El aprendizaje cooperativo

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Equipo Docente en ABP. Facultad de Psicología

El aprendizaje cooperativo

1. INTRODUCCIÓN

1.1. Motivos para interesarse por el aprendizaje cooperativo

En los últimos años, el aprendizaje en grupos cooperativos está experimentado un auténtico boom en las aulas de la Universidad Española. El cambio de paradigma educativo, impuesto institucionalmente por la convergencia europea, ha generado un enorme interés y una considerable necesidad entre el profesorado por adoptar un modelo procesual (también denominado por tareas o actividades), más adecuado y más eficaz para la adquisición y desarrollo de competencias académicas y profesionales. Una de las propuestas más relevantes dentro de ese modelo procesual es el aprendizaje cooperativo, esto es, una metodología activa y participativa que utiliza pequeños grupos de estudiantes para la realización de las actividades o tareas de aprendizaje.

El atractivo de esta estrategia docente reside en ser un enfoque interactivo de la organización del trabajo en el aula, según el cual los estudiantes aprenden unos de otros así como de su profesor y del entorno. Existe un amplio y consolidado cuerpo teórico y de experiencias profesionales que destacan el lugar preeminente que ocupan las relaciones establecidas entre los estudiantes y el aprendizaje en pequeños grupos para la consecución de los objetivos educativos. A nivel teórico, el constructivismo sienta las bases de que el aprendizaje es un proceso constructivo con ineludibles connotaciones sociales, interpersonales y comunicativas, y en este contexto los otros estudiantes pueden ejercer un papel natural como posibles fuentes de influencia educativa. Por otro lado, ha quedado claramente demostrado por multitud de investigaciones que el trabajo en grupo cooperativo resulta, de forma general, más efectivo en cuanto al rendimiento

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académico y la socialización de los estudiantes que otras formas de organización social en el aula.

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1.2. Un poco de historia

Contrariamente a lo que pudiésemos imaginar, el aprendizaje cooperativo no es algo novedoso en el mundo de la educación. Ya en la década de los 20 del siglo pasado podemos encontrar pequeñas investigaciones sobre cooperación. Pero no será hasta 1949, cuando Deutsch, siguiendo la teoría de la motivación de Lewin, postule las bases conceptuales al establecer de forma clara y precisa una triple estructura de meta (cooperativa, competitiva e individualista). A partir de este momento, los investigadores se centraron en comparar estos tres tipos de organización social del aula y, fundamentalmente, en demostrar la superioridad de las situaciones de trabajo en grupo en relación al rendimiento académico y la productividad. Sin embargo, desde principios de los años noventa se produce un giro en los trabajos y esfuerzos de esos autores, y actualmente están más preocupados por esclarecer las causas de los resultados positivos obtenidos por el aprendizaje cooperativo, mediante la identificación de las condiciones y mecanismos implicados en la naturaleza de este tipo de interacción entre estudiantes.

2. ESTRUCTURAS DE APRENDIZAJE Y TRABAJO EN EQUIPO

2.1. Formas de organización del aula

Cuando el profesor diseña las tareas y actividades de aprendizaje que quiere trasladar al aula, tiene que tomar necesariamente una serie de decisiones sobre distintos aspectos: el tipo de trabajo a realizar (conocimiento declarativo, procedimental o resolución de problemas) y su especialización, el grado de autonomía del alumnado, el modo de distribuir el reconocimiento entre los participantes, o la forma de alcanzar los objetivos. La adopción de unos valores determinados en estos elementos básicos de organización de la propuesta educativa (actividad, autoridad, recompensa, y meta) configuran lo que comúnmente se denomina “estructura de aprendizaje”. La naturaleza de la interacción que se establece entre los estudiantes en el aula viene determinada primeramente por la estructura de aprendizaje.

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Siguiendo la propuesta de Deutsch, la cualidad de la interacción viene dada por el tipo de interdependencia entre los participantes respecto a la consecución de los objetivos. Por consecuencia, en función de la estructura de meta podemos diferenciar tres formas de organización social del aula en la realización de las tareas académicas: cooperativa, competitiva e individualista.

En una situación cooperativa, los objetivos de los participantes se hallan vinculados de tal modo que cada uno de ellos sólo puede alcanzar sus objetivos si, y sólo si, los otros alcanzan los suyos. Cada estudiante perseguirá los resultados que son igualmente beneficiosos para el resto de los compañeros. Por tanto, existe una interdependencia positiva en la consecución de los objetivos.

Una situación competitiva es aquella en la que los objetivos de los participantes están relacionados entre sí de tal modo que cada estudiante alcanzará sus objetivos si, y sólo si, los demás estudiantes no alcanzan los suyos. Cada estudiante perseguirá resultados que, siendo beneficiosos para él, sean perjudiciales para los otros compañeros. En esta situación existe una interdependencia negativa en la consecución de los objetivos.

En una situación individualista, no existe ningún tipo de relación en la consecución de los objetivos de los participantes, de modo que si un estudiante alcanza o no su meta no influye en que los demás alcancen las suyas. Cada estudiante perseguirá resultados que sean beneficiosos para él, sin tener en cuenta lo que hagan los otros compañeros. Consecuentemente, la interdependencia es nula en la consecución de los objetivos.

Desde el enfoque del condicionamiento operante también se ha delimitado conceptualmente estos tres tipos de interacción entre los estudiantes en el aula. En este caso, el criterio empleado es el tipo y forma de distribución de los refuerzos entre los miembros del grupo, esto es, la estructura de recompensa. La organización cooperativa se daría cuando cada participante recibe una recompensa proporcional a los resultados del grupo. Si un solo miembro del grupo recibe la recompensa máxima mientras los de los demás son menores, estaríamos en una organización competitiva. Y la organización

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individualista sería cuando cada participante es recompensado con independencia de los resultados de los otros.

Ambas perspectivas conceptuales no son mutuamente excluyentes, sino más bien complementarias, puesto que, como hemos comentado antes, las decisiones sobre la meta y las recompensas son elementos necesarios pero no suficientes a la hora de establecer la estructura de aprendizaje.

De igual modo, la constatación reiterada de los efectos positivos de las estructuras cooperativas respecto a las de carácter competitivo o individualista no significa que debamos menospreciar estas últimas. Tenemos que considerar las ventajas así como los objetivos para los que es más eficaz cada una de ellas. Ni la competición ni el aprendizaje individualista son perjudiciales en sí mismos, sino el uso inapropiado que hagamos de ellos. No podemos olvidar que vivimos en una sociedad individualista que prima la competición para alcanzar las metas, y estos tipos de aprendizajes deben seguir formando parte de la función socializadora de las instituciones educativas, aunque desde un marco diferente. Lo importante es que el estudiante sepa cuándo ha de emplear una estructura u otra. Por ejemplo, Slavin propone planificar las tareas que se han de realizar en el aula sobre una estructura cooperativa (60-70% de las actividades) en la que tenga cabida tanto el trabajo individual (20%) como la competición (10-20%).

2.2. Trabajo en Equipo

El aprendizaje cooperativo es una de las distintas formas de trabajo en grupo. El trabajo en grupo es un término que se emplea muy frecuentemente en el aula, pero no basta con dejar que los estudiantes formen equipos o, incluso, con promover la interacción entre ellos para obtener de forma automática esos efectos favorables de la cooperación sobre el aprendizaje. Así, normalmente, el interés de un grupo de trabajo tradicional es el producto final y, por ello, el objetivo de todos sus miembros es completar la tarea sin importarles lo que puedan aprender de dicha tarea o de la responsabilidad que cada uno tiene en su realización. Además, la composición de los grupos tradicionales suele ser homogénea, con opiniones y puntos de vista muy

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similares, delegando el liderazgo y la autoridad en el miembro más capacitado. De forma congruente, el profesor organiza la actividad para que el trabajo tradicional se realice en su mayor parte fuera del aula, dando por sentado que el alumnado posee habilidades sociales y capacidades suficientes para trabajar en grupo, y limitando su función fundamentalmente a la evaluación del producto. En este contexto, lo habitual es que el trabajo de grupo acabe siendo, en el mejor de los casos, una suma de trabajo individualista y que el profesor no sepa con certeza quién ha realizado este trabajo.

Por consecuencia, lo importante no es la mera cantidad de interacción entre los estudiantes, sino la calidad o naturaleza de tal interacción. En este sentido, se hace necesaria una adecuada estructuración cooperativa tanto del grupo como de la actividad a realizar, asegurando que todos los estudiantes intercambien información y trabajen juntos, ayudándose mutuamente, en la tarea hasta que la entiendan y aprendan. En definitiva, como señala acertadamente Anastasio Ovejero, todo aprendizaje cooperativo es aprendizaje en grupo pero no todo aprendizaje en grupo es aprendizaje cooperativo.

2.3. Eficacia del aprendizaje cooperativo

Como se ha mencionado anteriormente, el aprendizaje cooperativo es un tema que aparece a mediados del siglo pasado y que ha sido objeto de multitud de investigaciones que demuestran su efectividad en relación con los logros académicos y el desarrollo afectivo, cognitivo y social del individuo. Siguiendo a Melero y Fernández, podemos hacer una distinción respecto a la influencia del aprendizaje cooperativo sobre el rendimiento académico y sobre aspectos de la conducta social y motivacional.

Respecto a la relación entre aprendizaje de contenidos y aprendizaje cooperativo, la conclusión general es que los métodos cooperativos son más potentes, que otras formas de enseñanza, para mejorar ciertos aspectos de la capacidad cognitiva, como por ejemplo, el rendimiento académico, la comprensión de textos, la habilidad en resolución de problemas, etc. Además, esta supremacía de rendimiento del clima cooperativo se da en distintas edades, en distintas áreas curriculares y en una amplia

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gama de tareas (cerradas o abiertas, memorísticas o de resolución de problemas, etc.). Según Johnson y sus colaboradores, algunos efectos concretos son:

El descubrimiento y desarrollo de estrategias de aprendizaje de más calidad, promovidas por los procesos de discusión en los grupos.

Una mayor curiosidad por el conocimiento y búsqueda activa de más información, debida a las controversias y conflictos entre opiniones.

Un procesamiento cognitivo más frecuente en la elaboración y una retención más duradera de la información.

El desarrollo del pensamiento crítico y la utilización de estrategias de razonamiento de más alto nivel.

Respecto a la conducta social y motivacional, la mayoría de los autores admiten que los métodos de aprendizaje cooperativo tienen efectos fuertes, consistentes y positivos sobre las relaciones sociales y sobre los prejuicios raciales, desarrollan actitudes positivas hacia los compañeros de clase con necesidades educativas especiales y mejoran la autoestima, las habilidades sociales, el comportamiento prosocial, la motivación escolar y la cooperación con los compañeros de clase. De modo más concreto, podemos destacar las siguientes ventajas del trabajo en grupos cooperativos:

Los estudiantes muestran una implicación más activa en el aprendizaje y un incremento de actitudes positivas hacia las tareas educativas.

Se fomenta la motivación intrínseca y promueven mayores niveles de persistencia en la tarea.

Se desarrollan expectativas más altas de éxito futuro y se muestran mayores niveles de aspiración.

Se produce un aumento en la cohesión grupal y una mayor frecuencia de apoyos entre los miembros del grupo.

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Se posibilita una mayor interdependencia y comunicación entre los miembros, pero al mismo tiempo también una mayor autonomía en la capacidad de decidir.

Se promueve un aprendizaje directo de actitudes, valores y habilidades entre compañeros de edades similares y se facilita la oportunidad para practicar conductas prosociales (ayudar, compartir, etc.).

Se desarrolla la capacidad para tomar en consideración otras perspectivas diferentes sobre las situaciones y los problemas, y se desarrollan actitudes positivas hacia los compañeros diferentes.

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3. ENFOQUES, CARACTERÍSTICAS Y CONDICIONES DEL

APRENDIZAJE COOPERATIVO

3.1. Enfoques del aprendizaje cooperativo

Intentar definir el aprendizaje cooperativo es una tarea complicada. Como señala Sharan, es un término “paraguas” que puede tanto confundir como revelar su verdadero significado, puesto que suele ser empleado para designar muy diferentes cosas bajo la misma denominación. Similarmente, Johnson y sus colaboradores afirman que con éste término hacemos referencia a una gran número de métodos para organizar y conducir la enseñanza en el aula. No obstante, un aspecto común a ese amplio y heterogéneo conjunto de métodos de instrucción es la concepción del aprendizaje cooperativo como un trabajo en grupo que se estructura cuidadosamente para que todos los estudiantes interactúen e intercambien información.

Por tanto, la naturaleza o tipo de interacción entre los estudiantes (o dicho de otro modo, la interdependencia) se considera el elemento clave sobre el que se constituye esa diversidad de formas de organización que subyacen a los métodos cooperativos. En este sentido, Damon y Phelps identifican tres enfoques distintos en las situaciones educativas que toman la cooperación entre estudiantes como punto de referencia: la tutoría, el aprendizaje cooperativo y la colaboración entre iguales. Según estos autores, las diferencias que se dan entre estas tres formas de organización de las situaciones cooperativas son explicadas por dos dimensiones básicas: la igualdad (grado de simetría entre los roles desempeñados por los participantes en la actividad grupal) y la mutualidad (grado de conexión, profundidad y bidireccionalidad de los intercambios comunicativos).

En las relaciones tutoriales, un estudiante, considerado como experto en un contenido determinado, instruye a otro u otros que son considerados novatos. Este tipo de situaciones son relativamente bajas en igualdad y variables en mutualidad. Por su parte, en el aprendizaje cooperativo, un grupo de estudiantes realiza una actividad o tarea siguiendo una cierta estructura establecida, con un mayor o menor grado de

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discusión o planificación conjunta y una mayor o menor distribución de responsabilidades y división de la tarea entre los miembros del grupo. Así, el aprendizaje cooperativo se caracteriza por un elevado grado de igualdad y niveles variables de mutualidad, en función de los parámetros adoptados en los componentes estructurales. Por último, en la colaboración entre iguales, dos (o más) estudiantes del mismo nivel de pericia trabajan juntos de manera constante e ininterrumpida en el desarrollo y resolución de una tarea. Las situaciones de colaboración presentan, al menos idealmente, altos niveles de igualdad y mutualidad.

Esa particular combinación del grado de igualdad y mutualidad en los tres enfoques lleva a Damon y Phelps a sugerir que cada uno de ellos puede ser más adecuado para la realización de un determinado tipo de aprendizaje. En tareas que impliquen un mayor dominio y perfeccionamiento de habilidades ya adquiridas pueden resultar más apropiadas las relaciones tutoriales. Cuando se pretende que los estudiantes descubran y aprendan nuevas relaciones y habilidades, la colaboración entre iguales ofrecería el contexto más idóneo. Y el aprendizaje cooperativo podría resultar apropiado para llevar a cabo aprendizajes de uno u otro tipo, dependiendo de cómo se organice en cada caso particular.

3.2. Características y condiciones del aprendizaje cooperativo

El análisis de las características del aprendizaje cooperativo también puede servirnos para establecer y comprender con mayor claridad su significado. De una forma descriptiva, Millis enumera una serie de aspectos que pueden observarse en un trabajo en grupo cooperativo:

Los estudiantes realizan juntos una tarea académica común o actividades de aprendizaje que requieren preferentemente un trabajo en grupo, más que de forma individualista o competitiva.

Los grupos suelen ser heterogéneos y tener un tamaño pequeño, oscilando entre dos y cinco miembros.

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El profesor sabe en todo momento cuál es el siguiente paso (conocen cuáles son las actividades a realizar, en qué orden y con qué objetivo), por lo que se rigen por un formato sistematizado de antemano.

Las actividades están estructuradas de tal forma que los estudiantes se necesitan los unos a los otros para completar sus tareas comunes, conformando una interdependencia positiva entre ellos.

Los estudiantes desarrollan comportamientos de ayuda mutua para completar sus tareas o actividades de aprendizaje.

Los estudiantes son evaluados individualmente y son responsables de su trabajo y aprendizaje.

Considerando estas y otras observaciones similares, la literatura especializada coincide en señalar que los elementos básicos que siempre deben estar presentes en este tipo de aprendizaje son: Ayuda mutua, Comunicación, Responsabilidad, Trabajo en Equipo, y Autoevaluación. Entre los autores más citados, Johnson y Johnson hacen una propuesta que incluye esos elementos como condiciones para la calidad del aprendizaje cooperativo:

1. Interdependencia positiva (y claramente percibida) entre los miembros del grupo. Los estudiantes deben ser conscientes de que no pueden lograr los objetivos a menos que todos los miembros del grupo tengan éxito en la tarea. Y para ello resulta necesario un apoyo mutuo entre los estudiantes, a fin de dominar individualmente la tarea y alcanzar un buen funcionamiento del grupo. Esta condición se consigue a través del establecimiento de metas mutuas, división del trabajo, asignación de roles a los miembros del grupo, etc.

2. Una considerable interacción (cara a cara) que facilite el aprendizaje. La interdependencia positiva proporciona un modelo de interacción entre los

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estudiantes que lleva a la consecución de unos buenos resultados. Los estudiantes tienen que intercambiar información y recursos, y preocuparse de que todos lo comprenden mediante una adecuada elaboración de sus razonamientos y reflexión de las conclusiones.

3. Responsabilidad personal para conseguir los objetivos del grupo. Los estudiantes han de asumir su responsabilidad individual en la realización de la parte de la tarea que les ha correspondido, pero además tienen que hacer que sus compañeros la comprendan. Por tanto, cada miembro del grupo es responsable del aprendizaje de su compañero como del suyo propio.

4. Uso frecuente de destrezas interpersonales y grupales. El profesorado debe asegurarse de que los estudiantes aprendan las técnicas, estrategias y habilidades sociales necesarias para desarrollar el trabajo en grupos

cooperativos (comunicación, liderazgo, solución de conflictos, etc.), así como motivarlos a utilizarlas.

5. Evaluación frecuente y regular del funcionamiento del grupo. Este procesamiento grupal se entiende como una permanente reflexión colectiva sobre las decisiones adoptadas y las relaciones establecidas entre los miembros, la revisión constante sobre el grado de consecución de las metas y sobre los comportamientos a cambiar y los pasos a seguir,… para mejorar la efectividad futura.

Desde otras líneas de investigación, hay autores que matizan esa propuesta y añaden otros elementos imprescindibles para crear el más alto grado de interdependencia positiva y asegurar de este modo que el aprendizaje cooperativo sea más efectivo que los métodos de instrucción tradicional: las recompensas grupales y la igualdad de oportunidades para el éxito. Este último elemento se refiere a que el aprendizaje cooperativo debe garantizar que existan las mismas posibilidades para todos los miembros de contribuir en idéntico grado a la consecución de la recompensa para el

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grupo, de modo que cada estudiante pueda hacer sus particulares aportaciones al éxito del equipo.

Por otra parte, la estructura de recompensa o incentivos también influye en el aprendizaje en grupo cooperativo, dependiendo de si las recompensas se dan sobre la base del aprendizaje individual (recompensa individual), o de la aportación individual al producto grupal (recompensa interdependiente), o del simple producto grupal (recompensa dependiente). En la recompensa interdependiente y dependiente todos los miembros del grupo reciben la misma e idéntica recompensa. La recompensa grupal para el aprendizaje individual, esto es, reforzar al grupo en función de la suma de las aportaciones individuales, parece ser la alternativa más idónea para mejorar los resultados y el rendimiento del aprendizaje cooperativo.

Un claro exponente de este último planteamiento es Slavin y sus colaboradores, que enuncian un listado de condiciones para asegurar un mayor grado de efectividad en los métodos cooperativos:

Estructura de tarea no especializada o subdivida entre los miembros del equipo, de modo que todos la acometan a la vez y conjuntamente hasta su dominio.

Recompensas grupales, incentivos idénticos para todos los miembros del grupo. Responsabilidad personal, mediante la recompensa en función del rendimiento

individual de los miembros del grupo.

Igualdad de oportunidades para el éxito de los sujetos que forman el grupo.

4. MÉTODOS E IMPLEMENTACIÓN DEL APRENDIZAJE

COOPERATIVO

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Johnson y sus colaboradores plantean que el aprendizaje cooperativo puede ser entendido como un continuo de métodos de aprendizaje que van desde lo más directo (técnicas) hasta lo más conceptual (marcos de enseñanza o macro-estrategias). Respecto a ese extremo del continuo etiquetado como marcos generales de actuación, Johnson y sus colaboradores indican que este tipo de métodos conceptuales son más difíciles de aprender y de usar inicialmente. No obstante, son más flexibles ya que se pueden aplicar a diferentes asignaturas, diferentes edades, diferentes situaciones de aprendizaje. Y también son más robustos, puesto que llegan a convertirse en una forma de trabajo estable del profesor que interioriza el método.

Walters identifica cuatro modelos principales de aprendizaje cooperativo: Jigsaw (“Rompecabezas”; Aronson, 1978; Diponible en http://www.jigsaw.org), Learning Together (“Aprendiendo juntos”; D. Johnson y F. Johnson, 1991; Diponible en

http://www.clcrc.com), Group Investigation (“Investigación en grupo”; Sharan y otros, 1985), y Student Team Learning/STL (“Aprendizaje por Equipos de Estudiantes”; Slavin y colaboradores; Diponible en http://www.successforall.net). En este último merece hacer mención a los métodos “Equipos de aprendizaje por divisiones de rendimiento” (STAD), “Torneos de aprendizaje por equipos (TGT)” y Jigsaw II. Las diferencias entre todos ellos se encuentran en el grado de estructuración de la tarea, la utilización de recompensas y la competición, y los métodos de evaluación individual.

En el otro extremo del continuo, encontramos una serie de técnicas que los profesores pueden aplicar de forma casi inmediata. Johnson y sus colaboradores caracterizan estas técnicas como fáciles de aprender e implementar, frente a los modelos más sofisticados mencionados anteriormente, y a menudo específicas para una asignatura o una edad o nivel concreto. Pero en su contra, estos métodos no aportan continuidad a la práctica docente y no es fácil adaptarlos a diferentes situaciones. Uno de los investigadores más importantes en esta variante del aprendizaje cooperativo es Spencer Kagan, que ha desarrollado las llamadas CO-OP (“Estructuras Cooperativas”; 1992; Diponible en http://www.kagancooplearn.com). Otros métodos que pueden agruparse en esta vertiente del aprendizaje cooperativo son: Finding Out (“Descubrimiento”; Cohen, 1986), Scripted Cooperation (“Cooperación estructurada”; O’Donnell y Dansereau, 1992), Aprendizaje individual asistido por un grupo (TAI;

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Slavin y sus colaboradores), y Redacción y lecturas cooperativas (CIRC; Slavin y sus colaboradores)

4.2. Implementación del aprendizaje cooperativo

La implementación de un planteamiento de aprendizaje cooperativo en el aula modifica las funciones a realizar, tanto por parte del profesorado como por el alumnado, en especial cuando se compara con otras propuestas didácticas más tradicionales. La principal responsabilidad del alumnado es ayudar a sus compañeros, aunque también pueden desempeñar diferentes roles que aseguren su participación en la dinámica de trabajo del grupo (por ejemplo, secretario, controlador del tiempo, supervisor, responsable de materiales, motivador, abogado del diablo, etc.). El profesor asume más tareas y responsabilidades en relación a otros métodos tradicionales, y sus funciones van dirigidas a organizar los grupos y las propuestas de aprendizaje, así como a facilitar y mediar en el proceso de enseñanza y aprendizaje que se genera en cada grupo. Varios autores (por ejemplo, Johnson y Johnson) sugieren un modelo de cuatro pasos o recomendaciones para preparar una clase con estrategias cooperativas.

El primer paso es tomar decisiones antes de dar las instrucciones. Antes de cada sesión, el profesor ha de formular sus objetivos, seleccionar el tamaño del grupo y la forma de agrupar a los estudiantes, decidir los papeles que realizarán los miembros, disponer el aula para el trabajo cara a cara, preparar y organizar los materiales que serán necesarios para el trabajo. El tamaño del grupo depende de varios factores, como por ejemplo los recursos necesarios, las aptitudes cooperativas de los miembros, la naturaleza de la tarea o el tiempo disponible (a menor tiempo menor tendrá que ser el grupo). También es recomendable que los grupos sean heterogéneos, ya que se fomenta la interacción, la comunicación y la discusión entre los miembros del grupo.

En el siguiente paso, el profesor explica la tarea y la estructura de meta cooperativa. Es fundamental que los estudiantes comprendan la actividad, los criterios de evaluación y los comportamientos que se espera que se presenten durante la sesión. Un tercer paso consiste en supervisar los grupos, esto es, el profesor revisará

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cuidadosamente el trabajo y funcionamiento de los grupos, e intervenir cuando crea necesario mejorar la comprensión de los contenidos de aprendizaje. En la cuarta y última recomendación, el profesor deberá evaluar los trabajos realizados por los grupos, tanto en su cantidad como cualidad. Adicionalmente, los estudiantes pueden llevar a cabo una autoevaluación que les permita plantearse propuestas de mejora.

Referencias bibliográficas

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Fernández-Berrocal, P. y Melero-Zabal, M. A. (Comps.) (1995). La interacción social en contextos

educativos. Barcelona: Siglo XXI.

García, R., Traver, J. A. y Candela, I. (2001). Aprendizaje cooperativo. Madrid: CCS-ICCE. Ovejero Bernal, A. (1990). El aprendizaje cooperativo. Barcelona: P.P.U.