fundamentales para la noticia del ser humano, y van a radicar presentes a lo amplio de toda su vida.
Alcanzar un buen nivel de comprensión lectora y mecanografiar en guisa apropiada son condiciones primordiales en la formación del colegial respecto a su incremento escolar y personal, y son obligatorias en todos los niveles educativos.
Esta experiencia educativa servirá para mejorar la comprensión lectora de los estudiantes de nivel primario del país, a través de una propuesta de lectura por medio de infografías.
CAPITULO I: SUSTENTO TEÓRICO 1.1. La comunicación
La comunicación juega un rol muy importante en la educación, por cuanto constituye una herramienta para relacionarnos y entendernos con todas las personas, Subyace a esto, el hecho de tener naturaleza social o gregaria, y por ello siempre buscaremos comunicarnos con los demás.
Se conoce que a través de la comunicación obtenemos aquello que necesitamos, pero, sobre todo, expresamos lo que pensamos o sentimos, ya sea de manera verbal o no verbal (por medio de gestos o símbolos).
Señala Gómez Delgado (1998) que, Al relacionarse con pensamientos y emociones, pueden expresarse y vivir las personas, y con la pista de mensaje obtenemos nuevas experiencias y creaciones propias, baza la individualidad o agrupaciones progresan y se atesoran culturalmente, también sirve como útil central para atizar la productividad y criar cortejos laborales sólidas.
En el presente trabajo se pretender comunicar una infografía, para que los estudiantes mejoren la comprensión de textos continuos. Si como docentes comunicamos bien esto, los estudiantes desarrollarán sentimientos de afecto hacia la lectura, de lo contrario, sentirán temor o aversión hacia la misma. He ahí la importancia del área de comunicación, para el 6º grado de educación primaria.
1.2 Comprensión lectora 1.2.1 Definición
La comprensión lectora tiene la finalidad de entender un texto escrito, descifrar su significado en bases a ideas previas, y posteriormente explicarlo con propias palabras.
1.2.2 Capacidades a desarrollar
Según el MINEDU (2016), en el Programa Curricular Nacional, la comprensión lectora está considerada dentro de la siguiente competencia. Se establecen, además, las capacidades a desarrollar en esta competencia:
COMPETENCIA CAPACIDADES
Leer diferentes textos escritos en su idioma
- Obtiene información del texto escrito.
- Infiere e interpreta información del texto.
La competencia “Lee diversos tipos de textos escritos en lengua materna” se comprende como un desarrollo dinámico que se adquiere mediante el lector, el ejemplar y contexto sociocultural que encuadran la traducción. Supone para el escolar una instrucción rápido de bloque del entendimiento, ya que el educando no solo decodifica o se comprende la notificación explícita de los textos que lee, que es advertido de interpretarlos y decidir una sede sobre ellos. Ello implica admitir rectitud de la desemejanza del propósito de la lectura, su uso en diferentes áreas de la vida, el papel de la madurez en la literatura en la formación de lectores y del cortejo intertextual que se establecen entre los textos leídos. Es una declaración en un mundo donde las nuevas tecnologías y la multimodalidad han cambiado la lectura. Para mejorar la apariencia de los textos que lee, debe apoyar el versionado como una práctica social localizada en diferentes grupos o comunidades socioculturales. Cuando el estudiante pone en juego está competición utiliza saberes de distinto persona y posibles provenientes de su madurez lectora y del balón que lo rodea. Al involucrarse con la versión, el alumno apoya con su fructificación propia, así como el de su adecuada comunidad, todavía de asimilar e interactuar con argumentos socioculturales diferentes al suyo.
Esta competición involucra la composición de las siguientes capacidades:
• Obtiene notificación del compendio escrito: el estudiante obtiene la información evidente en los textos escritos con un impacto específico.
• Infiere e interpreta nueva del libro: el escolar construye el sentido del ejemplar. Para ello, establece compromiso entre la anuncio explícita e implícita de éste para atisbar una nueva o suavizar los vacíos del ejemplar escrito. A romper de estas deducciones, el escolar interpreta el listado entre la novedad implícita y el mensaje explícito, así como los recursos textuales, para construir el orientación popular y recóndito del vademécum, y desembrollar el propósito, el uso estético del lenguaje, las intenciones del autor, así como la lista con el contexto sociocultural del disertador y del tomo.
Para tal efecto, esta competición requiere de cuatro capacidades, referidas a procesos que ocurren simultáneamente en la mollera de los niños entretanto leen, como señala el citado documento. Dichas capacidades son las siguientes:
Recupera información de diversos textos escritos
El estudiante localiza e identifica información que se presenta en el texto de manera explícita sin necesidad de hacer inferencias. A partir de esta, discrimina la que requiere según su interés y propósito.
En el V ciclo se requiere la localización de información explícita en textos con varios elementos complejos en su estructura (cuadros resaltados en negrita, etc.). Cuando hablamos de elementos complejos en su estructura, quiere decir que debemos tener en cuenta un conjunto de criterios que hacen que un texto sea más o menos complejo. Para ello, la Unidad de Medición de la Calidad (2007) propone un conjunto de criterios que nos pueden ayudar en la selección de textos.
Reorganiza información de diversos textos escritos
Los estudiantes construyen una nueva idea u organización de otros elementos del texto a través del proceso de clasificación y síntesis. Para ello, interpretan la información de otras formas, reconstruyen el contenido del texto que leen, establecen similitudes y diferencias, y las resumen. La premisa de esta habilidad es que los estudiantes extraen información importante y omiten información secundaria.
Establecer similitudes y diferencias: En el caso del V ciclo, otro aspecto que debemos tener en cuenta es que el alumno puede establecer similitudes y diferencias en el texto que lee, ya sea narrativo, informativo, descriptivo, etc. En el caso de sexto grado, se espera que la relación problema-solución se pueda establecer como parte del proceso de reorganización del texto.
Infiere el significado de los textos escritos
El educando da sentido al texto. Formular razonamientos para separar de sus conocimientos previos, las pistas proporcionadas por el esquema y el contexto en el que fue producido. Mientras lee, verifique o reafirme su hipótesis de lectura.
Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los textos escritos Los estudiantes toman una línea de tiempo de las ideas presentadas en el formulario, o los medios utilizados para transmitir ese significado, y califican si son apropiados. Para hacer esto, examina objetivamente la energía y la comida, evaluando críticamente su comida y vivienda.
Comente el trabajo cuidadosamente, usando argumentos que lo comprendan.
En el Ciclo V, quieren que los niños reflexionen sobre las ideas, acciones y temas sugeridos en los textos que leen, y posiblemente reflexionen sobre aspectos relacionados con esto. Pero ya en sexto grado, los estudiantes aún pueden apreciar la actitud literaria hacia un collar o un tema específico (altibajos climáticos, alimentos genéticamente modificados, etc.). Pero, de hecho, se asume que el alumno del ciclo V puede reflejar la intención de los textos posibles, incluyendo un nivel de complejidad mucho más complejo, no solo en términos de espacio en el libro de texto, sino también en una forma primitiva.
1.2.3. Otras definiciones sobre comprensión lectora
Catalá (2001), entender El texto debe desarrollar su significado, desarrollar nuevas ideas que se enriquezcan al desglosar nueva información, en contraste con los conocimientos activados en el texto del presente a liberal plazo.
En cambio, Condemarín y Alliende (1997) definen la comprensión lectora:
“como capacidad para extraer el sentido de un texto escrito. Dicha capacidad no depende solo del lector, sino que también del texto, en la medida en que es demasiado abstracto, excesivamente demasiada compleja. Este hecho no es menos mirado desde el punto de vista de la educación porque son los docentes lo que, en la mayoría de los casos, eligen el texto que leen los estudiantes”.
Se comparte la posición de los primeros autores, al referir que la comprensión lectora importa una capacidad para extraer el sentido de un texto escrito, relacionándola con los conocimientos previos que se tienen sobre el mismo, pero también hay que resaltar la posición de Condemarín y Alliende cuando refieren que esta capacidad se vuelve compleja en la medida que el texto resulte abstracto y esto es verdad porque de qué sirve tener conocimientos previos, si la lectura que se le da a un alumno de 6º de primaria corresponde a un alumno de nivel secundaria o superior, donde el alumno para cimentar su
aprendizaje va a requerir de otros conocimientos propios del nivel. De ahí que el docente debe considerar esta situación al momento de diseñar la respectiva sesión de aprendizaje.
1.2.4 Niveles de comprensión de textos:
Navarro (1996) afirma que “el proceso de comprensión lectora se da de manera gradual; que en el proceso se pueden identificar niveles o fases de menor a mayor complejidad las cuales se desarrollan a modo de espiral y no linealmente”.
Esta autora manifiesta que el espiral en la educación disertadora se evidencio cuando los alumnos muestran un aparente rebote en sus habilidades lectora, no obstante, el cual significa una preparación cognitiva para exponer nuevas capacidades o ajustar la rectificación de otras.
Se comparte lo sostenido por la citada autora, de manera tal que los alumnos desarrollan habilidades de comprensión lectora en forma gradual. Para el estudio que nos atañe, se entiende que los alumnos de 6º de primaria fueron previamente inducidos en comprensión lectora, en los grados escolares anteriores, pero no está nada mal que se hagan los ajustes necesarios cuando se evidencie retroceso en el desarrollo de esta competencia.
Sánchez (1986), Propone los siguientes niveles: literalidad, retención, organización, inferencia, interpretación, opinión y creación.
• Literalidad: recopile formas y contenido claros.
• Retención: agarre y comprenda el contenido de la colección.
• Organización: Controle las conexiones y los principios que se encuentran en el trabajo.
• Inferencia: descubrir aspectos ocultos del libro.
• Interpretación: reordena en un reciente enfoque los contenidos del vademécum.
• Valoración: emitir juicios basados en la antigüedad y el valor.
• Creación: expresarse con sus propias ideas, integrando las ideas propuestas en el texto en situaciones cercanas a la real.
Teniendo en cuenta lo que afirma este autor, hay que enfatizar que el nivel de creación también se logra cuando se convierte un texto continuo en texto discontinuo, como por ejemplo una infografía.
El MINEDU (2007), Sintetizó la comprensión de textos Tres niveles, que se han resuelto en la presentación de comprensión lectora. La estructura elegida para determinar el nivel de capacidad y desempeño se basa en la alfabetización literaria PISA que asume la Unidad de Medición de Calidad (UMC) del Ministerio de Educación en un entorno de comprensión lectora. Son los siguientes:
Nivel literal: Cuando se recupera información explícitamente especificada en el compendio. Según Pinzas (2001), la década transigencia exacto significa
“conocer el aviso que el compendio presenta, el cual se convierte en la primera rastra para alcanzar a la transigencia completo de la obra” (p.89). Este nivel permite el primer acercamiento a la información, para lo cual es precisado la adecuada decodificación. Al hacer preguntas, puede extraer datos como nombres de personas, nombres de lugares y eventos.
Nivel de razonamiento: Según Pinzas (2001), este nivel es muy buscado ,“incorporar informaciones y experiencias anteriores, relacionando lo leído con nuestros saberes previos, formulando hipótesis y nuevas ideas”.
La finalidad del nivel inferencia será la producción de conclusiones. Este nivel de comprensión se ha practicado durante mucho tiempo en las escuelas porque requiere un alto grado de idealización por parte del lector. De la misma forma, mantiene relaciones con otros campos culturales e integra nuevos conceptos en un solo todo.
Además, Cassany (1998), manifestó que “el ejemplo más conocido de inferencia es la inducción del sentido de una palabra desconocida, pero también deducir el tema del texto, el tipo de lenguaje que se emplea, etc.”.
Otro tipo de contexto de este nivel nos brinda Pinzas (2001), quien demostró que la comprensión inferencial es “la elaboración de ideas o elementos que no están expresados explícitamente en el texto”, en donde pueden interpretarse a las causas y consecuencias, semejanzas y diferencias, opiniones y hechos, diferencias entre fantasías y realidad, etc.
Nivel crítico: es la emisión de juicio sobre el texto a leer, es decir, decir que el texto es aceptado o rechazado, pero con justificación. La lectura crítica es evaluativa en relación con la enseñanza del docente, su criterio y sus conocimientos de lectura.
Los juicios se basan en características de la perla, como precisión, aceptabilidad y probabilidad.
Los juicios, según Pinzas (2001), Puede ser: Realidad o ficción: seguir a un instructor experimentado, con su entorno, con historias o lecturas.
En el caso de textos discontinuos, su lectura favorece la aprender vocabulario a través del razonamiento y permiten elaborar mapas conceptuales o redactar un breve texto explicativo, comentar imágenes, cuadros estadísticos, mapas, etc.
La autora comparte lo señalado por todos estos autores y por el MINEDU, en cuanto a los niveles de comprensión lectora, pero se sugiere que al definir estos niveles se haga alusión expresa tanto a textos continuos como discontinuos, dentro de este último a la infografía.
1.2.5 Procesos de comprensión
Estos procesos también sombrean los que podrían identificarse y enseñarse como parte de la indagación aprendizaje, como averiguar cómo se relacionan las afirmaciones en un texto a afirmaciones en otro texto, identificando el punto de vista de un texto presenta, critica el argumento en un texto, etc.
En otras palabras, en lugar de que la indagación sea un proceso aplicado a fenómenos del mundo real, se toma como un proceso a aplicar al texto en sí.
Esta es la teoría que subyace a los enfoques instrucción de comprensión tales enfoques de instrucción de comprensión como enseñanza recíproca (Palincsar, 2003), cuestionar al autor (Beck y McKeown, 2002), y aprendizaje de lectura (Shoenbach et al., 1999).
Un círculo exterior comprende procesos de comprensión muy elaborados que se superponen con estudios disciplinarios o aprendizaje profundo a partir del texto. Mientras que los lectores ordinarios se espera que participe en una comprensión moderadamente elaborada con el propósito de comprender los misterios del asesinato, novelas psicológicas, artículos de opinión política de columnistas, o artículos de divulgación científica, los procesos de comprensión altamente elaborados sólo pueden esperarse de lectores que operan dentro de los dominios en los que han desarrollado un profundo conocimiento previo y han tenido una formación disciplinaria en cómo leer. Estos abarcarían los procesos involucrados, por ejemplo, en la lectura con fines de literatura la crítica, la historiografía, la construcción de una historia intelectual o la realización de una parodia.
1.2.6 Teorías que sustentan la comprensión lectora
Ibáñez (1999) afirma que las corrientes psicológicas constructivistas de Jean Piaget (la epistemología genética) y de Lev Vigotsky (teoría del desarrollo social de los procesos cognitivos) explican sobre la aparición del lenguaje en los niños y la coincidencia de la idea del lenguaje como medio de comunicación, cuya aparición no es dependiente y previa al pensamiento. Para Piaget, el pensamiento es individual, pero para Vigotsky, va de lo social a lo individual, es decir por la experiencia socio-cultural del niño.
Estas teorías posibilitan una predicción de diferencias e innovaciones en el trabajo pedagógico y psicológico-pedagógico en la ocupación del dialecto y la comunicación, en antagonismo con lo que señala Maturana al deliberar que no hay bifurcación entre jerga y opinión, por lo que uno puede ser instrumento del otro.
La citada autora señala que para Piaget la pila del crítico sería la categoría de símbolos incluyen un sistema de signos verbales y cualquier sistema de símbolos. (imágenes mentales) y que donde se adquiere el dialecto es sobre todo en un contexto de emulación e intencionalidad, a disconformidad de lo que señala Vigotsky.
Algunas suposiciones de la comprensión lectora han favorecido en un lado útil para orientar la investigación e informar instrucción. La visión simple de la lectura (Gough y Tunmer, 1986) El concepto de comprensión es producto de dos habilidades: la capacidad de decodificar y la capacidad de comprender el lenguaje hablado. Por lo tanto, la representación visual sugiere que la comprensión está limitada no solo por la velocidad y precisión de la lectura de palabras, sino también por la comprensión. Si alguna de estas posibilidades es 0, no habrá comprensión. Niños siguiendo una trayectoria de desarrollo normal están sujetos a las limitaciones de comprensión derivadas de las limitaciones sobre la lectura de palabras durante los primeros años de escolarización, y derivado de los límites de las habilidades del lenguaje oral después de eso.
Bajo este punto de vista, está claro que la construcción oral habilidades lingüísticas (vocabulario, comprensión de complejos sintaxis y comprensión de formas discursivas extendidas) constituye una contribución clave a la comprensión lectora.
Sin embargo, el punto de vista simple subestima el papel de conocimientos previos y de motivación. La teoría formulada por Kintsch introduce el conocimiento previo al articular cómo la base de texto (el producto de procesos centrales de comprensión) interactúa con el modelo (la representación de significado construida a partir del base de texto y conocimiento del mundo;
Kintsch, 1998; Kintsch y Kintsch, 2005). Kintsch (1998) también señala la importancia de atender el género y las reglas del lector-escritor comunicación dentro del género. Clave en la comprensión la base de texto y sus vínculos con el modelo mental, el género, y el acto comunicativo más amplio son varias señales en el nivel de oración (por ejemplo, después, igual y, pero) y el mayor nivel de discurso (por ejemplo, encabezados y listas) de cómo los bits de La información en el texto están destinados a estar relacionada e integrados entre sí (véase también Graesser et al., 2003; RRSG, 2002).
El papel de la motivación se enfatiza en el trabajo de Guthrie (2003), quien señala que es probable que el conocimiento previo sea más rico en áreas de interés personal, y que es más probable que los lectores persistan en la lucha con texto si están interesados en el tema y experimentar la autoeficacia como lectores. Autoeficacia del lector crece con la habilidad de comprensión, que a su vez apoya Participación en la lectura, que a su vez desarrolla aún más las habilidades de comprensión y los conocimientos previos.
1.3 La infografía 1.3.1 Definición:
Valero (2001) afirma que la infografía es una cuota de información diseñada en forma de productos simbólicos (estáticos o dinámicos), tipográficos y / o muchas veces verbales que promueven la movilidad de eventos, actividades, cosas. o mensajes de texto.
Para Ecured (2010), Las infografías son imágenes representativas que permiten representar y comunicar de forma desigual la información (objetos, procesos, sistemas o eventos) en lenguaje escrito o hablado.
Dicho esto, es posible definir la infografía como un tipo de texto discotinuo, que combina texto con imágenes, lo cual permite a nuestro cerebro procesar la información mucho más rápido, favoreciendo de esta manera la comprensión lectora.
La infografía debe ser sencilla, completa, ética, bien diseñada y apropiada con la información que se presenta.
Responde a las preguntas: ¿qué?, ¿quién?, ¿cuándo?, ¿dónde?, ¿cómo? y ¿por qué?
Tiene las siguientes partes: título, encabezado, texto, imágenes, fuente y autor.
Al leer una infografía, se utiliza la lengua materna, así como diferentes estrategias no lineales para encontrar el mensaje en los textos que se leen. Una de ellas es la inferencia.
1.3.2 Importancia:
- Explican temas complejos de forma sencilla, rápida y entretenida.
- Permite una rápida comprensión lectora.
- Permite asociar las imágenes a un significado.
- El 90% de la información procesada por el cerebro es visual, por tanto, el cerebro procesa infografías más rápidamente que los textos.
1.3.3 Elementos:
Ecured (2010) presenta 5 elementos:
- Gráficos: nos proporciona contenido estadístico y numérico
- Tablas: lista dada para ejemplificar datos que puedan añadirse en una o varias columnas.
- Mapas: demuestra ubicación de un lugar referente. Es fundamental señalar con exactitud al lector en su terreno ocurrido del hecho.
- Diagramas: demuestra el funcionamiento de algo, las relaciones, causas y efecto.
- Texto: Se respalda en textos escritos, el lenguaje utilizado debe asegurar una correcta interpretación.
1.3.4 Características
Valero (2001) y Ecured (2010) coinciden en las siguientes características de una infografía:
- Utilidad: la información facilita a los lectores cuando sienta necesidad de obtener conocimientos. Este es el nivel de valor, información y funcionalidad de una infografía.
- Visualidad: es la mezcla de textos e imagines que ayuda para la comprensión del lector.
- Interactividad: Es la manera de participar ante una actividad elaborada.
- Multimedialidad: Es una composición de texto, audio e imágenes que toman ser estáticas o animadas mejoradas con la ayuda del hipertexto.
- Movimiento: es la forma desarrolla un acontecimiento, acción o cosa.
- Actualidad: Es la característica principal de la forma clásica de los medios audiovisuales que a veces se pasa por alto por otros medios como Internet.
- Estética: Esto se manifiesta en la sugerencia de imágenes procesadas, que pueden ser fotografías, ilustraciones, texto, etc. Es interesante la proporción y la lista entre los segmentos pudendas que la consienten en el uso vinculado de tipografías, imágenes y colores para que cada uno de estos principios se asocien entre si y logren divulgar eficazmente.
- Personalización: Un gran discurso, pero debe adaptarse a las insuficiencias de cada usuario, gracias a enfoques creativos excepcionales que lo convierten en un producto personalizado.
- Universalidad: Cuanto más cercana esté la información geográficamente, más interesante será para el lector. Pueden aparecer infografías digitales a todos los rincones del planeta, donde puede conectarse con su entorno. El único inconveniente es el acceso a la red y el ancho de banda.
- Usabilidad: Para garantizar que la información contenida en el producto llegue al usuario sin interferencias, se debe comprometer que el aforo sea aguanoso y preciso, gracias a esto facilitará el rudimento y la buena trata del mismo, logrando de esta forma en el adjudicatario motivación por los temas proporcionados por el producto infográfico.
- Respecto a la infografía, se sugiere que el MINEDU dentro del listado de tipos de textos, involucrados en la competencia de comprensión de textos, la señale expresamente. Si bien se pueden considerar implícitamente por el etcétera, al estar indicada expresamente se fomentará más su uso.
Compartiendo lo señalado por los autores sobre la definición, importancia, elementos y características de la infografía, se ha de agregar también que importa mucho tener en cuenta las estrategias con las que cuenta el docente para presentar una infografía a sus estudiantes. En este acápite, se precisa que la Institución Educativa Santa Fe de Carrizal no cuenta con el servicio de internet y tampoco cuenta con computadoras para los alumnos, a fin de acceder a la diversidad de infografías que existen a la fecha, pero esto no tiene por qué ser un obstáculo para que el docente con sus propios recursos (económicos,
didácticos y logísticos) construya sus propias infografías, considerando el contexto histórico, geográfico y cultural de la localidad, o bien efectuar una toma fotográfica por ejemplo de las semillas de plantas que traen los estudiantes, para aprender a sumar en clases de matemática, etc., de tal manera que ellos se sientan familiarizados y adquieran las habilidades para elaborarlas y cuando adquieran las habilidades de las TIC´s, lo podrán hacer por medio de diapositivas de power point, que facilitarán sus propias exposiciones orales.
Claro está que para construir sus propias infografías, el estudiante previamente ha de tener en cuenta qué niveles de comprensión lectora se verían satisfechas Con las mismas.
CAPITULO II: SUSTENTO PEDAGÓGICO 2.1 Concepción de educación
El aprendizaje se ve como un fenómeno social que socava la colectividad del comportamiento humano en paralelo con la igualdad de derechos de los individuos como ser humano colectivo. A la luz del proceso de pulido personal, notamos que cada uno de nosotros se forma buscando cambios duraderos en el estado de ánimo y beneficiándonos de nuestra personalidad. Esta consideración dura todo el empuje y Se expresa en la culminación interminable del comportamiento en la regularidad social, observamos que muchas personas nos influyen con sus consejos, prejuicios, estilo dinámico, etc. Entonces, el Aprendizaje es un fenómeno humano social y regular. (Carranza, 2019)
2.2 Enseñanza
Hay muchas opiniones sobre el concepto de enseñanza, entre las que se encuentra la opinión de Nassif (1958, p. 14) de que enseñar “La forma como se transmiten los conocimientos y otras formas culturales”.
Por otro lado, Crisólogo (1999, p.55) sostiene: “La enseñanza es la serie de actos que realiza el docente con el propósito de crear condiciones que den a los alumnos la posibilidad de aprender, es decir, de vivir experiencia que permitan adquirir nuevas conductas o modificar las existentes”.
Para Gagñé (1979, p.12) nos dice “la enseñanza es un proceso sistemático y organizado para trasmitir conocimientos, habilidades y experiencias a través de diferentes medios y métodos, pudiendo ser éstos expositivos, de observación o de experimentación entre otros”.
Consideremos que enseñar es ejecutar con técnicas y métodos apropiados al parecer de educación en una determinada área, donde el enseñante asume un papel patrón como planificador de esta consideración, como mediador de esta instrucción, como maestro de cambios positivos e integrales.
2.3. Aprendizaje
Gagñé (1971) define al aprendizaje como un proceso por el cual ciertas especies de organismos vivientes (muchos animales y seres humanos) son capaces de modificar su conducta con cierta rapidez, en una forma más o menos permanente de modo que la misma modificación no tiene que ocurrir una y otra vez en cada situación nueva.
El aprender es el proceso a través del cual el ser humano adquiere o modifica de una manera más o menos permanente un determinado comportamiento interactuando con el medio ambiente o reaccionando frente a una situación dada.
En resumen, es un proceso interno que se desarrolla cuando el alumno esta en interacción con su medio socio-cultural y natural. Es el alumno el responsable de su propio conocimiento, para ello, los orientamos en el desarrollo de la clase, por su puesto teniendo en cuenta inquietudes, motivándoles y reforzándoles en base al tema de estudio.
2.4. El Proceso de Enseñanza – Aprendizaje
Enseñar y aprender son dos conceptos claves, son el centro de todo proceso educativo.
La apreciación de enseñanza educación del dialecto desempeña un papel distintivo en el adiestramiento a lo grande de todo el ánimo de una persona. En la escuela, a pesar del difícil conocimiento del idioma, las habilidades expresivas y comprensivas están en demanda hoy en varias áreas del desarrollo personal, y la pertenencia al idioma como una ganga debe ser necesaria para la resistencia y el refuerzo, en una pelota de contacto. Contexto (Lomas, 1999).
Desde mi experiencia docente puedo decir lo siguiente:
La educacion en general y acceso a una educación de calidad está restringida para las areas rurales lo que es reflejado en los logros obtenidos en el aula.
Considere las características del grupo que tiene en la clase: su edad, intereses, estilo de aprendizaje y uso del idioma, para determinar las estrategias adecuadas para motivar a los estudiantes a participar activamente en el aula.
Considero al estudiante como generador de habilidades para el auto estudio, el trabajo en equipo, la resolución de problemas y el respeto a las opiniones de los demás. El estudiante debe ser capaz de amoldarse a nuevas manera de aprender con nuevos materiales y medios para el aprendizaje.
Es necesario remarcar que las limitaciones tecnológicas son evidentes en las escuelas rurales.
2.5. Proceso pedagógico en la sesión de aprendizaje
Estos son procesos que realizan los docentes para mejorar la preparación de los estudiantes, son de carácter iterativo y no tienen un punto fijo. Están diseñados teniendo en cuenta la instrucción en el aula y las estrategias de aprendizaje.
2.5.1 Inicio
Motivación:
Según el MINEDU (2015) La motivación se define como la voluntad de producir enormemente voluntad por ganar las metas, prohibido por la esperanza de retribuir alguna emergencia individual.
La motivación es el proceso mediante el cual los maestros facilitan, despiertan y mantienen el entusiasmo endémico de los estudiantes por su aprendizaje. Los factores internos como el conocimiento, los intereses, las necesidades, los sentimientos, los valores pasados, etc. se superponen; Entre los factores externos tenemos infraestructura y equipamiento y entre los internos, los docentes deben metodológicos para despertar la esperanza en los estudiantes.
Para lograr que el estudiante se interese en el tema de clase (motivación intrínseca), el docente debe efectuar una discusión guiada: casos, noticias, imágenes, dinámicas de grupo / rol de play.
La motivación debe estar presente al momento en que el docente señala de manera sencilla a los estudiantes el porqué y el para qué de la clase.
Saberes previos
Según el MINEDU (2015) El conocimiento previo es el conocimiento que los estudiantes han traído consigo, activado al tomarlo o dárselo a un nuevo conocido en el Norte para que lo organice y revise, a veces incorrecto o parcial, sin embargo, es algo que los estudiantes usan para la escritura real.
De acuerdo a las orientaciones para la consideración de enseñanza – instrucciones establecidas en el Currículo Nacional del MINEDU (2016), escindir del conocimiento previo incluye reproducción y activación a través de preguntas o tareas, conocimiento, conocimientos, percepciones, experiencias, creencias, sentimientos y habilidades. que el aprendiz ha adquirido previamente, por lo que pretende registrar, por comparación con el puesto importante. Estos saberes previos no romanzan permiten desovar al discente en horizonte con la nueva noción, fortuna que también son determinantes y se constituyen en la colchoneta de la educación, pues el enseñante puede apropiarse una abstracción sobre cuánto ya sabe o domina de lo que él quiere enseñarle. La instrucción será más simbólica cuanto más compromiso con cariz sea advertido de juzgar el colegial entre sus saberes previos y el fresco educación.
Para ello el enseñante utiliza las siguientes técnicas o estrategias: influencia focal, aguacero de ideas, encuentro guiado, coordinador previo, objetivos, chaparrón de ideas, uso de tarjetas, de tal modo que el discente especula, comenta de modo espontánea, ofrece una respuesta adelantada, etc.
El conflicto cognitivo
Según Pacheco et al (2014) Los conflictos cognitivos deberían despertar los argumentos y argumentos de los estudiantes. No solo recopila conocimientos previos, sino que también resuelve el problema del pensamiento y el conocimiento de los estudiantes. Los maestros hacen preguntas controvertidas que generan incertidumbre o duda en los estudiantes. Es decir, la pregunta planteada tiene implícito un dilema o dos posibilidades inciertas (ayb) que pueden dar respuesta a la pregunta planteada. La interrogante cumple con el objetivo pedagógico de generar el desequilibrio cognitivo necesario para activar sus conocimientos previos y generar expectativa por el nuevo contenido de aprendizaje. Exige que el alumno reflexione no sólo su respuesta sino también se interrogue sobre la pregunta como dilema. Al pensar en la pregunta, el alumno encontrará dos posibilidades que ayudarán a que explore de manera panorámica y comprensiva todo lo que sabe o experimente respecto a alguna de las posibilidades de respuesta. El conflicto cognitivo es un desafío que pone a prueba las ideas del alumno.
El docente debe ser un buen interlocutor de las respuestas en pro o en contra de las alternativas. Debe conducir adecuadamente el debate de los estudiantes.
Conducir todo el proceso y el fin del mismo. El alumno al absolver el conflicto toma plena conciencia de sus ideas y las posibilidades que ellas contengan.
Propósito de la sesión
Según Pacheco et al (2014), el docente informa con claridad del propósito de la sesión a los estudiantes (aprendizaje esperado). Implica dar a conocer a los estudiantes los aprendizajes que se espera que logren, el tipo de actividades que van a realizar y cómo serán evaluados. Se anota en un lugar central de la pizarra el título de la sesión a tratarse.
2.5.2. Desarrollo
Presentación del nuevo saber
Según Pacheco et al (2014), el docente presenta el contenido contextualizado (conocimiento disciplinar estudiado caducado en noticia didáctico) en rango a
las necesidades del pupilo y a su sinceridad social. Su presentación pasiva ser amena, seria, directa y presumido en jerarquía a la etapa del estudiante. Su formato lente ha de ser placentero y de claro proxenetismo para los estudiantes, endeudamiento planificarse en orden a la reunión y las técnicas didácticas seleccionadas. La superficie es cardinal como el efecto. El conflicto cognitivo debería generar controversia y debate entre los estudiantes. No solo recopila conocimientos previos, sino que también resuelve el problema del pensamiento y el conocimiento de los estudiantes. Los maestros hacen preguntas controvertidas que generan incertidumbre o duda en los estudiantes. Es decir, la pregunta planteada tiene implícito un dilema o dos posibilidades inciertas (ayb) que pueden dar respuesta a la pregunta planteada.
Organización del trabajo del estudiante
Según Pacheco et al (2014) posteriormente A partir de instrucciones claras a los profesores sobre el funcionamiento de la asignatura, comenzamos a buscar activamente nuevos conocimientos de la información del alumno (reconocimiento general e identificación de la información), de forma individual o en grupo. Los equipos obligatorios se forman directamente desde los tiempos anteriores a la última demostración de conocimiento. Necesita identificar las técnicas y conceptos para hacer esto.
Procesamiento de la información por los estudiantes
Según Pacheco et al (2014), este es el momento de la clase donde la primacía está en la influencia del estudiante sobre su reflexión. Se trabaja el talento cognitivo (informativa o motora) y la comprensión del contenido. Su lapidación es a través de la costumbre dialógica (modo global, en equipos o en parejas). El educador debe facilitar los medios didácticos necesarios para asegurar el procesamiento de la noticia de los estudiantes. Tras el diálogo alumno-lectura, que caracterizó los momentos precedentes, pasamos al diálogo alumno-alumno. La tarea de los alumnos del grupo fomenta la lógica de la cooperación (opiniones adicionales de otros, proponer contraejemplos, hipótesis alternativas, etc.). Los estudiantes usan herramientas cognitivas (causas, criterios, conceptos, principios, métodos, etc.), organización de lecciones u otros métodos para tomar notas. La especulación lo establece la repercusión cognitiva, el alcance motor o la actitud. Los estudiantes tantean el procesamiento de comunicación colectivamente, siguiendo la serie establecida
y monitoreada por el profesor. Cada radio de misión es monitoreada de cerca por un maestro que guía a los estudiantes en detalle sin darles las respuestas para encontrarlos. Los estudiantes escriben en diferentes hojas de borrador sobre sus esfuerzos conjuntos. Este incidente terminó con una discusión a nivel de estudiante y compañero de clase que resultó en un acuerdo de asociación y configuraciones de manejo de mensajes. Los estudiantes comunican sus resultados en exposiciones, debates, preguntas y respuestas, se comunican con organizadores gráficos y más.
Sistematización o construcción del nuevo saber
Según Pacheco et al (2014), En este punto de la sesión, se muestra la prioridad del juicio sobre la actividad. Estos van desde la confrontación alumno-alumno hasta la disputa alumno-profesor. Los educadores se organizan, socializan y se basan en mensajes recientes para todos los estudiantes. Este momento es deber exclusivo del maestro. Debe enfatizar el conocimiento y los detalles de los procesos cognitivos de la inteligencia y asegurar el área del estado de ánimo de la portada. Utiliza todas las letras mayúsculas que crea para profundizar la marca (infografías, metáforas, archivos PPT, infografías gigantes, etc.). El lector explica el resumen profundizando en la base de conocimientos, en las debilidades que observa en la responsabilidad del estudiante, en ejemplos que representan las ideas en las que ha trabajado. Solo después de que el profesor se ha organizado, los estudiantes registran la línea corregida en sus cuadernos.
Bueno, solo así tendrás un informe completo, sistemático y confiable del maestro. Al escuchar esto último, el profesor compara la nueva literatura con los conocimientos previos.
Aplicación de la información
Para Pacheco et al (2014), consiste en el aplicar o transferir conocimientos, Relaciones o procesos cognitivos relacionados con contextos similares o diferentes o en el estudio de temas relacionados en otros campos. Es un trabajo que los alumnos realizan en grupo o individualmente. El profesor da instrucciones para aplicar el tema. En el caso de la historia, con la ayuda del vocabulario histórico, comprendes otros hechos.
2.5.3. Cierre
Evaluación del aprendizaje esperado
Según Pacheco et al (2014), es necesario diseñar la evaluación desde situaciones reales y difíciles a lo largo del proceso de aprendizaje de principio a fin, observando y documentando continuamente el progreso del estudiante.
Para la evaluación de la lección se tienen en cuenta las actividades docentes realizadas por los alumnos en este proceso. Estas operaciones deben estar relacionadas con los índices dados en el bloque. La evaluación formativa verifica el progreso del aprendizaje y, a lo largo de todo el proceso, equilibra lo que se espera del aprendizaje con lo que ha logrado el alumno. Lo realizado en la sesión debe ser evaluado y calificado, teniendo en cuenta conocimientos, habilidades y herramientas cognitivas, así como actitudes. La evaluación debe ser oportuna y persuasiva.
La herramienta de evaluación debe ser relevante para el objetivo o logro del curso de capacitación.
La evaluación de procesos se aplica a lo largo de la sesión. Se registran las actividades realizadas por los estudiantes y directamente relacionadas con las competencias y habilidades.
En el caso de la metacognición, se realiza un seguimiento mental de los propios procesos de pensamiento de los alumnos, reflejando las estrategias que utilizan para procesar la información.
Técnicas e instrumentos de evaluación:
Velázquez y Rey (2005) definen métodos y herramientas como medios de recolección de información. Entre ellos: encuesta al alumno, observación directa en el aula (visita de check-in), análisis de documentos (asistencia, evaluación, informe de cumplimiento de horarios), etc.
Para el presente trabajo de suficiencia se ha utilizado como instrumento de evaluación, la lista de cotejo, la cual es un instrumento estructurado que registra la ausencia o presencia de un determinado rango, conducta o secuencia de acciones. La lista de cotejo se caracteriza por ser dicotómica, es decir, que acepta solo dos alternativas: si, no; lo logra, o no lo logra, presente o ausente, entre otros.
Actividades de reforzamiento
Según Pacheco et al (2014) son situaciones presentes a lo largo de toda la sesión, pero de mayor insistencia en el momento de la sistematización. Aclara, precisa, fundamenta, explica y ejemplifica el conocimiento y las habilidades y herramientas cognitivas. Generalmente opera en función a preguntas-respuestas cortas del docente al alumno. Incide en los puntos vulnerables del aprendizaje del estudiante.
2.6. Los procesos didácticos
Son actividades planificadas y organizadas por los docentes para realizarlas durante la sesión de aprendizaje con la finalidad de consolidar el conocimiento y desarrollar competencias. Por ello es de vital importancia que el docente conozca, maneje y domine dichas fases para poder triunfar en el campo educativo, respecto al proceso de enseñanza aprendizaje. Según el documento de Rutas de aprendizaje del MINEDU (2015) los procesos didácticos del área de Comunicación en la competencia comprensión de textos son:
Antes de la lectura
Durante la lectura
Después de la lectura Antes de la lectura
Propósito de la lectura, movilización de los saberes y formulación de predicciones Durante la lectura
Formas de lectura y contrastación de hipótesis Después de la lectura
Técnicas o estrategias que permiten dar cuenta de lo comprendido en el texto.
2.7. Proceso cognitivo:
Son un conjunto de procesos interiorizados, organizados y coordinados, por los cuales la persona elabora la información procedente de las fuentes internas y externas de estimulación. Los procesos cognitivos a considerar dentro de una sesión de Aprendizaje. Según el Ministerio de Educación (2015) son:
Recepción de la información.
Observación selectiva.
División del todo en partes.
Interrelación de las partes
2.8. Diseño y planificación
El diseño de la sesión de aprendizaje importa la consideración de lo siguiente:
- Datos informativos.
- Propósito de aprendizaje y evidencias de aprendizaje - Momentos de la sesión
La planificación de una sesión de aprendizaje, logro de la competencia comunicativa de comprensión de textos discontinuos, determina el éxito del desarrollo y cierre de la misma, toda vez que, el docente efectúa la presentación del tema a tratar contenido en una infografía y el propósito de la lectura.
Para ello son importante los medios y materiales a utilizar.
Los materiales educativos son medios para el entrenamiento, son “…todos los utensilios y capital que facilitan el juicio de estudios y la obra de aprendizajes”
(López, 2006, p. 36); a través de ellos se activan las funciones sensoriales, la experiencia y los conocimientos previos, al tiempo que se mejora el acceso a los mensajes necesarios para la mayoría de las habilidades y destrezas, así como a los estudios de actitudes y valores.
Los utensilios y materiales son una generalidad de medios que sirven para seducir y enhilar la opinión educativa, permitiendo al estudiante mercar informaciones, experiencias, plantear actitudes y defender normas de conductas de entente a los objetivos que se quiere lograr. Los materiales educativos son posibles impresos o concretos para entregar la creencia de instrucción interiormente de un contexto educativo. Asimismo:
• Estimula la orden de los sentidos para acceder de manera comprensible al negocio de conceptos, habilidades y actitudes.
• Sirve de protección al docente.
• Enriquece la estimación de educación entrenamiento.
• Ayuda al enseñante a impartir su estrato y mejorarla.
• Sirve de influencia para la sazón de niños y niñas en aspectos relacionados con el pensamiento, germanía vocal y escrito, así como la ficción y socialización.
Razón por la cual, el docente debe escoger con cuidado los materiales educativos que utilizará cuando desarrolle la competencia comunicativa de comprensión de textos discontinuos. Ejemplo: elegir el tipo infografía y el medio de presentación.
CONCLUSIONES Del Sustento Teórico
A través del presente informe se concluye que la aplicación de infografías como recurso didáctico mejoran la comprensión lectora en estudiantes de nivel primaria, evidenciándose a través de mejoras en los niveles de logro: inferencial y criterial por parte de los estudiantes. Asimismo, se demuestra cuando relatan con sus propias palabras lo escuchado, interpretan a partir de claves contextuales el significado de palabras nuevas escuchadas, expresan con sus propias palabras el contenido del texto leído, describiendo lugares, caracterizando personas, personajes y reconociendo secuencias de acciones y Opinan sobre características y comportamiento de personas, personajes y sobre hechos presentados en los textos leídos.
Del Sustento Pedagógico
A través de la infografía se propició el procesamiento y la organización de la información mucho más rápido, al relacionar las imágenes con un significado, favoreciendo de esta manera la comprensión lectora.
El proceso de enseñanza aprendizaje del área de comunicación, supone el empleo de los procesos cognitivos, didácticos y pedagógicos, los cuales fueron utilizados en la presente sesión de aprendizaje implementada, con la finalidad de desarrollar en los estudiantes la competencia requeridos para la leer diversos tipos de textos escritos en lengua materna y, por ende, la construcción de su propio aprendizaje.
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ANEXOS
Anexo 01: Diseño de Sesión de Aprendizaje Implementada 1. Datos informativos:
1.1. Institución Educativa: Santa Fe de Carrizal, del distrito
Chugay Provincia de Sánchez Carrión, departamento de La Libertad
1.2. Área Curricular : Comunicación
1.3. Duración : 45 minutos
1.4. Ciclo : V
1.5. Grado : 6º
1.6. Nombre de la sesión de aprendizaje : “Leemos una infografía”
1.7. Profesora : Lopez Villegas, Reyna Carola
2. Propósitos de aprendizaje y evidencias de aprendizaje:
Competencia Capacidad Desempeño Evidencia Instrumento
Lee diversos tipos de textos escritos en su lengua materna
Obtiene información del texto escrito.
Interpreta información del texto escrito.
Localiza y selecciona información explícita con un propósito específico.
Establece diversas relaciones entre la información implícita y explicita con el fin de deducir nueva información.
Localiza información en diversos tipos de textos con varios
elementos complejos (temáticos y lingüísticos)
en su
estructura y con
vocabulario variado.
Lista de cotejo
(Anexo 04)
3. Momentos de la sesión:
Momentos Estrategias Medios y
materiales educativos
Tiempo (min)
Inicio
Reciben el saludo cordial y bienvenida.
Se presenta un modelo de infografía y se motiva a los estudiantes a realizar una observación visual del título, encabezado, texto, imágenes, fuente y autor de la misma, mientras se responde mentalmente a las preguntas ¿qué?, ¿quién?, ¿cuándo?,
¿dónde?, ¿cómo? y ¿por qué?.
Observan la imagen pegada en la pizarra (Anexo 2) y a partir de esta observación responden: ¿Qué es la comunicación?
¿Cuáles son las formas de comunicación?
¿Cuáles son los elementos de la comunicación?
Escucha sus comentarios
Leen el propósito de la sesión escrito en la pizarra: “Hoy aprenderemos a leer una infografía”.
Recordarles que una de las características de la infografía es que tiene imágenes y que la lectura de la imagen es importante porque ayuda a comprender las ideas escritas.
Proponen los acuerdos de convivencia que pondrán en práctica durante la sesión
Imagen Plumones
Pizarra 5 min
