Desarrollo de habilidades cognitivas en el proyecto de Aprendizaje Móvil del campus Estado de México del Tecnológico de Monterrey

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(3) BIBLIOTECi. ót>"EDº~. O 4 QCT 2013. Escuela dé Graaúados en eaucaclón. Universidad TECVirtual Escuela de Graduados en Educación Desarrollo de habilidades cognitivas en el proyecto de Aprendizaje Móvil del campus Estado de México del Tecnológico de Monterrey. Tesis que para optar el grado de. Maestro en Tecnología Educativa presenta. Luis Fernando Vargas Mendoza Asesora tutora:. Lic. Rosa de Lourdes Gómez Zermeño, MATI EBT Asesora titular:. Dra. Marcela Georgina Gómez Zermeño. Atizapán, Edo. de México. Abril de 2013.

(4) Resumen. Desarrollo de habilidades cognitivas en el proyecto de Aprendizaje Móvil del campus Estado de México del Tecnológico de Monterrey. Con esta investigación se buscó identificar la manera en que el uso del aprendizaje móvil promueve el desarrollo de habilidades cognitivas y tecnológicas en los estudiantes de nivel licenciatura del campus Estado de México del Tecnológico de Monterrey. Las unidades de análisis fueron los estudiantes de nivel profesional (sin distinguir el campo de la licenciatura), los profesores que han disefiado recursos de aprendizaje móvil (AM) y los usan en sus asignaturas con los estudiantes mencionados y los recursos de AM y las plataformas tecnológicas en que se soportan. Los datos cualitativos se consiguieron mediante entrevistas a estudiantes y docentes y mediante la observación de recursos y plataformas. Los datos cuantitativos se obtuvieron mediante encuestas aplicadas en línea. En los resultados queda patente que no todos los cursos promueven el desarrollo de todas las habilidades de pensamiento de la Taxonomía revisada de Bloom. Aunque hay una tendencia en las plataformas más enriquecidas para que el alumno realice tareas cognitivas de orden superior con su dispositivo que lo lleven a Evaluar y Crear, y aunque en general hay una mayor abundancia de recursos digitales para apoyar los niveles de pensamiento medio y superior, la mayoría de los cursos termina promoviendo las que corresponden a los niveles de Comprender, Aplicar y Analizar. Se identificó un desarrollo preferencial de ciertas habilidades cognitivas influenciado tanto por el disefio instruccional de la plataforma como por la naturaleza misma del curso. Con las habilidades tecnológicas ocurre algo similar, no todos los cursos apoyan el desarrollo de todos los niveles. Las más destacadas tienen que ver con buscar, filtrar y usar información, organizar de mejor manera el trabajo individual y colaborativo y emplear sistemas de información. Los resultados indican que de las herramientas de que dispone el AM para apoyar el desarrollo tecnológico se usan más y se dominan mejor las que corresponden a los niveles básicos que a los superiores. El uso de los dispositivos móviles y la explotación de sus herramientas en tareas de aprendizaje proporcionan una experiencia educativa atrayente y muy actual, con la que los estudiantes se sienten cómodos..

(5) Agradecimientos. La maestría en Tecnología Educativa y el presente trabajo de tesis no hubieran sido. posible realizarlos sin la ayuda de los profesores, tutores y asesores de la Universidad TECVirtual y sin el apoyo de los directivos y colegas del campus Estado de México del Tecnológico de Monterrey, a todos quienes extiendo mi sincero agradecimiento.. ¡¡.

(6) Nadie nos pide que sepamos. Hay que saber, eso es todo, aun a riesgo de equivocarse. William de Baskerville en El Nombre de la Rosa, de Umberto Ecco. ¡¡¡.

(7) Índice de contenidos Resumen Agradecimientos Cita Índice de contenidos Índice de figuras Índice de tablas. 11. iii iv vi vii. Capítulo 1 Planteamiento del problema 1.1 Antecedentes 1.2 Planteamiento 1.3 Objetivos 1.4 Supuestos de investigación 1.5 Justificación 1.6 Alcances y limitaciones Capítulo 2 Marco Teórico 2.1 Cognición y aprendiz.aje 2.1.1 Proceso de cognición 2.1.2 Procesos de aprendiz.aje 2.1.3 Habilidades cognitivas para el aprendiz.aje 2.2 Educación y tecnología 2.2.1 Globaliz.ación tecnológica 2.2.1.1 Innovación para la educación 2.2.2 Tecnología en la educación 2.2.2.1 Habilidades tecnológicas para la educación 2.2.2.2 Calidad educativa en el aprendiz.aje con tecnología 2.3 Aprendiz.aje Móvil 2.3.1 Definiciones conceptuales 2.3.1.1 Tecnología para el aprendiz.aje móvil 2.3.1.2 Aprendiz.aje móvil en el campus Estado de México 2.3.2 Cambios y retos en la educación con aprendiz.aje móvil 2.3.3 Habilidades que desarrolla el aprendiz.aje móvil Capítulo 3 Metodología 3.1 Enfoque metodológico 3.2 Diseño de la investigación 3.3 Población y selección de la muestra 3.4 Instrumentos y procedimiento de recolección 3.5 Prueba piloto 3.6 Aplicación de los instrumentos y captura de datos. iv. 1. 6 10 11 11 16. 18 19 23. 29 34 35 37 41 46. 51 54 56 59 61. 66 68. 73 77 79. 82 85. 87.

(8) 3.7 Estrategia de análisis e interpretación 3.8 Aspectos éticos. Capitulo 4 Resultados y discusión 4.1 Habilidades cognitivas 4.1.1 Entrevistas a alumnos y profesores 4.1.2 Cuestionarios para alumnos y profesores 4.1.3 Observación de platafonnas y recursos 4.2 Habilidades tecnológicas 4.2.1 Entrevistas a alumnos y profesores 4.2.2 Cuestionario para alumnos y profesores 4.2.3 Observación de platafonnas y recursos 4.3 Análisis e interpretación de resultados 4.3.1 Modelo de aprendiz.aje móvil 4.3.2 Habilidades cognitivas 4.3.3 Habilidades tecnológicas. 88 91. 95 96 102 108 114 114 117. 120 124 124 127 129. Capítulo 5 Conclusión 5.1 Principales hallazgos 5.2 Conclusiones 5.3 Recomendaciones. 132 134 138. Referencias. 143. Anexos A1. Glosario de ténninos A2. Observación de platafonnas A3. Cuestionario para alumnos A4. Fonnatos de entrevistas AS. Solicitud y consentimiento de la investigación A6. Tablas de categoriz.ación y codificación A7. Resultados destacados de los cuestionarios. 185 200. Currículum Vitae. 216. V. 155. 158 170 180 182.

(9) Índice de figuras Figura 1. Modelo de recursos de aprendizaje móvil de la Universidad TECVirtual. 5. Figura 2. Acceso a las TIC en México. 7. Figura 3. Etapas del proceso cognitivo. 20. Figura 4. Taxonomía revisada de Bloom. 34. Figura 5. Taxonomía de Bloom de la Era Digital. 47. Figura 6. Etapas de desarrollo del Proyecto Colegiado de Aprendizaje Móvil del campus Estado de México. 62. Figura 7. Portadas de algunos cursos de AM del Camus Estado de México. 63. Figura 8. Aplicaciones de iPad que apoyan la Taxonomía revisada de Bloom. 72. Figura 9. Habilidad de pensamiento más apoyada con el AM según la percepción del alumno. 104. Figura 1O. Habilidades cognitivas más apoyadas con el AM según la percepción del profesor. 107. Figura 11. Habilidad tecnológica más apoyada con el AM según la percepción del alumno. 118. Figura 12. Habilidades tecnológicas más apoyadas con el AM según la percepción del profesor. 120. vi.

(10) Índice de tablas. Tabla 1. Demandas de innovación educativa a inicios del siglo XXI.. 40. Tabla 2. Tecnologías de la información y la comunicación disponibles para la enseftanza.. 45. Tabla 3. Convergencia entre aprendiz.aje y tecnología en el AM.. 66. Tabla 4. Desarrollo de competencias técnicas y didácticas de algunas. 69. de las herramientas del E-Learning. Tabla 5. Los enfoques cuantitativo y cualitativo en la investigación humanística. 75. Tabla 6. Tamaftos de las poblaciones para las tres unidades de análisis en el semestre AD20120. 81. vii.

(11) Capítulo 1 Planteamiento del problema En este capítulo se presentan los antecedentes del problema de investigación, los cuales abordan diversos aspectos socioeducativos, como la presentación de la institución en donde se llevará a cabo el estudio. Se revisan diversas ideas teóricas sobre el uso de la tecnología para la educación, haciendo énfasis en el aprendizaje móvil al plantear la pregunta central que guiará toda la investigación. Posteriormente se presentan los objetivos generales y específicos que se busca alcanzar a través de la investigación propuesta, los supuestos que se infieren al arrancar la tarea y la justificación presenta argumentos que explican el motivo por el cual se decidió abordar este tipo de trabajo educativo en una institución de educación superior. Finalmente, se plantean los alcances y las limitaciones que acotan el presente estudio. 1.1 Antecedentes. Los cambios evolutivos de la tecnología en general y de las tecnologías de información y comunicación {TIC) en particular, modifican los ritmos tradicionales de la sociedad, dándole un mayor dinamismo e impulsando su desarrollo hacia delante de manera vertiginosa. A inicios del siglo XX la gente asimiló a su estilo de vida los teléfonos, el cinematógrafo, la radio, los automóviles, aviones, refrigeradores, entre otros. Para finales del mismo siglo la computadora, el Internet, la telefonía celular, los transbordadores espaciales, los satélites artificiales, la música en MP3, el video-enlace, los robots industriales, fueron elementos tecnológicos de alto impacto en la sociedad, conocidos o de uso común y corriente por la mayoría de las personas.. 1.

(12) ¿Qué podemos esperar desde hoy para el uso de la tecnología en la educación? Muy probablemente un uso cada vez más extendido e intensivo de una tecnología poderosa, barata, flexible y miniaturizada, que facilitará enormemente las capacidades de comunicación, de negociación, de administración y de ejecución tanto de los individuos como de las organizaciones en cualquier parte del mundo. En el campo de la educación es de esperarse que la tecnología provea una mayor diversidad de recursos, medios y formatos para el aprendizaje: aulas virtuales, salones con video-enlaces en tiempo real a cualquier parte del mundo, conexión a la red mundial, aprendizaje móvil en gadgets como teléfono celular, tabletas o iPods, alumnos de regiones remotas incorporándose al sistema educativo general, expertos o gurús impartiendo cátedra a alumnos en distintas ciudades del orbe, cursos especiales con calendarios y contenidos a la medida de cada alumno, grupos de trabajo remotos, etc. En la actualidad, el aprendizaje combinado, o B-Learning, hace referencia a los arreglos educativos que fusionan la instrucción presencial profesor-alumno con los soportes tecnológicos de software, Internet, plataformas LMS (Leaming Management System) y demás prácticas de interacción y auto-aprendizaje vía computadora o algún. gadget móvil, con el fin de proveer de un aprendizaje significativo hecho a la medida del usuario. Así, la combinación más efectiva de recursos tecnológicos y técnicas didácticas empleados en este concepto dependerá, por supuesto, de los objetivos de aprendizaje, de las necesidades específicas de aprendizaje del estudiante, de los contenidos temáticos, de los recursos disponibles y del papel del profesor-instructor (Mortera, 201 O). Una de las variantes más exitosas hasta el momento es la del Aprendizaje Móvil (AM), también conocido como M-Learning, que de acuerdo a Ramírez (2009) se 2.

(13) interpreta como la concurrencia del aprendizaje electrónico con dispositivos móviles, generalmente en un marco de referencia educativo de B-Learning. Según Edel-Navarro (2010), este contexto de creación constante de entornos tecnológicos para mejorar el aprendizaje, ha traído como consecuencia una evolución en los modelos educativos que buscan adaptarse al acelerado ritmo del avance tecnológico. De ahí que las instituciones educativas en todo el mundo busquen acoplarse a estos estándares concibiendo, planeando e implementando acciones educativas en contextos que no sólo preparan a los estudiantes a comprender y manejar asertivamente las TIC en contextos académicos, sino que también puedan servir para hacerlos mejores ciudadanos y profesionales, para apoyar el desarrollo social y el productivo de las empresas, cuando dichos estudiantes se incorporen al mercado laboral. Una de estas instituciones educativas mexicanas que se distingue por estar a la vanguardia en la aplicación de la tecnología para gestionar y desarrollar el aprendizaje es el Tecnológico de Monterrey. A lo largo de su historia, se ha destacado por desarrollar innovaciones que han contribuido al mejoramiento de la educación en el país, como son: a) ser la primera institución en ofrecer carreras de computación en 1968; b) introducir el uso de microcomputadoras en el área académica; c) introducir el Internet en México al conectarse a la red educativa BiNet en 1987; d) instalar la primera biblioteca digital de México; e) impulsar la educación a distancia tanto a través de una red interactiva por satélite como por medio de su Universidad TECVirtual; f) crear una casa editorial digital para la elaboración de e-books; g) ofrecer recursos educativos abiertos en la red a través de su portal Temoa, entre otros (ITESM, 2012a).. 3.

(14) Basado en técnicas didácticas de aprendizaje tecnológico-colaborativo, un componente esencial del modelo educativo del Tecnológico de Monterrey se plasma en su proceso enseflanza-aprendizaje, con las que los alumnos asumen un papel activo y comprometido (ITESM, 2006). Para lograrlo, el instituto pone a disposición de sus estudiantes y profesores una variada gama de recursos tecnológicos de informática y comunicación que incluyen: a) computadoras personales como herramienta básica de clase; b) programas académicos rediseflados para incentivar el uso de las TIC; c) plataformas educativas, como Blackboard; d) portales de servicios en línea; e) laboratorios de cómputo especializado; f) red propia de comunicación satelital; g) clases por video conferencia; h) Universidad Virtual, redes fisicas inalámbricas, entre otros (ITESM, 2006). Para aprovechar mejor la vanguardia tecnológica en su modelo educativo, el Tecnológico de Monterrey creó en 2007 el centro innov@TE en donde se desarrollan proyectos de aprendizaje móvil, laboratorios virtuales, laboratorios remotos, recursos educativos abiertos, pizarrones interactivos y de tele-presencia (Ortiz, 2008). Uno de los proyectos que se destacan y continua teniendo una vigencia permanente es el de aprendizaje combinado a través de dispositivos personales móviles, o simplemente, Aprendizaje Móvil (AM). Enfocado a emplearse como recurso en la Universidad TECVirtual, esta oferta busca una mayor flexibilidad para aprender al combinar modelos educativos a distancia y presenciales con el uso de tecnología móvil e inalámbrica, con la finalidad de brindar nuevas alternativas de interacción y acceso a contenidos educativos (innov@te, 2008).. 4.

(15) El AM busca responder a la demanda educativa del siglo XXI proporcionando ventajas como: mayor flexibilidad para aprender en el momento que se decida y en el lugar que se requiera, personalizar las experiencias de aprendizaje al permitir al estudiante escoger el dispositivo tecnológico y el momento que mejor se adapta a su estilo de vida, alcanzar aprendizajes significativos a través del diseño de ambientes instruccionales que propician experiencias de acuerdo a la realidad del alumno, desarrollo y/o fortalecimiento de sus habilidades profesionales y mayor efectividad del aprendizaje al promover una atención activa (innov@te, 2008). En la Figura 1 se muestran los recursos que se desarrollaron para el modelo que se utiliza en la Universidad TECVirtual: consulta de calificaciones, mensajes SMS entre profesores y alumnos, calendario académico, consulta de recursos de apoyo y tareas, podcast y canal de televisión (TV) en vivo.. Figura J. Modelo de recursos de aprendizaje móvil de la Universidad TECVirtual (innov@TE, 2008). 5.

(16) Innov@TE también ha apoyado a los campus que integran el Tecnológico de Monterrey, ayudando a desarrollar propuestas de B-Learning basadas en AM, alcanzando a setenta grupos presenciales con recursos educativos de podcast, rediseñando treinta y cinco cursos de posgrado de la Universidad TECVirtual, setenta y cuatro cursos de nivel licenciatura y veinte grupos de preparatoria, impactando directamente con ello a más de siete mil alumnos (Ortiz, 2008). 1.2 Planteamiento del problema. El seguimiento al desarrollo de las TIC en México lo llevan a cabo principalmente dos instituciones, una gubernamental y otra privada: el Instituto Nacional de Estadística y Geografia (INEGI) y la Asociación Mexicana de Internet (AMIPCI). Ésta última, en su estudio de infraestructura y adopción de las TIC en México de 2010, señala que seis de cada diez personas de las áreas urbanas principales del país cuentan con un teléfono celular; de ellas el 30% posee un modelo del tipo smart phone. De igual manera, el estudio muestra que el 25% de los encuestados prefiere conectarse a Internet vía un teléfono celular Blackberry o iPhone. Por su parte, Burgos (201 O) en un estudio que realizó sobre inmigrantes digitales usa información del INEGI (ver Figura 2 más adelante) para mostrar que el acceso a las redes de comunicación e Internet en México ha crecido sustancialmente en los últimos años, señ.aló que los usuarios de telefonía móvil (línea punteada superior) representan poco más del doble de los usuarios con computadora en casa u oficina. A partir de estos datos, la estimación a 2012 hace suponer que el número de personas con un teléfono móvil ronda ya más de 80 millones de usuarios. A continuación, en la Figura 2 se presenta la gráfica que muestra la rápida adopción de la tecnología en México. 6.

(17) 1. 1. ~==-=.::.:-~ ·l,UJ'::-~~{:' U:- ~~t; ·= ~- :;. ~····-•-i.o•: ... -· ...¡·-;:-u·. - _......_........... ¡ ut. ;.... _.__.,. • ..,.. !~. 11.11 ¡:u.n · - u.a lt.!lt U.JS ».a 1.11- l 21.71s 2MS • • 47;t4 nM n.h n.N ua. 5.ÍÍ5' ¡ "• an u.a UM IIJl u.:sa 21.21. an -. Figura 2. Acceso a las TIC en México (Burgos, 2010). Estos resultados se refuerzan por el reporte del primer trimestre de 2012 de Mediatelecom, agencia consultora dedicada al análisis estratégico de las telecomunicaciones en México, quien habla de un 85% de penetración de la telefonía móvil a nivel nacional (Mediatelecom, 2012), siendo más del 20% de aparatos conectados a Internet, usados principalmente por la gente para entrar en redes sociales y, en casi todos los casos, para leer y contestar el correo electrónico (Excélsior, 2012). Como se puede observar, la telefonía móvil se introduce cada vez más en la vida de las personas, por lo que es de esperarse que ocurra igual en el ámbito educativo. La ventaja que ofrece en flexibilidad de acceso a cualquier momento y desde cualquier lugar, puede brindar provechosas oportunidades de aprendizaje cuando se está fuera de un aula: hogar, parque, haciendo ejercicio, si se tiene algún tiempo libre o si se dispone de un tiempo muerto en otras actividades como esperar al dentista, estar en un traslado o haciendo una fila en el banco, por citar sólo algunos ejemplos (TecMóvil, 2008). Ramírez (2009) define el aprendizaje móvil o M-Learning, como la convergencia del E-Learning, es decir, de los procesos educativos basados en las TIC y apoyados en. 7.

(18) Internet, con el uso de las tecnologías móviles, que al brindar una alta flexibilidad de tiempo, espacio y lugar apoya el proceso de enseñanza-aprendizaje y fortalece la comunicación y la interacción entre los participantes. En un estudio de implantación de AM para la Universidad TECVirtual del Tecnológico de Monterrey, esta investigadora encontró que existía una demanda real del alumnado de posgrado por tener una mayor flexibilidad al acceso de contenidos de los programas en línea. Fue así que se sugirió incorporar los recursos móviles como apoyo a las actividades de aprendizaje, rediseñando actividades didácticas, contenidos, materiales y hasta procesos de evaluación para que quedaran más acordes al recurso móvil y al perfil del estudiante, y atender con ello su demanda. Trabajar con dispositivos móviles en la educación trajo como consecuencia ver el proceso enseñanza-aprendizaje de manera diferente y más amplia, donde se vincula de manera constructivista el aprendizaje del alumno con su mundo real, incorporando contenidos que agregan un valor adicional a lo que puede recibir por otros medios y haciendo que el educando realice cosas nuevas. Para lograrlo, el límite ya no es la tecnología sino la imaginación del desarrollador. En la actualidad, el cambio educativo con innovación en el uso y la aplicación de la tecnología, en especial la de los dispositivos móviles, se ve como un proceso que se capitaliza en el campo de la mejora en la calidad educativa, percibida por el educando como un valor agregado en el nivel y alcance de sus aprendizajes y en sus posibilidades para cuando se inserte en el mercado laboral. De ello hay evidencia en varias investigaciones como las de Ramírez (2009), Laurillard (2007), Sharples (2006), Cobcroft et al. (2006) o Prensky (2004), por citar algunas referencias. 8.

(19) Empero, es pertinente reflexionar también sobre la idoneidad de introducir esta innovación para ayudar al aprendizaje. Según Escudero (citado por Cubo, González y Lucero, 2003, p. 318) "Puede que la tecnología lleve la innovación [ ... ],pero hay que comprobar que estamos llevando innovación educativa y no sólo innovación. tecnológica". En otras palabras, que el alumno tenga acceso ilimitado a la información gracias a la tecnología no necesariamente será sinónimo de que posee más conocimiento. Se requiere, por tanto, verificar que esta nueva manera de aprender se está posicionando como una auténtica oportunidad para mejorar la calidad, equidad y pertinencia de los conocimientos que se transmiten y recrean en las aulas. Para lograrlo, es necesario realizar actividades de investigación vinculadas con el trabajo técnico-pedagógico, orientadas hacia los esfuerzos de mejoramiento de los logros educativos de los alumnos y de consolidación de la formación de los maestros. Entre los temas específicos que se requiere investigar en esta línea están, por ejemplo: a) Uso de las TIC para generar nuevas formas de apropiación del conocimiento y su contribución en la formación de los alumnos; b) Impacto de los proyectos basados en el uso de la tecnología educativa para la apropiación por parte de maestros y alumnos en el ámbito escolar y el mejoramiento de la calidad, equidad y pertinencia de los conocimientos que se transmiten y recrean en las aulas; c) Diseño, implementación y evaluación de materiales didácticos para desarrollar las habilidades requeridas en maestros y alumnos para fortalecer los modelos y programas de educación; e) Características de los alumnos y de su contexto, como referentes fundamentales en la planeación, la selección de estrategias y de recursos didácticos-tecnológicos, entre otros (Ramírez, 2009; Laurillard, 2007; Sharple, 2006; Cobcroft et al., 2006). 9.

(20) Enfocada al aprendizaje móvil, la presente tesis busca contribuir para conocer la forma en que esta innovación educativa ayuda a desarrollar las habilidades cognitivas y tecnológicas de los estudiantes de nivel licenciatura, para aportar une respuesta a la siguiente pregunta: ¿Qué habilidades cognitivas y tecnológicas se promueven con el uso. del Aprendizaje Móvil en los alumnos de nivel licenciatura? 1.3 Objetivos. Identificar la manera en que el uso del aprendizaje móvil promueve el desarrollo de habilidades cognitivas y tecnológicas en los estudiantes de nivel licenciatura del campus Estado de México (CEM) del Tecnológico de Monterrey. Para lograr este objetivo, se plantean los siguientes objetivos específicos: -. Establecer un inventario de recursos, herramientas y servicios de AM que se utilizan en los cursos de nivel profesional.. -. Identificar los diferentes estilos de aproximación al AM y evaluar con base en la percepción del alumno de licenciatura, cuáles de ellos son lo que desarrollan de mejor manera sus habilidades cognitivas y tecnológicas.. -. Identificar cuáles de los recursos y/o herramientas de AM usadas en el CEM son las que los profesores consideran ser más útiles en un proceso de aprendizaje para desarrollar habilidades cognitivas y tecnológicas.. -. Conocer la forma en que la innovación educativa del aprendizaje móvil contribuye a mejorar la calidad educativa de los alumnos de nivel licenciatura del CEM.. 10.

(21) 1.4 Supuestos de investigación. En función de la naturaleza de este estudio y de los objetivos planteados, los supuestos de investigación son: a) El uso del AM como recurso educativo a nivel licenciatura contribuye a mejorar la calidad de los aprendizajes. b) El uso del AM como recurso favorece en el estudiante de nivel profesional el desarrollo de habilidades cognitivas y tecnológicas superiores. c) Los recursos en tecnología educativa y las ventajas del AM tienen el atractivo suficiente para que los alumnos de educación superior lo consideren como una herramienta útil para incorporar en sus procesos enseñanza-aprendizaje. 1.5 Justificación. En la actualidad, alumnos y profesores se encuentran inmersos en una sociedad dirigida al uso de la tecnología como agente de conexión social y de generación de nuevo conocimiento. Dentro de este contexto, pareciera que los sistemas tradicionales de adquisición y creación del saber se han transformado en estructuras muy complejas que involucran dinámicas en los procesos ensefianza-aprendizaje con los cuales se desarrollan y que llevan a nuevos contextos de aplicación, donde se da un mayor valor a las capacidades de adaptabilidad frente a los cambios constantes a los que está sujeta la vida cotidiana (Lozano y Burgos, 2007). Efectivamente, la educación en universidades y centros de capacitación no es ajena a estos cambios y se ve afectada en todos sus niveles, empezando por la práctica docente dentro y fuera del aula, la cual busca ir al mismo ritmo al que las demandas de la sociedad creativa lo exigen. La educación mediante el uso de dispositivos móviles es 11.

(22) una de las respuestas a esta demanda de nuevas formas de alcanzar el conocimiento de una manera más acorde a las necesidades del estudiante de hoy (Vargas et al., 2011 ). Trabajar con dispositivos móviles, dice Ramírez (2009), implica ver a la educación de una manera diferente, en donde el disefio de contenidos y el aprovechamiento de recursos (video, audio, imágenes, interacción instantánea, Internet, redes sociales, email) debiera de invitar a hacer cosas nuevas para dejar de ver y vivir a la ensefianza como un proceso lineal. Al respecto, Stead (2005) advierte sobre las ventajas y las dificultades que se presentan en la integración de recursos de AM en una clase, enfatizando el hecho de que los dispositivos móviles en el aprendizaje no soil la solución única y absoluta, sino tan sólo un elemento de una colección más vasta de recursos educativos disponibles para un docente, entre los que se pueden citar a otras TIC, a materiales audiovisuales e inclusive a los libros y cuadernos. Este autor ve al AM como una caja de herramientas en donde se encuentran elementos de gran capacidad de explotación, como pudieran ser los mensajes de texto SMS, email, podcast, quizzes de Java que aprovechan los recursos de las pantallas de color, creación de módulos de aprendizaje, uso de multimedia, aprovechamiento de la cámara del dispositivo, acceso a Internet, entre otros. Sin negar por ello sus evidentes desventajas debidas a la naturaleza misma del tipo de dispositivo: pantallas pequefias, letras más pequefias aún, falta de teclados en algunos dispositivos o bien tamafios muy pequefios de dichos teclados que no corresponden a la ergonomía del usuario y dificultan la escritura, bajas velocidades de conexión, débil capacidad de procesamiento, exceso de plataformas, necesidad de disefiar ex profeso. 12.

(23) para un tipo de dispositivo o familia de dispositivos, ya que no es lo mismo usar un iPod con recurso MP3 que un teléfono con SMS (Stead, 2005). Para el desarrollo de las plataformas tecnológicas que se utilizan en el Tecnológico de Monterrey, el centro innov@TE apoyó la introducción del AM de celulares en los campus que en ese entonces integraban a la Rectoría Zona Centro (Estado de México, Toluca y Querétaro) y a la Rectoría de la Ciudad de México (Ciudad de México y Santa Fe). En agosto de 2008 en la "Gira por la Innovación y Educación" realizada por el Tecnológico de Monterrey y el Grupo lusacell, se anunció la alianza de ambas empresas para desarrollar un nuevo sistema de AM con el apoyo de los teléfonos Blackberry (TecMóvil, 2008). Esta propuesta buscó apoyar el modelo educativo del Tec a través del desarrollo de proyectos de innovación en AM que complementara la plataforma tecnológica. Estos proyectos fueron llevados a cabo por los mismos profesores interesados y sus grupos de estudiantes, a quienes se les entregó un teléfono Blackbearry Pearl 8130 conectado a la red 3G de Iusacell, que en ese momento representaba la tecnología móvil más avanzada (TecMóvil, 2008), y desde el cual crearían y usarían los recursos de AM. Estos recursos de AM fueron de dos tipos: de desarrollo de contenidos y de proyectos de innovación. El primero consistió en enriquecer un curso apoyado en la plataforma Blackboard con recursos para ser consultados a través del dispositivo móvil: videos, transmisiones de conferencias o presentaciones grabadas del profesor, evaluaciones en línea, mensajes SMS, correo electrónico, noticias, consulta de calendarios y de calificaciones. El segundo consistió en crear aplicaciones educativas que los profesores desarrollaron en su área de conocimiento, con el apoyo de alumnos. 13.

(24) Éstas fueron de tres tipos: a) Soluciones de usuario, que implicó el desarrollo de una aplicación educativa completa con una interfaz visible para los usuarios; b) Componentes para la creación de aplicaciones de infraestructura de comunicación móvil de uso específico para el Tecnológico de Monterrey; y c) Infraestructura para proporcionar soluciones en protocolos y platafonnas de servicio de Iusacell, con el objeto de aprovechar mejor el uso del dispositivo proporcionado (TecMóvil, 2008). En la Rectoría Zona Centro, el total de propuestas de AM fue de 34 en el campus Estado de México, de 34 en el campus Toluca y de 21 en el campus Querétaro (TecMóvil, 2008). En la Rectoría de la Ciudad de México, el campus Santa Fe fue el más entusiasta: presentó 22 propuestas de AM para licenciatura y treinta para preparatoria (ITESM-CSF, 2008). Así, la respuesta del profesorado fue positiva, lo que pennitió el desarrollo de una gran variedad de proyectos lo mismo de preparatoria que de profesional, desde cóntaduría hasta ingeniería, pasando por física, matemáticas, administración, mercadotecnia y ciencias sociales. Para el año 201 Oel convenio finnado con la empresa Iusacell llegó a su fin y el hecho coincidió con una reestructuración organizacional del Tecnológico de Monterrey en sus rectorías del centro del país. Ello trajo como consecuencia un ajuste en las prioridades de desarrollo en tecnología educativa a nivel local; así, los proyectos de AM perdieron su impulso en los distintos campus, sea porque cumplieron sus propósitos, sea porque fueron cambiados por nuevas propuestas, porque cambiaron los planes de estudio a los que estaban ligados o porque las personas a cargo ya no estaban. Pero también influyó el hecho de que la tecnología empleada hasta entonces ya necesitaba una renovación que el proveedor original ya no podía proporcionar. A partir de ese 14.

(25) momento, cada campus de las anteriores rectorías Centro y Ciudad de México empezó a trabajar por su cuenta para sacar adelante sus propias iniciativas de AM, actualizadas y más acordes a sus necesidades e intereses locales. Es por este motivo que en el verano de 2011 en el campus Estado de México se crea el Proyecto Colegiado de Aprendizaje Móvil. Esta nueva propuesta de AM presenta la ventaja sobre la versión anterior de que busca desarrollar materiales educativos de apoyo a las clases que puedan ser usados en la variedad de dispositivos móviles que habitualmente usan ahora los estudiantes de preparatoria y profesional, para que no estén limitados por una sola tecnología ni proveedor. Para esta propuesta colegiada, se estableció primero un programa de capacitación especializado en el manejo de herramientas para las tecnologías móviles, posteriormente se desarrollaron recursos educativas de AM en diversas disciplinas que fueron desde un objeto de aprendizaje hasta todo un curso rediseñado en plataforma AM. De manera simultánea se dio inicio a una investigación encaminada a identificar las aplicaciones que potencian la curva de aprendizaje no sólo temático sino también tecnológico y finalmente se estableció un proceso de evaluación y seguimiento que le da al proyecto de AM del CEM un carácter institucional y colegiado (Delgado et al., 2012). Cabe señalar que la presente investigación, participa justamente en la etapa de evaluación a la par que desarrolla un soporte de AM para uno de sus cursos. Con ello se busca determinar cuáles son aquellos contenidos, recursos y actividades educativas basadas en AM que están teniendo mayor éxito para brindar un valor agregado al aprendizaje con apoyo en las TIC, enfatizando en aquellos que reclaman habilidades cognitivas superiores, como los que cursan una carrera profesional. 15.

(26) De ahí que la presente investigación tenga el propósito de conocer la fonna en que este tipo de recurso educativo contribuye a mejorar la calidad de los aprendizajes a nivel licenciatura. Al enfocar la presente tesis al análisis de las aplicaciones de AM de nueva generación desarrolladas en el campus Estado de México se contribuye a identificar cuáles de los recursos diseñados son los que agregan mayor valor al aprendizaje, tanto desde el punto de vista de los alumnos como de los profesores, y para identificar cuáles son las habilidades cognitivas y tecnológicas que se desarrollan más favorablemente con su uso y que coadyuvan al mejoramiento de la calidad en la enseñanza. 1.6 Alcances y limitaciones. Trabajos como la presente tesis no pueden dar respuesta a la infinidad de preguntas que surgen al plantear una investigación que busca ampliar el conocimiento en un tema. Pero sí pueden iniciar esa labor en puntos específicos y contribuir con las bases para que trabajos posteriores amplíen el saber ya ganado en ese campo. Por ello, se hace necesario definir metas alcanzables en periodos de tiempo específicos, estableciendo qué tanto debería abarcar la investigación y qué dejaría sin tocar. Se trata, pues, de señalar las fronteras que enmarcarán el entorno de la investigación, a fin de que no se sobrepase lo esperado pero que tampoco se rezague en el tratamiento del tema y verdaderamente contribuya al conocimiento del tema que pretende conocer, en este caso el Aprendizaje Móvil. La primera limitante se fija en el nivel educativo, que en este caso está enfocado a los alumnos de las carreras profesionales del campus. Si bien a nivel de educación básica o media básica las aplicaciones móviles a través de actividades lúdicas han mostrado bien su efecto en el desarrollo de habilidades cognitivas, no es claro aún qué enfoque 16.

(27) debería seguirse en niveles posteriores, especialmente al estudiar una licenciatura, donde se requieren habilidades de pensamiento superiores y donde las expectativas de los estudiantes son diversas (Delgado F. et al., 2011 ). La segunda delimitación tiene que ver con la metodología de investigación, la cual se enfocará a un diseño semi-experimental que buscará establecer con un cierto grado de validez tanto interna como externa la relación entre algunas variables, tales como los tipos de recursos de AM usados por los docentes, las habilidades cognitivas y tecnológicas que éstos desarrollan y las que el estudiantado considera que le son útiles para aprender. Un tercer elemento a tomar en cuenta al definir los alcances tiene que ver con que esta investigación se enfocará solamente al universo de recursos y herramientas de AM que se emplean en los cursos adscritos al Proyecto Colegiado de Aprendizaje Móvil del campus Estado de México, por lo que no se puede garantizar una total equivalencia de resultados con otros campus de Sistema Tecnológico de Monterrey donde también se apliquen recursos móviles al aprendizaje ni tampoco con otros centros de educación superior, sea en el país o en el extranjero. Finalmente, una cuarta delimitación tiene que ver con el periodo de tiempo disponible para realizar esta investigación, el cual queda restringido al semestre académico de agosto-diciembre de 2012, para la revisión teórica y el desarrollo experimental, y de sólo dos meses del de enero-mayo de 2013 para la integración y análisis de resultados.. 17.

(28) Capítulo 2 Marco teórico Este capítulo busca proveer un marco teórico de referencia para los temas que se abordan en la presente investigación. En la primera parte se describe el modelo clásico de cognición, el cual sirve de base para entender los procesos de aprendizaje desde las perspectivas cognitivista y construccionista, con el propósito de explicar la clasificación de las habilidades cognitivas superiores e inferiores desarrolladas en un proceso de aprendizaje. El segundo apartado explica la relación de la educación con la tecnología; primero se describe el efecto de la globalización tecnológica para luego mencionar el efecto en la innovación educativa. También se revisan diversas aplicaciones de la tecnología en la educación, las habilidades tecnológicas que requiere la educación en la era de la información y los criterios con que se cuenta para entender y medir la calidad educativa cuando se apoya en tecnología. Finalmente, en el tercer apartado se habla en concreto de las características del aprendizaje móvil; se describe lo que es, las tecnologías que lo sustentan, las habilidades que desarrolla y los retos a los que se enfrentan. También se describe cómo opera el Proyecto Colegiado de Aprendizaje Móvil del campus Estado de México y se dan algunos ejemplos de las plataformas que han diseñado con apoyo en el aprendizaje móvil. 2.1 Cognición y aprendizaje. La cognición existe en los humanos desde sus épocas primitivas. Al respecto, Zapata (2009) menciona que ya desde antes de que apareciera el homo sapiens los procesos mentales de los humanos primitivos podían ser separados en tres módulos principales: el técnico, para la elaboración de herramientas e instrumentos; el natural,. 18.

(29) para el conocimiento del mundo de la naturaleza; y el social, que le servía para la interacción y la comunicación con los otros miembros de su especie. No obstante su presencia, en los humanos primitivos estos módulos no funcionaban de manera integrada, sino más bien autónoma, permitiendo con ello que algunos grupos sociales avanzaran más en un aspecto que en los otros dos. Fue la aparición del lenguaje lo que facilitó la integración de los tres módulos, dándoles una fluidez cognitiva que les permitió enlazar el mundo social al mundo natural y técnico. De esta manera se logran percepciones y cogniciones más complejas sobre el mundo, sobre lo que se puede hacer en él y sobre sí mismos. Al incrementarse la fluidez cognitiva aumenta la complejidad de la información que se puede procesar y crece también la diversidad de estímulos y eventos que se pueden percibir y procesar (Zapata, 2009). Al posibilitar la rapidez de procesamiento, la fluidez cognitiva impulsa la imaginación, la creatividad, la expresión, la percepción y el aprendizaje. 2.1.1 Proceso de cognición. El estudio de la mente humana y de la manera como. se construye el aprendizaje es el campo de la cognición (Hemández, 2001 ). Se puede definir a la cognición como el proceso mental mediante el cual se llega a captar o tener la idea de una cosa para llegar a entender su naturaleza y sus cualidades; es la manera como la mente percibe una entrada sensorial, la transforma, la procesa de acuerdo a patrones, la almacena y la recupera para ser utilizarla en determinado momento (Gallegos y Gorostegui, 2008). La cognición se puede dividir en dos conjuntos de procesos: los que se suceden en la mente entre la percepción de un estímulo y la respuesta a éste; y el de las funciones complejas que operan la representación de las percepciones o recobran información de la 19.

(30) memoria. Según Gallegos y Gorostegui (2008) la cognición es el procedimiento que se deriva de la experiencia del pasado para facilitar la interpretación de los estímulos que afectan las conductas presentes o futuras. Al ser procesos inherentes a la conducta humana, maduran con ésta y conducen finalmente a lo que se denomina un aprendizaje. El modelo clásico que explica el proceso cognitivo (Rivas, 2008; Reed, 2004) usa el símil de una computadora para explicar mediante un diagrama de flujo de proceso lo que ocurre en las distintas etapas, bajo el entendido de que ambos conforman sistemas de procesamiento de información (ver Figura 3). Ambos sistemas reciben entradas de información, o input, que se codifican, transforman, organizan, almacenan, recuperan y dan una respuesta, u output.. Figura 3. Etapas del proceso cognitivo (Rivas, 2008; Reed, 2004). Así, la cognición empieza cuando se percibe una entrada sensorial del exterior que puede ser por medio visual, auditivo o táctil principalmente y la mente inmediatamente guarda esta información en un "almacén sensorial" que corresponde al tipo de sentido. [ 20. BIBLIOTec,. <;)\. l\TUO!Oj --~~ S ~~.._CAMPUfl .J:. r2. ~. ~. BSTADO DE. ~ ~.

(31) que fue estimulado. Este almacén extiende el periodo de tiempo en el cual una persona puede reconocer el estímulo hasta en 50 veces su valor (Reed, 2004). La información conservada en esta etapa se perderá o se ignorará a menos que pueda identificarse gracias al "reconocimiento de patrones". Dado que sólo se puede reconocer un patrón a la vez, aunque ello ocurra apenas en una pequeñ.a fracción de segundo, se necesita poner atención para reconocer dicho patrón; la atención actúa como un "filtro" que limita la información que se recibe a la vez para determinar qué patrón de reconocimiento deberá usarse entre todos los que hayan sido convocados. En la etapa de "reconocimiento de patrones" el estímulo filtrado se compara con la información almacenada en la memoria para identificar algún patrón familiar o bien para almacenar dicha información si ésta no coincide con algún modelo ya conocido. La "selección" de patrones de la memoria es también responsabilidad de la atención, pues sólo algunos de los modelos tipo pueden ser reconocidos ya que algunos otros se habrán perdido por olvido u omisión. Una vez que la información fue recibida, comparada, asimilada o ajustada, se almacena para formar parte de la estructura cognitiva, es decir, del conjunto de patrones, modelos y conceptos que se almacenan en la memoria de la persona y con la cual ésta crea su red de conocimiento (Eggen y Kauchak, 2001 ). Así, el almacenamiento de esta información ocurre en la "memoria de corto plazo" y a menos que con ella se realice algún tipo de repetición o procesado, se perderá. En ella sólo se retiene una limitada cantidad de la información que la persona está empleando en un momento determinado, por ello también recibe el nombre de memoria 21.

(32) operativa o de trabajo (Rivas, 2008). Esta memoria, por ejemplo, es la que permite recordar un número telefónico mientras se le marca o la página que se busca en un libro después de consultarla en el índice. La memoria operativa es dinámica y actúa como intermediaria entre el proceso de identificación de patrones y el almacenamiento definitivo de la información. Es el lugar donde se da el pensamiento, en donde se resuelven problemas, se comprenden lecturas, se recuerdan sucesos o se construyen estrategias (Eggen y Kauchak, 2001 ). Es el sitio en que se da el aprendizaje. Por su parte, la "memoria de largo plazo" es de enorme capacidad y duración para el almacenamiento de información; ésta se retiene en estructuras cognitivas de diversos niveles de complejidad que, al igual que en el disco duro de una computadora, se disgrega en pequeñas unidades separadas que resultan más fáciles de recuperar para conducirlas hacia la memoria de trabajo (Rivas, 2008). Empero, no siempre es posible recuperar todas las unidades cognitivas a un tiempo, a ello se debe que una persona recuerde algunas características de un objeto o un evento, pero olvide otras. Es por este motivo que la memoria humana se considera un elemento fundamental de la cognición y la acción. Esta memoria permanente se constituye por dos tipos de módulos de almacenamiento de información: la del conocimiento declarativo y la del procedimental. En el primero se guardan los datos, conceptos, hechos y acontecimientos, en tanto que en el segundo módulo se almacenan los procedimientos, destrezas, habilidades o competencias concernientes a la ejecución de tareas (Rivas, 2008), pudiéndose decir que hacen referencia respectivamente a los qué y a los cómo en un proceso de aprendizaje.. 22.

(33) 2.1.2 Procesos de aprendizaje. La tarea docente enfrenta al maestro a la necesidad de tener claras cuestiones elementales tales como qué es el aprendizaje y cómo ocurre en una persona. Para que un profesor pueda realizar su tarea de manera efectiva, es recomendable que conozca a profundidad lo que es y lo que implica el proceso completo de aprendizaje, tanto desde el aspecto puramente biológico como desde las perspectivas psicológica, pedagógica y hasta filosófica. Sin importar la perspectiva que se adopte en ese estudio, una manera efectiva para verificar que se haya dado un aprendizaje es cuando se observa que hay un cambio en la conducta del aprendiz (Ormrond, 2008). Para Ormrond (2008), el desarrollo de la especie humana sobre el resto de los seres vivos debe su éxito a su enorme capacidad de aprendizaje, lo que le brinda un grado elevado de flexibilidad y, en consecuencia, de adaptabilidad a muy distintos entornos. Dado que transmitimos esa experiencia a nuestros hijos, cada generación va siendo más sabia que la anterior. Se aprenden habilidades, destrezas, actitudes, valores y hasta emociones con base en la acumulación de experiencias. Aprender se vuelve un acto que modifica la conducta de una persona como consecuencia de la experiencia, la enseflanza, la observación o el estudio (Feldman, 2005). Hoy en día, la descripción de qué es aprendizaje tiene varias corrientes: el cognitivismo, el aprendizaje significativo y el constructivismo (Ormrond, 2008; Briones, 2006). Cada una aporta perspectivas que en la visión postmodema de la educación pueden complementarse: a) el aprendizaje no se puede observar, pero sí sus consecuencias; b) el aprendizaje es significativo cuando puede incorporarse a las. 23.

(34) estructuras cognitivas del sujeto; c) el aprendizaje se construye como una interpretación de la realidad. Y ¿cómo se sabe que ha habido un aprendizaje? De acuerdo a Ormrond (2008) se puede evidenciar el aprendizaje por medio de alguno (o varios) de los de cinco testimonios siguientes: llevando a cabo conductas nuevas, cambiando la frecuencia de conductas existentes, cambiando la velocidad de una conducta existente, modificando su complejidad o bien respondiendo de manera diferente ante determinados estímulos. En las investigaciones del aprendizaje del siglo XX, que buscaban incorporar los aspectos mentales a las teorías de aprendizaje que habían quedado fuera por la propuesta conductista, se llegó al cognitivismo una teoría que busca explicar la manera en que las personas perciben, interpretan, recuerdan y piensan sobre los acontecimientos ambientales que experimentan (Ormrond, 2008). Aunque el descontento hacia las teorías basadas únicamente en estímulos y respuestas databa de décadas atrás, pudiéndose encontrar en los trabajos de la Gestalt, Piaget y Vygotsky. De hecho, las teorías de estos investigadores siguen formando parte de las perspectivas actuales del aprendizaje humano dado que son las más globales con que se cuenta: incorporan lenguaje, pensamiento, juicio moral, sociedad y cultura, conceptos de tiempo, espacio y número. Para Piaget la inteligencia es la consecuencia del juego entre dos atributos: la organización y la adaptación. El primero implica la existencia de estructuras de conocimiento que llevan a conductas específicas; el segundo es la combinación de dos procesos simultáneos: la asimilación y la acomodación. En la primera, se incorporan nuevos acontecimientos o nueva información a las estructuras ya existentes, en tanto que. 24.

(35) el segundo es el proceso de cambio que experimentan tales esquemas por el hecho de haber sido asimilados (Briones, 2006). Bajo este enfoque, la inteligencia funciona por una dinámica de desequilibrios que se presenta cuando los esquemas intelectuales que se poseen no sirven para manejar la nueva información que se recibe del entorno; así, las estructuras antiguas comienzan a adaptarse y a avanzar hacia niveles más altos y complejos, con ello se asimila la contradicción cognoscitiva y desaparece el desequilibrio. Consecuentemente, el desarrollo de la inteligencia se da al pasar sucesiva y constantemente por etapas de equilibrio-desequilibrio-equilibrio cada vez más complejos (Briones, 2006). La asimilación y la acomodación son procesos complementarios que le permiten al individuo interpretar los acontecimientos nuevos a partir del conocimiento que ya tiene. Por su parte, la teoría de Vigotsky se basa principalmente en el aprendizaje sociocultural de cada individuo y, por lo tanto, en el medio en el cual se desarrolla. Este autor estaba convencido de que son las personas las que promueven el aprendizaje y el desarrollo de sus semejantes de manera intencional y sistemática, en especial de los adultos con los niños (Ormrond, 2008). Según Vigotsky, el cognitivismo de Piaget describía los procesos mentales superiores, considerándolos como fenómenos del espíritu a partir de un apriorismo fenomenológico e idealista, pero alegaba que eran imposibles de explicarlos o que los explicaban de una forma arbitraria y especulativa (Lucci, 2006). Consecuentemente, el aprendizaje es el reflejo de una actividad mental social que implica la intemalización de elementos culturales, entre los cuales ocupa un lugar destacado los signos o símbolos tales como el lenguaje, las matemáticas, la. 25.

(36) escritura y cualquier otro sistema de señales que tenga significado definido socialmente (Briones, 2006). Dos de los conceptos fundamentales de esta teoría son la mediación y la zona de desarrollo próximo. La mediación es la manera de enfrentarse al mundo con los medios adecuados. En ese sentido, el lenguaje es el principal mediador en la formación y en el desarrollo de las funciones psicológicas superiores (Lucci, 2006) dado que vivimos inmersos en un mundo simbólico. Por otro lado, la zona de desarrollo próximo se refiere a una zona de aprendizaje que la persona puede lograr con la ayuda de otros después de haber alcanzado el dominio de la zona de desarrollo efectivo. Es decir, en estos dos niveles de desarrollo, el que se menciona al último corresponde a todo aquello que el sujeto puede realizar solo, y el primero, a las capacidades que están construyéndose, a todo aquello que el sujeto podrá realizar con la ayuda de otra persona que sabe más (Lucci, 2006). Ausubel, a su vez, se preocupó por distinguir con toda claridad los principales tipos de aprendizaje. Esto lo condujo a diferenciar el aprendizaje memorístico por recepción del aprendizaje por descubrimiento, y también el aprendizaje de repetición del aprendizaje significativo, el proceso según el cual se relaciona un nuevo conocimiento o información con la estructura cognitiva del que aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no literal. Esa interacción con la estructura cognitiva no se produce considerándola como un todo, sino con aspectos relevantes presentes en la misma (ideas de anclaje). La atribución de significados que se hace con la nueva información es el resultado emergente de la interacción entre las ideas de anclaje claras, estables y relevantes 26.

(37) presentes en la estructura cognitiva y esa nueva información o contenido; como consecuencia del mismo, esos anclajes se ven enriquecidos y modificados, dando lugar a nuevas ideas-ancla más potentes y explicativas que servirán de base para futuros aprendizajes (Rodríguez, 2004). La mayoría de los contenidos de estudio en un salón de clases se adquieren mediante el aprendizaje por recepción, cuestionados por Barriga (2003) por su descontextualización de la vida real o de las prácticas sociales de la cultura a la que pertenece, de relevancia limitada para el educando y escasamente motivantes. Para que la enseñanza transcurra en contextos significativos, ésta tiene que ser "situada", es decir, ser parte y producto de una actividad, un contexto y una cultura en que se desarrolle y utilice. El paradigma de la cognición situada busca vincular la noción del aprendizaje significativo con las ideas vigotskyanas del aprendizaje sociocultural. De esta forma, una situación educativa bajo la perspectiva de la cognición situada se entenderá no sólo como la apropiación de los saberes y contenidos por parte de una persona, sino también en las formas en que esto ocurre, siendo la influencia de la referencia comunitaria y de las regulaciones socioculturales un factor decisivo (Barriga, 2003). Por su parte, el constructivismo es la corriente educativa del postmodemismo que afirma que el conocimiento es un proceso mental que cada individuo construye para sí mismo día con día de acuerdo a sus necesidades y a su interacción con el entorno. En consecuencia, el conocimiento no es una copia de la realidad sino una construcción de la persona que se efectúa con los conocimientos previos que posee y con los que ya construyó su relación con el medio que lo rodea (Lozano y Burgos, 2007). El constructivismo implica un proceso activo por parte del alumno, ubicándolo como el 27.

(38) centro del proceso de enseñanza-aprendizaje, el cual debe construir su propio conocimiento a partir de la experiencia y la interacción con el medio ambiente. Lo que trae consigo que el profesor debe actuar como facilitador o guía, animando a los estudiantes a investigar, curiosear y construir el conocimiento mediante el análisis de situaciones reales, ya sea individual o de forma colaborativa (Briones, 2006). Así, las implicaciones educativas que trae la visión del constructivismo en el pensamiento postmodemo es, en la actualidad, la perspectiva predominante bajo la cual trabajan muchas instituciones educativas, particularmente de nivel superior, pues con ello se consigue: poner las riendas del aprendizaje en manos del educando, implicar de manera activa a las personas en el proceso de aprender, la formación de representaciones y asociaciones mentales que no necesariamente se reflejan en cambios de conducta visibles, la unión e in!erconexión de conocimientos, creencias, actitudes y emociones, y el relacionar la nueva información con la que ya se conoce para facilitar su interpretación (Ormrond, 2008). El nuevo paradigma es "aprender a aprender" y se vuelve la única guía fiable en una sociedad donde el conocimiento se crea, acumula y renueva continuamente. Haciendo una interpretación epistemológica a la manera de González y Bemet (2005), quienes declaran que ni los supuestos históricos, psicológicos o sociológicos que llevan a la obtención del conocimiento, ni el estilo intelectual del tipo de pensamiento postmodemo son los ideales para generar productos pedagógicos, Barreto et al. (2006) señalan que el constructivismo presenta opiniones contradictorias y argumentos disímiles que producen confusión ya que sus planteamientos giran alrededor de una misma corriente a la que no proveen de homogeneidad en los criterios. Por tal motivo, 28.

(39) estos autores argumentan dos objeciones importantes a la pedagogía constructivista: primera, tomar como verdades absolutas los supuestos del constructivismo da pie a que se sigan ignorando de fondo cómo es que los educandos construyen su conocimiento, qué posición debe adoptar el saber formativo en cuanto a esta dificultad, cómo influyen las características propias de las circunstancias y cuál es el mecanismo empleado por los docentes para ejercer influencia. Segunda, los planteamientos constructivistas hacen mucho más énfasis en la parte intelectual que implica un aprendizaje y dejan de lado factores de desarrollo morales, sociales, afectivos y de motivación, vitales incluso para que se dé el aprendizaje, pero que quedan puestos en un segundo plano porque no se entiende todavía con claridad la función que desempeñan. 2.1.3 Habilidades cognitivas para el aprendizaje. Hablar de habilidades. cognitivas, dice Herrera (s/f), es adentrarse en el ámbito del estudio del pensamiento y del aprendizaje, es entender cómo son los procesos complejos que involucran el pensamiento con la memoria, el lenguaje y la manera en que aprehendemos las cosas. Pero también implica la meta-cognición, cómo sabemos que sabemos, así como la motivación, el autoconcepto y la autoestima. Al estar inmersos en un mundo postmodemo que vive por y para las TIC, el número de conocimientos, habilidades, técnicas y competencias que se necesitan conocer en la sociedad de la información aumenta vertiginosamente, lo que plantea un reto enorme a la educación. Por otro lado, las visiones cognitivista y constructivista de esta educación privilegian los procesos de obtención, manipulación, almacenamiento y recuperación de información para que el alumno aprenda a pensar y aprenda a aprender de manera autónoma (Herrera, s/f). Ello resalta la necesidad de que el estudiante posea 29.

(40) un buen nivel de competencia en el manejo de las habilidades y estrategias de pensamiento que le permitan alcanzar el conocimiento. Reed (2004) define las habilidades cognitivas de manera sencilla como las competencias necesarias para adquirir conocimiento. Para Eggen y Kauchak (2001 ), son las competencias que permiten no sólo conocer los qué hay que saber sino los cómo saber, es entender las capacidades y habilidades del pensamiento. Según Herrera (s/f) las operaciones, procedimientos y estrategias son las que usa un alumno para adquirir, retener y recuperar un conocimiento o una ejecución, y en ellas incluye también las de tipo afectivo, psicomotor y de metacognición. Finalmente, dentro de la Taxonomía de Bloom (Eduteka, 201 la) las habilidades cognitivas son las destrezas que permiten al individuo adquirir y desarrollar pensamiento y conocimientos nuevos. Las diversas fuentes citadas anteriormente coinciden en clasificar a las habilidades cognitivas en dos órdenes: las básicas y las superiores, entendiéndose con ellos que las primeras facilitan la adquisición del conocimiento y las segundas la calidad y la aplicación del mismo. Las habilidades cognitivas básicas son las que permiten la cognición. Gallegos y Gorostegui (2008), Reed (2004), Eggen y Kauchak (2001) y Herrera (s/f) las mencionan como:. Percepción, es la sensación de recibir un estímulo procedente del exterior para luego organizarlo e interpretarlo como información. Es el nivel más bajo de habilidad.. - Atención y concentración, es la capacidad de seleccionar la información percibida y dirigir los procesos mentales. La concentración es el aumento en la atención sobre un. 30.

(41) estímulo en particular. En este nivel el sujeto dirige su proceso mental, explora, fragmenta y selecciona.. Comprensión, es la habilidad para entender cómo se relaciona la información recibida. En este nivel se demuestra cuando el estudiante identifica ideas, subraya información, parafrasea a su propio lenguaje; en este estadio se requiere el uso del lenguaje oral y escrito.. Elaboración, es la capacidad para transformar la información obteniendo un nuevo producto cognitivo derivado de la creación, la invención, la extrapolación, la analogía o la metáfora.. Memoria y recuperación, es la habilidad para almacenar la. información recibida de manera codificada, para operarla y para poder recuperarla con posterioridad en una experiencia actual o proyectándola hacia una expectativa futura. De esta forma, las habilidades cognitivas de orden superior son las facilitadoras de la cantidad y la calidad del conocimiento que se tiene, de su regulación, de su direccionamiento y de su aplicación en procesos complejos como el análisis, la resolución de problemas o la creación. Según Gallegos y Gorostegui (2008), estas habilidades se resumen a pensamiento, lenguaje e inteligencia. Para Reed (2004) implican lenguaje, comprensión y memoria para textos, resolución de problemas,. expertise, creatividad y toma de decisiones. Por su parte Herrera (s/f), se refieren a las habilidades metacognitivas que implican conocimiento del conocimiento y control de los procesos cognitivos mediante planificación, autorregulación, evaluación, reorganización y anticipación.. 31.

(42) Quizá la fonna más conocida en la actualidad para clasificar y aplicar las habilidades cognitivas para el aprendizaje sea la que elaboró Benjamin Bloom a mediados del siglo XX (Eduteka, 201 la). En esta clasificación se identificaron tres dominios: el cognitivo propiamente dicho, el afectivo y el psicomotor. Como en las perspectivas anteriores, en la clasificación de Bloom también existe una jerarquía que asume la necesidad de poseer ciertas habilidades inferiores o básicas para poder adquirir las de orden superior. Aquí, las habilidades básicas son:. Conocimiento, que implica conocer y recordar el material aprendido con anterioridad, desde datos específicos hasta teorías completas; representa el nivel más bajo de los desempeños cognitivos.. Comprensión, se define como la capacidad para aprehender el significado de las cosas: comprender hechos y principios, interpretar material escrito o visual, interpretar fónnulas matemáticas, justificar métodos y procedimientos.. - Aplicación, es la habilidad para utilizar infonnación aprendida en situaciones concretas nuevas. Implica aplicar conceptos, leyes y teorías a situaciones prácticas nuevas. En la Taxonomía de Bloom, las habilidades cognitivas de orden superior son:. - Análisis, es la competencia para separar material o infonnación en sus partes para entender su estructura organizativa; implica la identificación de las partes individuales y el reconocimiento de los principios, razonamientos y suposiciones que rigen su integración.. 32.

(43) Síntesis, se refiere a la habilidad para unir partes diferentes para fonnar un todo nuevo en donde la estructura o patrón lleva la importancia principal; esto supone la producción de material, infonnación y comunicación nuevos.. Evaluación, esta competencia representa el valor más alto de la escala cognitiva; implica comparar, contrastar, juzgar e interpretar material para un propósito detenninado y llegar a conclusiones personales fundamentadas. Esta clasificación en un principio se asumió como una jerarquía rigurosa de habilidades cognitivas, pero en la práctica se demostró que los estudiantes no necesariamente pasan de un nivel jerárquico a otro de manera progresiva, sino que pueden iniciar en cualquier punto, dependiendo de la tarea a realizar y que los niveles taxonómicos más bajos pueden quedar cubiertos como parte de las tareas de aprendizaje de orden superior. Consecuentemente, en revisiones posteriores se planteó la necesidad de ajustar la taxonomía a un conjunto de habilidades, y no por niveles, que integran las habilidades para el aprendizaje (Metodologiaecs, 2012). Otra de las modificaciones que se consideraron fue el cambio de los sustantivos de la propuesta original a verbos que representaran las acciones correspondientes al nivel. Así mismo, la habilidad de síntesis se revisó bajo un criterio más amplio, considerándola como una competencia de creatividad en el nivel más alto de las habilidades superiores, quedando por encima de la de evaluación. Estos cambios se aprecian en la Figura 4, que muestra la taxonomía revisada.. 33.

(44)

(45) fuerza de los animales, la rotación de los cultivos y el establecimiento de asentamientos humanos permanentes. También implicó el dominio de los metales. Los metales han sido siempre los elementos fundamentales en el desarrollo de la humanidad, como bien se ilustra en el hecho de que los arqueólogos se refieran a una Edad del Cobre, una Edad del Bronce y una Edad del Hierro (Gordon-Childe, 1989). La segunda revolución trajo el desarrollo del acero y la mecanización de las industrias, especialmente la textil. Implicó el uso del vapor como fuerza de trabajo, el desarrollo del ferrocarril, la navegación y la aparición de la electricidad; la economía de esta sociedad estaba basada en la producción de bienes materiales. La tercera revolución inicia en el siglo XX y adopta como elemento básico de desarrollo a la información; ahora la sociedad basa su progreso en la transferencia, gestión y manejo tanto de la información como del conocimiento (Blázquez, 2001 ). 2.2.1 Globalización tecnológica. En la "sociedad de la información" adquieren. gran relevancia los activos intangibles debido a que se reconocen como formas de valor que potencian una economía basada en el uso de las ideas y en la aplicación de la tecnología (Lozano y Burgos, 2007). La característica más sobresaliente de esta sociedad es, precisamente, la de estar articulada alrededor de la tecnología, tanto en lo económico, como en lo doméstico o lo social. En esta sociedad del conocimiento las tecnologías de la informática, las telecomunicaciones y los multimedia marcan la pauta de su impulso (Lozano y Burgos, 2007). Ahora, la información, el conocimiento y la comunicación se han convertido en fuente de productividad, de riqueza y de poder. Los cambios que está provocando la globalización informática no sólo son económicos, políticos o mediáticos,. 35.

(46) sino también organizacionales, culturales, sociales y personales. Por ello es que se le considera una revolución. Hoy por hoy, La ley empírica de Moore, que establece que cada dieciocho meses se duplica la cantidad y complejidad de los circuitos integrados se sigue cumpliendo cabalmente desde su publicación en abril de 1965 y su ajuste en 1975, es fuente de inspiración para el cambio tecnológico que se ha vuelto más pujante, más flexible y más barato (Moore, 1965). A medida que los componentes de las plataformas TIC crecen en desempeño, se vuelven exponencialmente más económicos de producir, y por lo tanto más abundantes, poderosos y fácilmente integrados a la vida diaria. Así, las computadoras han aumentado en velocidad y capacidad de procesamiento, información de todo tipo se puede almacenar por cantidades inmensas en componentes de tamaño cada vez más pequeño y se le puede localizar usando poderosos motores de búsqueda que en una fracción de segundo revisan millones de páginas electrónicas alrededor del mundo. En un futuro cercano, la capacidad de comunicación, de comercio y de socialización que permiten las TIC facilitará el que la gente viva donde le sea más conveniente o barato, sin tener que preocuparse por las distancias ni las fronteras. Al respecto, Alanís (Lozano y Burgos, 2007, p. 115) sostiene que "Internet tendrá un efecto en la civilización similar en importancia al que tuvo el automóvil en la forma de vida del siglo XX". Tampoco hay que perder de vista lo que apunta Cabero (en Blázquez, 2001, pp. 67-68) sobre el avance de la red informática global, de que hasta el momento su desarrollo hace más énfasis en el·almacenamiento, búsqueda y recuperación de la información que en sus posibilidades como herramienta de construcción social y trabajo colaborativo. La red no es sólo tecnología, sino personas en comunicación. Ello 36.