L'educador social a l'educació secundària obligatòria : Una proposta adreçada a l'IES Manuel Blancafort

Texto completo

(1)L’EDUCADOR SOCIAL A L’EDUCACIÓ SECUNDÀRIA OBLIGATÒRIA: UNA PROPOSTA ADREÇADA A L’IES MANUEL BLANCAFORT. TREBALL FI DE GRAU AUTOR: MIQUEL SALMERÓN MEDINA. TUTOR: JORDI GARCÍA FARRERO 2014 Universitat Oberta de Catalunya (UOC) Grau en Educació Social. 1.

(2) 1. RESUM I PARAULES CLAU .............................................................................................................3 2. INTRODUCCIÓ ................................................................................................................................4 3. PLANTEJAMENT I OBJECTIUS ........................................................................................................6 4. MARC TEÒRIC ................................................................................................................................9 4.1. L’escola en la postmodernitat............................................................................................9 4.2. Efectes de l’educació en les societats postmodernes............................................... 11 4.3. Accions socioeducatives.................................................................................................. 16 5. METODOLOGIA I RECOLLIDA DE DADES ................................................................................ 25 5.1. Perspectiva metodològica .............................................................................................. 25 5.2. Determinació de fonts ...................................................................................................... 26 5.3. Aspectes ètics de la recerca ........................................................................................... 27 5.4. Cronograma ....................................................................................................................... 29 6. DIAGNÒSTIC DE LA SITUACIÓ .................................................................................................. 30 6.1. Marc normatiu .................................................................................................................... 31 7. DISSENY DE LA PROPOSTA D’INNOVACIÓ ............................................................................. 35 7.1. Descripció de l’entorn ....................................................................................................... 35 7.2. Característiques dels destinataris ................................................................................... 36 7.3. Descripció i ubicació del projecte ................................................................................. 37 7.4. Objectius .............................................................................................................................. 38 7.5. Descripció de la proposta ................................................................................................ 39 7.6. Desenvolupament de la innovació ................................................................................ 40 8. AVALUACIÓ DE LA PROPOSTA ................................................................................................ 49 9. CONCLUSIONS I CONSIDERACIONS FINALS .......................................................................... 55 10. BIBLIOGRAFIA ............................................................................................................................ 58 Annex 1: Entrevista psicopedagoga .......................................................................................... 61 Annex 2: Entrevista docents ......................................................................................................... 62 Annex 3: Entrevista família ............................................................................................................ 63 Annex 4: Qüestionari professorat ................................................................................................ 64 Annex 5: Qüestionari alumnat ..................................................................................................... 65 Annex 6: La figura de l’educador social en ies d’altres comunitats autònomes ............. 66 Annex 7: Taula de població de La Garriga .............................................................................. 69 Annex 8: Funcions del psicopedagog ....................................................................................... 70 Annex 9: Professionals de l’IES Manuel Blancafort................................................................... 72 Annex 10: Itinerari educatiu ......................................................................................................... 73 Annex 11: Anàlisi currículum educació secundària ................................................................ 74 Annex 12: Evidències recollides durant el procés ................................................................... 77. 2.

(3) 1. RESUM I PARAULES CLAU El treball de final de grau (TFG) que es presenta a continuació, vol analitzar les accions socioeducatives en l’àmbit escolar que desenvoluparia la figura d’un educador social a l’educació formal. L’objectiu es establir i fomentar la participació d’aquest professional amb el propòsit d’identificar. elements. i. situacionsper. tal. de. crear. noves. metodologies. que. afavoreixinl’aprenentatge dels alumnes, i dotar a tota la comunitat educativa de les eines i recursos necessaris per aconseguir un òptim desenvolupament dels alumnes. Fruit del procés d’investigació, es presenta una proposta d’innovació educativa per dur a terme en l’IES Manuel Blancafort del municipi de La Garriga.. Paraules clau: Educador social, centre educatiu, comunitat educativa, alumnes, docents, treball en xarxa, famílies, acció socioeducativa.. 3.

(4) 2. INTRODUCCIÓ Vivim en una societat global, on la incertesa és la més absoluta de les certeses, ZygmuntBauman(2007) la defineix de “modernitat líquida”.Una de les principals característiques que representen les societats postmodernes són els canvis constants, vivim en una societat on tot caduca a uns ritmes vertiginosos. Cada dia hem d’afrontar nous reptes que avancen molt ràpid, deixant obsolet d’un dia per l’altre tot el que ens envolta. En aquesta societat de la velocitat, els centres educatius no poden restar al marge dels canvis constants; un d’ells és quemai fins ara s’havia tingut accés a tanta informació.Ens trobem amb una paradoxa, tot i que disposem de molta més informació que mai, mai ha sigut tan complicat entendre i comprendre allò que succeeix. Aquest fet, posa de manifest una mancança a l’hora de saber interpretar i comprendre la realitat. En una societat globalitzada la circulació de persones pel món és constant, així ho demostra l’augment de població de procedències diverses existents sobretot en les societats occidentals. El moviment de persones entre països es viu com quelcom quotidià, el resultat ha estat una ventall d’orígens molt amplis a les aules dels centres educatius, això ha implicat una “diferenciació dels ritmes i velocitats dels processos individuals d’aprenentatge” (Molina i Blázquez, 2006:39) degut als diferents nivells d’educació rebuda al lloc d’origen. Aquest anar i venir de població també es posa de manifest a les aules, ja que alumnes i professors han de conviure amb diferents cultures i maneres de fer. Els professors han deixat de ser mers transmissors d’informació per convertir-se en elements clau del procés educatiu de l’alumnat, l’escola s’ha de transformar “en un elemento vertebrador en torno al que se articulan y exteriorizan diferentes problemáticas y expectativas sociales, culturales y educativas, que amplían su rol institucional y sus potencialidades más allá de los espacios y tiempos lectivos” (Caballo i Gradaílle,2008:47). Vàrem passar d’una educació dictatorial, vertical, on el docent encarnava l’autoritat i els sabers a una educació on els docents han d’impartir una educació destinada a l’adquisició d’uns valors democràtics i coherents amb la societat en la qual estan inserits. Per tant, ens trobem davant del repte d’”educar para la ciudadanía democrática en tiempos de incertidumbre” (Díaz-Aguado, 2002:2). Davant de circumstàncies que dificulten la feina dels docents “cada día se pide más a la escuela que eduque en campos donde antes no lo hacía, se ha pasado de. 4.

(5) incidir sólo en el área de los conocimientos a hablar de competencias en diferentes aspectos de la persona” (Hoyos et al., 2006:21). Degut a tots aquests canvis, han aparegut conductes disruptives que estan cada cop més presents a les aules. Els alumnes han perdut el respecte a la figura del docent, i fins i tot, es mostren violents vers la resta de companys, dificultant així que tothom pugui gaudir. d’un. aprenentatge. eficaç.. Aquests. canvis. generen. un. nou. ventall. d’oportunitats d’intervenció per professionals de l’educació social. S’han de buscar respostes a les noves realitats que presenta la nostra societat. Estem davant de nous reptes per educar, per. la integració, i contra l’exclusió de totes. aquestes persones. Com apunta Bolívar (2004) “el profesorado debe asumir un compromiso personal en la educación de alumnos y alumnas, con crecientes déficits de socialización, convirtiéndose en “educador” de actitudes y valores y “orientador” de sus vidas”. Un escenari clau del sistema educatiu on intervenir és l’ ESO1ja que és la última etapa de l’educació obligatòria i d’orientació acadèmica per continuar els estudis o bé per introduir-se en el mercat laboral. Els centres educatius d’aquesta etapa es converteixen en: La institución potencialmente con más incidencia en la educación de la ciudadanía de un país. Pero esta potencialidad supone un reto nuevo para la institución escolar, que pasa de acoger a una parte escogida de la sociedad a tener que responder a las necesidades y nuevas situaciones por la escolarización obligatoria (Parcerisa, 2008:19).. Al nostre parer, davant del panorama actual, pensem que totes les institucions han de treballar plegades i coordinades pel bé de l’educació. Únicament establint nexes d’unió entre tots els agents educatius es podrà caminar vers una societat amb una millor educació. Per tant, amb la nostra proposta adreçada a l’IES Manuel Blancafort de La Garriga volem establir la figura d’un educador social al centre per tal de poder col·laborar amb la resta de professionals, tant a dins com fora del centre, i així també poder dotar d’informació a tots els alumnes per a poder desenvolupar amb les millors garanties els seus processos educatius.. 1. ESO: Educació Secundària Obligatòria es va implantar l’any 1997.. 5.

(6) 3. PLANTEJAMENT I OBJECTIUS Amb el present projecte ens plantegem la necessitat d’incorporar un educador social a un institut d’educació secundària(IES) per tal de fer front a la situació educativa actual, fruit dels nous contextos socials característics de la nostra societat. Aquests nous contextos que defineixen l’era en la qual vivim són una reorganització del temps i de l’espai, l’acceleració és una de les característiques (Stephen Bertman utilitza les expressions “cultura de l’ara mateix” i “cultura a corre-cuita2”) pel que fa als ritmes de vida que forma la societat postmoderna. Això provoca una sèrie d’elements que configuren. la. nostra. l’homogeneïtzació. societat:. social,. el. la. pèrdua. sentiment. d’importància. d’incertesa,. el. del. vincle. reconeixement. social, de. les. subcultures, l’estandardització dels referents socials i culturals, la superabundància d’informació, la percepció de caos, les maneres de pensar i actuar i fins i tot dels projectes vitals. També Orte (2008) defineix que els canvis que ha viscut la societat són fruit de: La existencia creciente de la inmigración, los cambios culturales, las nuevas realidades familiares, la evolución demográfica, la existencia de nuevas necesidades sociales, las nuevas realidades urbanas, el trabajo de los servicios sociales y culturales, la nueva cultura del ocio urbano, la transformación del sistema educativo, etc., plantean nuevas demandas en las que la educación social tiene, incluso sin apenas habérselo planteado, un protagonismo cada vez mayor(2008:39).. Els canvis econòmics, tecnològics i socials han provocat unes reformes globals, i l’educació no queda exclosa d’aquestes reformes, els canvis en els sistemes educatius han estat una constant (LOE 3 , 2006 i LOMCE4 2013 són les últimes). Els IES com a reflex de la societat en la qual vivim, en constant canvi i reinvenció han d’adaptar-se a les noves situacions. Malgrat aquests canvis constants l’educació camina cap a unes polítiques socials educatives més amplies i solidàries “que promuevan la igualdad y el bienestar de todos los ciudadanos” (Cabrera, 2004).. 2Citat. per Bauman a Els reptes de l’educació en la modernitat líquida (2007:5). Orgànica d’Educació. Des de el 2006 ordena el sistema educatiu. 4Llei Orgànica per a la Millora de la Qualitat Educativa. És una proposta de reforma de la LOE. 3Llei. 6.

(7) A les VIII Jornades de l’Infància i Educació Social (2014) 5es va consensuar que la figura de l’educador social ha d’estar present a tots els centres educatius, no únicament en aquells que pel lloc on estat adscrits representen unes característiques d’intervenció prioritàries, sinó que també han de comptar amb un educador aquells centres de zones benestants, ja que recolzarà la feina portada a terme pel centre en busca d’una millor qualitat educativa. Per tal d’elaborar aquesta proposta hem tingut clar que les funcions de cada centre s’han de concretar “tenint en compte les seves necessitats (...) convindria prioritzar les que millor responguin a la seva problemàtica i situació”. (Galán i Castillo, 2008:125), per tant les funcions que siguin assignades han de ser coherents amb les seves necessitats i així establir una línia d’intervenció adequada. Davant d’unes situacions singulars de cada centre es requerirà una intervenció o una altre. La voluntat d’aquesta proposta es propiciar un canvi, degut a que: Cuando se plantea una intervención, se trata de actuar en base a una reflexión que genera unos objetivos de mejora del propio sistema o del algún aspecto de éste. Por tanto, se entiende que toda intervención socioeducativa obedece a una intencionalidad clara por mejorar la realidad a la que se dirige(Gómez, 2007:6).. Aquesta proposta està estructurada a partir de la següent hipòtesi de partida: Actualment els centres educatius hand’enfrontar-sea nous reptes que requereixen d’un professionalcapacitat en la resolució i mediació de conflictes. Així doncs, l’educació social, entesa com a pràctica d’animació socioeducativa, esdevé imprescindible en el context escolar6. Per argumentar aquesta hipòtesi s’ha realitzat un diagnòstic de la situació a partir de la recollida de dades realitzada al centre educatiu avaluat. Objectiu general: Intervenir al centre educatiucom a complement a la tasca docent per tal de promocionar. noves. oportunitats. d’intervenció. socioeducatives. que. fomentin. conductes de respecte i de motivació de l’alumnat. VIII Jornades de l’Infància i l’Educació Social: L’educació social en el context de l’educació formal. 12 de desembre 2014. Barcelona. 6 Segons Castillo a les VIII Jornades de l’Infància i l’Educació Social. 5. 7.

(8) Objectius específics: . Millorar la convivència al centre.. . Prevenir, intervenir i realitzar un seguiment de l’absentisme escolar.. . Coordinar-se amb altres administracions i institucions, per promoure el treball en xarxa del centre.. . Recolzar les tutories.. . Dinamitzar el centre educatiu.. . Col·laborar en l’elaboració del Programa Educatiu del Centre.. . Millorar la cohesió social.. . Orientació educativa i professional.. . Prevenir actituds perjudicials per a la persona i per a la comunitat.. . Fomentar l’igualtat d’oportunitats.. . Mediar entre famílies, equip docent, Serveis Socials, etc.. . Resolució de conflictes.. . Ser capaç d’improvisar estratègies d’actuació.. . Oferir respostes a cada moment en funció dels recursos que disposa.. . Estar informat de les diferents campanyes educatives existents tant a nivell local, com de la Diputació i del Consell Comarcal per si s’escau utilitzar-les.. Amb la nostra proposta volem posar de manifest el més absolut respecte vers la feina desenvolupada per l’IES, amb el present treball únicament es pretén fer una modesta proposta d’intervenció que vol ajudar a millorar la convivència al centre i d’aquesta manera complementar la tasca dels docents. Hem escollit dur a terme la proposta en un centre educatiu, perquè són un entorn privilegiat per posar en pràctica aquestes intervencions, ja que ens dóna accés a un ventall molt ampli d’actuacions a diferents nivells (comunitat, família,adolescents i equip educatiu).. 8.

(9) 4. MARC TEÒRIC En aquest punt es presenten els conceptes que fonamentaran de manera teòrica la proposta d’innovació socioeducativa plantejada més endavant. En primer lloc, revisarem la situació actual de l’educació i els canvis que s’han produït com a conseqüència de les societats postmodernes. A posteriori, analitzarem les accions socioeducatives enteses com a intervencions, realitzadesen el medi social, ambla finalitat d’aconseguir determinats objectius emmarcats en un projecte educatiu. Així doncs, el nostre marc teòric gira al voltant de les accions socioeducatives dirigides des de i per a l’escola,iamb la constant interacció amb la resta de professionals, agents i institucions que tenen a veure amb allò educatiu. El contexto donde se desarrollan los procesos de A.S.C., es fundamentalmente el comunitario. La A.S.C. se caracteriza por contar con todo tipo de agentes sociales y por establecer y promover las relaciones con el entorno, así como poder aprovechar todos los recursos de la comunidad: personales, sociales, institucionales, etc. (Herrera, 2006:82). 4.1. L’escola en la postmodernitat L’escola ja no és l’agent socialitzador per excel·lència, cada vegada més, els mitjans de comunicació, les xarxes socials, Internet, etc.. prenen un paper més actiu en. l’educació dels adolescents. A la societat postmoderna molts dels valors, que abans eren cabdals, ja no hi tenen cabuda: La sociedad postmoderna no es pues la sociedad de los valores, de las verdades absolutas e inamovibles (propias de la modernidad); es, en todo caso, la sociedad del saber, de la ciencia, de los sistemas, propiciado todo ello por la tecnología (Colom, 1997:16). Hem de fer una mirada endarrere, per poder entendre com és l’escola avui dia i perquè ha canviat. Fins no fa tan, l’alumne era un element passiu, el seu paper a l’escola era principalment el d’escoltar amb respecte, admiració i credibilitat allò que el professor explicava. Avui dia, això ha deixat de ser així, l’alumne pren un paper actiu davant l’educació, qüestionant, i buscant ell mateix el coneixement, i en molts casos fins i tot rebatent allò que el professor explica.. 9.

(10) Així doncs, la figura del professor, abans entès com a figura d’autoritat, mer transmissor de coneixements i dipositari de veritats absolutes i inamovibles, avui dia ha canviat el seu rol per transformar-se en un mediador del coneixement, ajudant a desenvolupar un esperit crític a l’alumne per tal que sigui capaç de seleccionar la informació rellevant i vàlida d’aquella que no ho és. Les dificultats apareixen a l’hora d’estructurar i ordenar la gran quantitat de coneixements, informacions, estils de vida, opinions i estímuls: La provisionalidad del conocimiento, la información, se produzcan de manera vertiginosa... Este queda obsoleto y se hace volátil debido a la celeridad con la que Internet, la ciencia, la tecnología, los medios de comunicación, producen y generan conocimiento e información (Ruiz, 2010: 179).. La responsabilitat de l’escola havia estat el desenvolupament de coneixements i habilitats. Actualment les escoles es caracteritzen, per ser agents, que ajuden als educands a donar sentit i interpretar informacions més que no pas ha ser únicament transmissors d’informació. L’escola, ha de donar resposta a una realitat multicultural, i amb grans desigualtats socials. És l’encarregada d’atendre a la diversitat i oferir igualtat d’oportunitats en matèries d’educació a tot l’alumnat per igual. Tenir a l’abast noves tecnologies que ens proporcionen informació a l’instant ha donat peu a què alumnes, i familiars qüestionin als mestres.Abans anar a l’escola era un privilegi i ara és una obligació, els referents adults s’han perdut. Els models i valors familiars i socials han canviat, mostra d’això, és per exemple, la incorporació de la dona al mercat laboral, ja que abans estava casa i esdevenia un referent educatiu per als fills. Davant la impossibilitat dels pares (treballadors) per estar més temps amb per als fills com antany, ara han atorgat la funció educativa, a l’escola i moltes famílies cauen en l’error de pensar que és únicament responsabilitat de l’escola educar i ensenyar. Les famílies obliden que aquesta responsabilitat ha de ser compartida. Segons Castillo7, el sentit dels educadors socials a l’escola té una doble perspectiva: la funció social i la funció educativa de l’escola. Entenem la funció social com un espai de socialització, el qual esdevé un àmbit on treballar i promocionar l’equitat.. 7. VIII Jornades de l’Infància i l’Adolescència (2014). 10.

(11) D’altra banda, la funció educativaés obligatòria i inclou la perspectiva curricular de formació. A mode de conclusió podem dir, que hem passat d’una escola tradicional a una escola inclusiva, des de la qual és imprescindible treballar amb el medi comunitari. L’escola ha de ser un referent per a la comunitat: ha de buscar i informar d’agents educatius externs. L’educador social serveix d’enllaç amb la comunitat, això proporcionarà l’adquisició d’habilitats socials, d’autonomia personal de l’alumnat, d’intervenció directe amb els joves, les seves famílies i els agents socials de l’entorn. 4.2. Efectes de l’educació en les societats postmodernes A continuació, es presenten una sèrie d’efectes que es deriven dels canvis que ha patit l’educació actual. Aquests efectes generen noves oportunitats d’intervenció per a l’educador social en contextos d’educació formal. Portar a terme accions socioeducatives als centres educatius no sempre és fàcil, es presenten multituds de situacions complexes que cal analitzar per saber com actuar. Segons Castillo (2012), els problemes fonamentals amb què es troben els professionals a l’hora de portar a terme accions socioeducatives té l’origen en factors com: l’obligatorietat de l’ESO fins als 16 anys, el nombre creixent d’alumnes nouvinguts, i situacions de pobresa i exclusió socials. Davant l’exhaustiva casuística de problemàtiques que ha d’abordar l’escola, és important tenir en compte a l’hora d’elaborar accions socioeducatives, com a mínim factors com l’absentisme escolar, els processos migratoris, el fracàs escolar i els problemes de disrupció. Per tant, s’haurà d’actuar “poniendo en marcha proyectos de intervención socioeducativa no sólo en situaciones de inadaptación, sino también de normalidad y de. inclusión.. No. sólo. en. programas. de. tratamiento,. sino. también. y,. fundamentalmente, en programas de prevención” (Orte, 2008:40). Obligatorietat de l’ESO i l’absentisme escolar Amb l’Educació Secundària Obligatòria els alumnes han de romandre a l’institut fins que assoleixen els setze anys d’edat, vulguin o no vulguin estudiar. Aquest fet genera una dicotomia entre alumnes que volen estudiar i els que no. Per tant ens trobem amb “l’imperatiu d’atendre des de l’escola a tota la població jove, vulgui o no estudiar, fins 11.

(12) almenys l’edat laboral, significa demanar a l’escola la capacitat per a respondre a reptes educatius ben llunyans de la instrucció” (Longás, 2000:99). L’escolarització obligatòria presenta “una honda preocupación por los problemas que provocan el absentismo, el abandono y el fracaso escolar” (Melendro, 2008:67), seguint amb les teories d’aquest autor trobem en els alumnes on l’absència de motivació per l’estudi, pels hàbits de feina estructurats i pels recursos culturals i la mancança d’habilitats socials són algunes de les seves conseqüències de les problemàtiques esmentades, que han de ser tingudes en compte a l’hora de dissenyar estratègies de treball amb ells. Als dèficits significatius en el rendiment acadèmic es sumen els problemes motivacionals caracteritzats per una major dependència i imitació de pautes externes, una menor conducta exploratòria i una pobre competència cognitiva. Els centres educatius són institucions potencialment amb més: Incidencia en la educación de la ciudadanía de un país. Pero ésta potencialidad supone un reto nuevo para la institución escolar, que pasa de acoger a una parte escogida de la sociedad a tener que responder a las necesidades y nuevas situaciones por la escolarización obligatoria(Parcerisa, 2008:19).. Davant d’aquest qüestionament que es fa la societat hem de buscar respostes per tal d’optimitzar els recursos existents i així proporcionar una educació més eficient. L’educació als centres educatius no ha de ser únicament la de proporcionar continguts acadèmics, també tenen “la funció social de l’escolarització, obligatòria i gratuïta per a tothom almenys fins els 16 anys, no resta tan sols restringida a la transmissió dels valors culturals. i continguts mínims. Explícitament i implícitament. l’ensenyament assumeix l’objectiu de socialitzar” (Longás, 2000:98). L’Educació obligatòria fins els setze anys comporta haver de tenir al centre a alumnes que no volen estudiar fins que assoleixin l’edat mínima per abandonar els estudis obligatoris. És per això que l’absentisme és un dels principals problemes amb els que es troben els centres d’educació secundària. “Eliminar l’absentisme i assolir una convivència pacífica són, en molts instituts, objectius que passen molt per sobre de l’estudi i la formació i que obliguen els docents a generar programes específics i a multiplicar les seves tasques” (Longás, 2000:99). 12.

(13) Actualment el control de l’absentisme escolar només es basa en la informació a les famílies de les faltes al centre de l’alumne. Molina i Blázquez (2006) apunta que l’absentisme escolar es pot treballar de diferent manera per pal·liar aquestes situacions, mitjançant un model d’accions en xarxa on: . S’informi a les famílies.. . Existeixi una coordinació amb els serveis socials.. . S’incrementin les activitats fora de l’horari escolar.. . Es fomenti un canvi d’actitud dels alumnes envers al centre.. La seva intervenció en aquest camp té la finalitat d’evitar l’exclusió escolar i social dels joves absentistes: La escolarización en el contexto europeo y, más concretamente, en nuestro país, responde al criterio —también sustentado por Naciones Unidas— de que además del acceso a la enseñanza, hay que lograr que ningún niño abandone la escuela y que todos reciban una educación de buena calidad (Melendro, 2008:66).. Algunes de les causes que provoquen absentisme escolar segons Castillo (2012) són: . Dificultats en l’entorn familiar (pobresa econòmica, desestructuració familiar, dependència de tòxics, etc.).. . Interessos contraris de les famílies i/o alumnes amb el centre.. . Dificultats per part de l’escola d’oferir dinàmiques motivadores.. . Cronificació de casos de fracàs escolar.. . Problemes originats de l’adolescència (fase evolutiva de creixement i socialització).. Processos migratoris Els processos migratoris representen una oportunitat per al coneixement d’altres cultures i maneres d’entendre diferents estils de vida. S’ha d’aprofitar d’aquestes noves cultures per generar nous coneixements als alumnes. L’ increment d’alumnes immigrants representa el 12,5% dels 1.136.100 nens8 i jovesque es van matricular el curs passat a Catalunya segons el Departament d’Ensenyament,. Dada obtinguda del USTEC·STEs (Sindicat format per treballadors i treballadores de l’ensenyament). http://www.sindicat.net/n.php?n=6360 8. 13.

(14) malgrat que aquesta xifra representa el percentatge més baix dels darrers sis anys, ens indica un elevat nombre de població immigrant a Catalunya en edat escolar. El govern ha de garantir el mateix dret a l’educació a tota la població, per això davant d’aquest panorama d’interculturalitat els centres educatius han de fer front al repte de l’inclusió de tot l’alumnat i les seves famílies a la societat. Aquest augment dels processos migratoris, fa que es produeixin situacions com discriminacions entre l’alumnat o brots de violència vers a un col·lectiu o un nouvingut, que pot alterar l’ordre de l’aula, desencadenant una mala convivència a l’aula i/o al centre. A més a més, si afegeixen les dificultats de l’idioma que presenten algunes famílies nouvingudes, ja que molts desconeixen per complet l’idioma del país. Aquest fet esdevé un greu problema per al centre educatiuque ha de donar respostes a situacions cada cop més complexes, adaptant el marc curricular a les necessitats de l’alumnat. Davant d’aquesta confluència a les aules d’alumnes de diferents procedència la tasca educativa “centrada en valors tradicionals com la tolerància i el respecte, ara adquireixen una nova dimensió i significat en el marc d’un nou context multicultural” (Castillo, 2012:62). Fracàs escolar El fracàs escolar és un dels problemes més greus en el sistema educatiu. Castillo (2012) apunta que els seus origens són molt diversos, en el quals intervenen múltiples variables psicològiques (cognitives i psicoafectives), socioculturals (context familiar i social) i institucionals. (context. dels. centres. escolars,. currículum,. recursos,. mètodes. d’ensenyament). Segons l’informe FEDAIA sobre el fracàs escolar a Catalunya, l 'abandó escolar és la culminació d'un procés de desafecció i desvinculació progressiva de l'alumne amb l'entorn escolar que pot tenir els seus orígens en causes diverses i múltiples. Segons dades de l’Institut Nacional d’Evaluació Educativa9, un 75% dels aulmnes de la ESO obtenen qualificacions negatives en algun moment en el seu pas per l’IES.El fracàs escolar s’associa a:. patir un major risc d’atur en un futur, situacions de pobresa i. d’exclusió social, una major dependència d’ajudes socials i al fracàs dels fills amb els. 9Institut. Nacional d’Evaluació Educativa (INEE). És l’organisme responsable de l’evaluació del sistema educatiu.. 14.

(15) seus estudis. Segons Castillo (2012), el fràcas escolar està directament relacionat amb la desocupació dels menors de 25 anys, a Catalunya la franja d’edat compresa entre els 16 i els 29 anys que estan a l’atur és d’un 85%, aquests només tenenun nivell de formació bàsic o inferior. Els resultats produïts pel fracàs escolar són una avaluació negativa, la cronificació de les dificultats en l’aprenentatge, la manca de coneixements i habilitats socials necessàries per a portar una vida social i laboral òptima un cop s’abandoni el centre escolar. Això comporta que: El fracaso escolar y la falta de habilidades sociales constituyen en nuestro sistema educativo la punta del iceberg. Sumergidas se encuentran la baja autoestima, la impulsividad, la agresividad, la baja tolerancia a la frustración, el desequilibrio emocional y una problemática familiar y social (Cabrera, 2004:6).. L’educador ha de ser un agent transformador de la realitat amb la seva intervenció conjunta amb altres professionals per tal de poder pal·liar aquest elevat percentatge de deserció en els estudis, ja que un 26% dels alumnes no continuen formant-se un cop assolit el graduat de l’ESO (Fundació Bofill10). Fer front al fracàs escolar “no és una tasca individual exclusiva del docent, del tutor del curs, de la família o de l’alumne. Constitueix una intervenció d’equip, que a més no circumscriu solament a l’àmbit escolar” (Castillo, 2012:66).Davant el fracàs escolar es programen actuacions per a mantenir els alumnes a l’IES, modificant si s’escau el currículum11 educatiu per tal que puguin optar a l’obtenció del graduat. Problemes de disrupció Les conductes disruptives en els centres educatius han esdevingut uns dels eixos claus en les propostes socioeducatives. Pal·liar, controlar i modificar aquestes conductes violentes que distorsionen la convivència als centres proporcionarà que el centre gaudeixi de millor salut educativa. Les conductes disruptives molt sovint estan associades a conductes violentes per part de l’alumnat, entenem que la “noció de violència és més fàcilment definible com a tal. 10La. Fundació Bofill s'ocupa de promoure iniciatives que facilitin el coneixement de la nostra societa, analitzant el conjunt d'activitats, actituds i problemes que hi ha al voltant de l'educació i el seu context social. El currículum educatiu és el conjunt dels objectius, continguts, metodologies i criteris d'avaluació de les diferents àrees, conjuntament amb la contribució de l'àrea a l'adquisició de les competències bàsiques. 11. 15.

(16) quan s’associa a una acció física, individual o de grup i a agressions directes (físiques o verbals) clarament visibles” (Comellas, 2008:19). Però no sempre aquesta violència es dóna entre alumnes, sinó que un dels focus de conflictivitat s’origina de la relació que s’estableix entre l’alumnat i el professorat. Ortega i Del Rey (2003:64) “el docente siente que si reconoce el conflicto de relaciones que tiene con sus alumnos es una forma de reconocer sus problemas como docente, ya que con frecuencia se culpa de ello, lo que deteriora su autoridad”. Aquest fet provoca que molts cops no es reconeguin com a tal aquestes conductes i només es tractin com fets esporàdics. Les solucions a la violència als centres escolars no són úniques, dependran de les persones i les seves possibilitats, del recolzament que tinguin i de les accions que es portin a terme. Mitjançant processos de socialització es pot disminuir la violència, ja que això afavoreix la convivència i el respecte. Les accions socioeducatives han d’anar encaminades a l’adquisició de competències psicosocials que permetin relacionar-se adientment. Les formes més comunes de violència que es dóna als IES són: El bullying o acoso e intimidación escolar se define como un abuso de poder sistemático, repetido y deliberado. Atenta contra el derecho de los niños y adolescentes a sentirse seguros en un entorno escolar socioafectivo positivo, afectando negativamente a su desarrollo psicológico y social (Orte, 2008:30).. És molt important saber detectar aquests casos, tant per treballar amb les víctimes com amb els agressors. “La intervención en los problemas de acoso escolar debe concretarse en cada realidad conociendo el problema y pensando soluciones colectivas que impliquen a toda la comunidad educativa” (Orte, 2008:37). Només amb la implicació de tota la comunitat educativa es podrà eradicar conductes d’aquest tipus. 4.3. Accions socioeducatives L’animació socioeducativa és un instrument per dinamitzar, motivar i poder exercir la participació de la població, destinada a produir un canvi personal i estructural. A més a més de l’escola, tal i com es mostra en l’esquema següent, les animacions socioculturals (ASC) tenen incidència en altres contextos i institucions:. 16.

(17) Font: La animación sociocultural: una práctica participativa de educación social. (2006). Revista Jóvenes y educación no formal. 74. p. 82.. L’animació socioeducativaa l’escola A l’escola “es desenvolupen totes les persones en la seva globalitat; intel·lectual, cultural, emocional i relacional” (Comellas, 2008:41), d’aquí la importància de portar a terme accions socioeducatives per ajudar al desenvolupament òptim dels alumnes. Els centres educatius han de “donar respostes a necessitats socioeducatives cada cop més complexes” (Galán i Castillo, 2008:121).L’escola ha hagut d’adaptar-se per tal d’atendre de la manera més adequada a tots els estudiants.Des d’aquesta realitat canviant les accions socioeducatives es porten a terme: Des del sistema educatiu i per a donar resposta a la diversitat d'alumnes, s'ha plantejat un nou model d'escola inclusiva que vol donar a tots els nens i les nenes, sense distinció de capacitat, raça o qualsevol altra diferència, l'oportunitat de continuar sent membres de l'aula ordinària i aprendre dels seus companys i amb ells (Morata, 2011:8).. L’animació socioeducativa i la seva metodologia representa una: Innovació pedagògica pel que fa als mètodes que suggereix i que posa en pràctica, com per exemple: el treball en grup, l'increment de la creativitat, l'activitat participativa i, sobretot, els elements teoricopràctics per tal de recuperar aquesta part social i de compromís sociopolític del mateix procés educatiu que el sistema educatiu formal moltes vegades oblida, a favor d'un desenvolupament acadèmic intel·lectual. Tots dos, acadèmic i social, són. 17.

(18) necessaris en el procés educatiu. Aquesta perspectiva que ofereix l'ASC a la institució escolar també dissenya un marc de desenvolupament comunitari allunyat del desenvolupament únicament econòmic i productiu (Morata, 2011:10).. En l’educació formal, un dels objectius de l’animació socioeducativa és activar la participació dels estudiants aprofitant els espais, els recursos i mitjans perquè siguin agents actius en el seu propi procés educatiu “projectar l'animació socioeducativa a l'escola significa afavorir que les institucions escolars siguin espais comunitarisamb capacitat per dinamitzar i recrear el potencial cultural del territori i també espais d'innovació pedagògica” (Morata, 2011:7) Observem que l’objectiu de l’ASC és ajudar en el procés de socialització dels alumnes, i les seves accions estan especialment encaminades a: . Dotar d’autonomia als alumnes.. . Prevenir i treballar les inadaptacions socials.. . Crear activitats amb finalitats educatives i culturals.. . Dotar de capacitat crítica per interpretar la realitat i l’entorn social.. . Fomentar la solidaritat.. . Fomentar el canvi.. . Treballar l’autoestima i el desenvolupament personal de l’alumne.. Si prenem com a referència el currículum d’educació secundaria publicat per la Generalitat de Catalunya - Departament d’Educació, observem que: . Un dels principis bàsics és l’atenció a la diversitat. La detecció d’aquells casos que presenten necessitats especials, és una competència imprescindible dels professionals que treballen al centre, per tal de poder garantir la igualtat d’oportunitats per tot l’alumnat, i que així puguin assolir les competències bàsiques i els objectius establerts per aquesta etapa de l’educació.. . Es fa referència específica també, a les tutories i a l’orientació. Ja que aquestes accions permeten un apropament a l’alumnat, que permet fer un seguiment més acurat del seu procés d’aprenentatge i orientació acadèmica. Els plans d’acció tutorial poden ser individuals o grupals, amb l’alumnat o amb les famílies. La seva pretensió sempre és aconseguir un desenvolupament i creixement personal de l’alumne.. 18.

(19) En la taula que presentem a continuació,es mostren d'una manera sintètica, les diferents formes i els àmbits de participació socioeducativa en els tres contextos de la vida escolar: l'aula, el centre i l'entorn.. Context Aula. Àmbits de participació  El treball escolar–aprenentatge: definició última del currículum i aspectes relacionats amb la metodologia. . L'organització, el funcionament i la convivència a l'aula: fixació de les dates d'exàmens, l'establiment d'acords i normes per a la convivència a l'aula i la creació de càrrecs, entre d'altres.. Centre. . La gestió i l'organització del centre: gestió de la informació, ús i gestió de les instal·lacions.... . Laconvivència i l'animació: normes de convivència, organització i realització. de. celebracions,. campanyes,. activitats. d'oci. i. competicions esportives, etc. Entorn. . Activitats extraescolars: temàtiques que cal treballar, activitats, horari, durada, etc.. . Sortides: sobre tipologia de sortides i calendaris (sortides de final de curs, excursions o sortides culturals).. . Activitats en xarxa amb la comunitat: participar en el disseny, implementació i avaluació d' activitats, programes que cal fer amb els diferents agents del territori (teixit associatiu, Administració local i altres institucions).. Font: Recerca-acció sobre participació juvenil als centres de secundària de Catalunya. Departament de Consultoria i Estudis en l'Acció Social de la Fundació Pere Tarrés – Ramon Llull (2007). Pàgina 12.. Les activitats socioeducatives i d'intervenció comunitària Un altre pilar bàsic de l’ASC és la voluntat d’activació de la comunitat per a que siguin partícips dels processos educatius, per tant, podem dir que treballar des d’una dimensió comunitària, vertebrant els diferents agents socials en benefici de les seves accions dirigides als alumnes, contribuirà al seu òptim desenvolupament. “Por acción comunitaria puede entenderse el desarrollo de procesos que pretenden y llevan a cabo, en grado diverso, transformaciones de situaciones colectivas mediante la organización y la acción asociativa” (Parcerisa, 2008:24).. 19.

(20) Aquestes accions sempre estan inscrites en el context cultural i social en el qual es treballa, sense oblidar el sentit globalitzador que té l’ASC, i la seva tasca i conscienciació cap a una transformació social. Aquesta forta aposta per les accions socioeducatives ve donada perquè “hi ha una responsabilitat creixent per compensar les desigualtats socials de partida de molts alumnes capacitant-los per a la integració en el món social” (Galán i Castillo, 2008:129) Segons. Morata (2011), un docent esdevé animador sociocultural. quan realitza. tasques i funcions de mediació social (tenint en compte la persona i l’entorn, promou activitats i projectes, afavoreix la resolució de conflictes i gestiona projectes comunitaris); fomenta el diàleg entre la comunitat educativa i els alumnes, dinamitza grups que impulsen accions d'iniciativa social; dissenya, aplica tècniques, mètodes i avalua programes i activitats; i treballa per la diversitat sociocultural des d'una perspectiva inclusiva i integradora. La creació d’activitats alternatives i educatives per millorar la conducta de tots/es aquells/es que no volen estudiar esdevé clau per intentar mantenir una convivència el més pacífica possible en els IES. Debemos recurrir a prácticas pedagógico-mediadoras que sirvan para implementar. actuaciones. destinadas. a. mejorar. la. organización,. el. funcionamiento y la convivencia en los centros escolares, pero también a promover la participación –en igualdad de condiciones– de una ciudadanía activa que sea capaz de resolver los problemas, situaciones y/o conflictos que surgen en nuestro ámbito de referencia más próximo: en la familia, la escuela y la comunidad local (Caballo i Gradaílle,2008:48).. . Activitats de formació: aquestes activitats estan destinades a fomentar l’adquisició de coneixements dels educands, així com fomentar la seva capacitat crítica.. . Activitats de difusió: afavoreixen l'accés a determinats béns culturals, les TIC.. . Activitats artístiques: fomenten la creativitat i l’expressió.. . Activitats lúdiques: activitats relacionades amb el desenvolupament físic.. . Activitats socials: fomenten la vida associativa i la solució a problemes col·lectius.. . Les TIC: des de l’ASC es vol fomentar l’ús de les TIC en igualtat d’oportunitats, apropar-les a aquelles persones que presenten més dificultats per accedir-hi com una eina més per a la seva inclusió social. La Pedagogía del ocio se desarrolla a la luz del interés por formar unas prácticas de ocio que, aunque escogidas voluntariamente (sean o no inducidas por los. 20.

(21) padres), produzcan en los niños y niñas placer, gusto por participar en ellas, pero también sean sanas, creativas y educativas y permitan crear, en esa etapa de la vida tan importante, una serie de hábitos y prácticas que posibiliten el máximo desarrollo social y personal (Herrera, 2006: 79).. Aquest autor proposa que l’educació en el temps lliure ha de realitzar propostes encaminades a un tipus d’oci que protegeixi als joves de l’ociositat, dels mals hàbits consumistes o d’hàbits poc saludables. Família i animació socioeducativa Les famílies moltes vegades queden excloses de l’educacióformal ja que aquesta queda relegada a tot allò que succeeix en l’àmbit acadèmic, per tant des de l’ASC es vol fomentar la participació de les famílies en la vida dels centres. S’ha de vetllar perquè circumstàncies com l’economia de les famílies, les qüestions socioculturals i ideològiques no interfereixin en l’educació dels seus fills/es i es puguin implicar i participar en el procés educatiu.Com apunta Herrera: Participar no significa asistir u opinar ante lo que los otros proponen o realizan, supone actuar (ser parte activa y consciente) en una acción o proyecto. Participar significa poder tener responsabilidad y ser parte de sus beneficios, así como responsable de sus éxitos y sus fracasos” (2006:84).. Morata (2011) anomena diferents accions que es poden portar a terme per fomentar la participació de les famílies en els IES mitjançant l’ASC. . Jornades de portes obertes.. . Comissions mixtes de treball entre professorat, famílies, voluntariat i altres agents educatius.. . Projectes de formació adreçats a tota la comunitat.. . Xarxa d'intercanvi de coneixement, mediació per buscar i aportar solucions a problemes i conflictes generats en el si del centre escolar, festes i sortides organitzades amb la col·laboració i implicació de les famílies, etc.. L’acció amb les famílies pretén implicar-les en la dinàmica del centre i en l’educació dels seus fills, fer-les partícips en tot moment de l’educació o donar pautes a totes aquelles famílies que presenten dificultats alhora de fer el seguiment del seu fill.. 21.

(22) Joves i animació socioeducativa Segons Comellas (2008) abans de dur a terme qualsevol acció socioeducativa, cal considerar l’etapa i el moment en què es troben els destinataris dins del seu procés de socialització, quina és la seva maduració cognitiva. S’ha de tenir en compte i identificar el grau de desenvolupament de cada persona, no només per l’edat i pel nivell formatiu que li pertoca sinó per les formes de respondre i reaccionar a les exigències de l’entorn pròpies de cada etapa. Hem d’entendre l’adolescència com una fase de canvi i transformació dels joves:. Conductes Construcció de la identitat. Pel que fa a l’autonomia. Descoberta de la presència dels iguals i del seu rol Descoberta del rol adult. Què hem d ‘ensenyar. Aspectes que determinen aquesta conducta 12-14 anys 14-18 anys Reforçament del punt de Basculació entre la pèrdua vista. de la infantesa i l’accés a Autoreferència com a eix edat adulta. d’anàlisi i decisió. Egocentrisme. Crisi d’identitat per la Inestabilitat emocional. pèrdua de la infantesa. Negatives i descontent. Eufòria. Demanda d’ajut de Autonomia plena personal manera puntual. de cooperació i funcional. Major independència. Descoberta altres cultures, Importància i valorarització costums i creences. del grup d’iguals. Qüestionament dels criteris i models de les persones adultes.. Pautes clares. Necessitat de coherència de les necessitats adultes. Enfrontament com a cerca de límits. Cerca de models de referència amb persones del món mediat. Pautes clares. Font: Comellas, M. i Lojo, M. (2008). El grup com a possibilitat de socialització i convivència. Pàg. 39. Així doncs trobem que “los jóvenes de edades comprendidas entre 14 y 16 años se caracterizan por conductas de inadaptación escolar, absentismo grave, riesgo de exclusión escolar y /o social, etc, tanto en el instituto como en su entorno de convivencia”. (Morey, 2007:19). Els estudiants presenten unes “características psicológicas, sociales y familiares, marca la necesidad de una ayuda que asegure el desenvolvimiento integral de la persona para lo que es preciso que la educación no se limite solo a la adquisición de conceptos y conocimientos” (ASEDES, 2004:5), per això és molt important poder realitzar intervencions basades en accions socioeducatives, per tal de poder portar. 22.

(23) l’ensenyança més enllà del merament acadèmic, portar l’educació a l’àmbit extraescolar. Metodologia de l’ASC Existeixen dues teories pedagògiques que poden aportar innovacions metodològiques des de l’ASC: . la teoria de la no-directivitat de C. Rogers: aquesta teoria fa referència a la manera d’acompanyar als alumnes, insta a l’educador a ser un facilitador de l’aprenentatge mitjançant les tutories per exemple. On aquest pot orientar a l’educand.. . Iateoria de la pedagogia de l'alliberament, basada en treballar conjuntament i entre iguals a tota la comunitat educativa, d’aquesta manera l’educació esdevé un procés de conscienciació per a les persones.. Arran. d’aquestes. teories. pedagògiques. es. metodologies d’ASC segons Morata(2011) Aquestes activitats han d’anar encaminades. poden. portar. a. terme. diferents. per intervenir als centres educatius. a fomentar el treball en equip, la. solidaritat i el respecte vers l’altre a diferents nivells, social, psicològic, cognitiu, cultural i educatiu. Actualment s’estan duent a terme accions desenvolupades mitjançant: Treball. cooperatiu i. els grups interactius: Serveix. per. estructurar. un. procés. d’ensenyament-aprenentatge a l’aula a través d’escenaris interactius que fomenten la convivència i la igualtat de l’alumnat. La interacció amb la resta de companys proporciona les eines necessàries per aconseguir un desenvolupament social, psicològic i cognitiu adequat als objectius establerts. Aquesta metodologia renega de la separació per nivells acadèmics, ja que aquest fet només genera més exclusió, mitjançant els grups interactius i la solidaritat grupal és més fàcil guiar l’aprenentatge i assolir-lo. Treball d’educació intercultural: Les estratègies de treball d'educació intercultural en un context cada vegada més complex culturalment rau en la importància d’una bona formació dels docents per entendre i comprendre la realitat heterogènia dels centres. Fomentar el respecte, el reconeixement i el diàleg vers l’altre és una de les metodologies de l’animació socioeducativa per a la bona convivència. Treball en xarxa: Integra diferents agents educatius, socials i institucionals amb la finalitat d’estar en constant contacte per treballar conjuntament. “la cooperació entre 23.

(24) tècnics municipals, serveis socials, policia municipal, centres de recursos, escoles especials, formació ocupacional, serveis de salut, etc. ens ofereix moltes possibilitats encara poc explotades per respondre problemàtiques” (Longás, 2000:101). La coordinació entre tots els agents de la comunitat esdevé clau per posar en comú les pràctiques, estratègies i activitats educatives que es portaran a terme. Amb aquest treball educatiu en xarxa es volen establir les millors estratègies per educar en l’èxit escolar, social i laboral dels estudiants i en la cooperació entre professionals. L’educador s’ha de convertir en un nexe d’unió entre l’escola i la comunitat amb l’objectiu de crear un projecte educatiu comunitari. L’educador ofereix una visió de conjunt de tots els recursos existents, “permetent abordar una intervenció conjunta amb altres recursos i professionals de la comunitat, treballant amb els alumnes, les seves famílies i l’entorn més immediat” (Galán i Castillo, 2008:130). Que els temps estan canviant és una evidència, per tant hem de pensar l’educació des d’una altra vesant, fins fa poc les polítiques educatives estaven basades en polítiques tradicionals, jeràrquiques i autoritàries, on tot es vivia dins del centre, ara s’ha de repensar aquella vella filosofia d’ensenyament cap a una educació integral a partir del treball en xarxa, per tal de donar una resposta educativa als nous esdeveniments que “desde diferentes disciplinas y campos científicos y profesionales, vienen apostando por un trabajo en equipo que permita una lectura más completa de las realidades sociales y, por tanto, una acción más integrada que avance en la consecución de respuestas eficaces” (Caballo i Gradaílle, 2008:49) treballant amb la resta de professionals de la comunitat. El centre educatiu no pot ser una illa aïllada al mig de l’oceà, sinó que ha d’interactuar amb la resta d’institucions del municipi. El procés educatiu dels alumnes no es limita únicament al recinte educatiu, sinó que és constant en tots els àmbits i espais. El treball coordinat amb persones o institucions externes al centre per detectar o intervenir és imprescindible. Per exemple, les activitats extraescolars són un marc clau per a la relació post escola ja que permeten al alumne “ampliar su círculo de amigos, mejorar sus competencias sociales y personales o simplemente desarrollar sus aficiones. Son recomendables porque ofrecen la posibilidad de llevar la propia intervención más allá del centro educativo” (Galán, 2008:65).. 24.

(25) 5. METODOLOGIA I RECOLLIDA DE DADES 5.1. Perspectiva metodològica Per dur a terme l’investigació amb les màximes garanties de comprendre i interpretar el dia a dia a l’IES tindrem com a referència el paradigma interpretatiu, ja que segons Arnal (2010), la investigació quantitativa no pot donar resposta als problemes més significatius de l’educació concebuda com a activitat humana. El paradigma interpretatiu utilitza com a criteri d’evidència l’acord en el context de la vida social ordinària. La tria de treballar des d’aquest paradigma és degut a que: . Ens permet comprendre la realitat, descrivint els fets que provoquen els esdeveniments i aprofundeix en els diferents motius que els originen.. . A l’hora d’analitzar i interactuar amb l’individu se’l tracta com un subjecte interactiu, que es comunica i ha de ser escoltat.. . El recull de dades està limitat en el temps, ja que no disposem de tot el temps necessari per aconseguir un ventall més ampli de fonts.. Tot i que la metodologia qualitativa emmarqui la nostra investigació, també pot presentar algunes característiques més pròpies de la metodologia quantitativa que ens servirà per demostrar de forma numèrica les diferents hipòtesis. Utilitzarem instruments empírics com l’enquesta, amb la finalitat d’analitzar les dades recollides en qüestionaris per tal d’elaborar un anàlisi estadístic de les dades obtingudes. Aquesta metodologia es centra en l’anàlisi estadístic dels resultats obtinguts, això ens permetrà treballar amb gràfiques a partir dels percentatges de les respostes obtingues per a cada qüestió formulada, a fi de poder visualitzar de forma més ràpida i clara els resultats obtinguts. Amb els resultats es vol explicar, i verificar la realitat a la qual han donat resposta els enquestats. Per tant la metodologia qualitativa, s’utilitzarà per aconseguir informació més subjectiva sobre el tema a investigar. Aquest enfocament ens permet interpretar els fets que succeeixen en el dia a dia al centre educatiu, degut al seu caràcter actiu i modificable, ja que es pot anar creant i/o modificant a mesura que es produeix la investigació. Aquesta metodologia serveix per realitzar descripcions de les situacions, de les persones, dels comportaments i de com les persones interactuen entre elles i amb el centre. La finalitat del treball és valorar el context actual per tal de poder prendre decisions, és per aquest motiu que ho farem des d’una metodologia d’investigació avaluativa que ens permetrà una aproximació tant quantitativa com qualitativa a la realitat. 25.

(26) “L’avaluació. de. programes. partint. d’aquest. enfocament. pretén,. sobretot,. comprendre la complexitat del programa en un context particular, mirant de millorarne els aspectes que hi ha en joc” (Bartolomé, 2010:47). 5.2. Determinació de fonts Per l’elaboració del TFG utilitzarem diferents fonts d’informació, les qualitatives i les quantitatives que ens permetran fer una aproximació més acurada a l’hora d’investigar. Mitjançant tècniques qualitatives i quantitatives com: . Les entrevistes, que consisteixen en una conversació amb una persona amb la finalitat d’obtenir informació. Les entrevistes que es realitzen en aquest treball són estructurades. Partirem d’una sèrie de qüestions que es volen formular, però deixant obert a l’improvisació de l’investigador i al desenvolupament de l’entrevista. És molt important saber triar a les persones entrevistades, ja que aquestes han de tenir coneixements de la realitat de l’escenari que es vol estudiar, segons Zelditch(1962) “els informants clau són participants que posseeixen coneixements, estatus o habilitats comunicatives especials i que estan disposats a cooperar amb l'investigador”.. Les persones seleccionades per realitzar les entrevistes són:  La Psicopedagoga12 de l’IES Manuel Blancafort.  Dos docents13 de L’IES Manuel Blancafort.  Una família14 que formi part de l’AMPA de l’IES Manuel Blancafort. . L’observació directa, és un complement per verificar informacions obtingudes anteriorment amb les entrevistes. Mitjançant l’observació es pretén analitzar la convivència al centre i les tasques que es desenvolupen en ell. Es pretén recollir dades sobre aquests patrons de conducte i de convivència al centre.. L’observació directa la farem per poder veure com es relacionen entre ells els alumnes, per veure quines actituds adopten davant el professorat. L’actitud de l’observador serà la de passar desapercebut per no alterar la vida quotidiana del centre.. 12Veure. Annex 1: Entrevista psicopedagoga. Annex 2: Entrevista docents. 14Veure Annex 3: Entrevista família. 13Veure. 26.

(27) . Qüestionaris, és una altra font per obtenir informació mitjançant un sistema de preguntes que els enquestats han de respondre, amb això es vol aconseguir el màxim de dades possibles, per tant estem davant d’una metodologia quantitativa.. Les enquestes es realitzen a 10 docents15i a 20 alumnes16 del centre de diferents nivells i diferents edats. La documentació seleccionada prèvia a l’estudi de camp i que ens ha permès poder realitzar una primera definició de la problemàtica a analitzarsón: . Llibres.. . Revistes.. . Fonts governamentals.. . Bases de dades.. Aquesta recollida de dades ens servirà per realitzar un anàlisi de la realitat, “descobrirla i conèixer-la, ja que la realitat és una cosa que ens és donada, allò que existeix, l’àmbit en el qual es desenvolupa la vida de l’ésser. humà i tot allò amb què es. relaciona” (Serrano, 1994:15), intentant obtenir la màxima informació per poder interpretar la realitat de l’IES. 5.3. Aspectes ètics de la recerca Les decisions ètiques que hem de prendre a l’hora d’investigar estan estretament lligades a la planificació que fem del nostre treball. Hem de treballar des d’ “una ética dialógica y situada, que se desarrolla sobre el conocimiento de campo del investigador y es adaptada a cada contexto” (Estalella i Ardèvol,2007:2). Depenen de cada realitat s’actuarà d’una determinada manera, adaptant-se a les circumstàncies que presenti cada situació. L’ètica ens ajuda a qüestionar les nostres intervencions, a preguntar-nos què està bé i què està malament. Per això, en qualsevol acció planificadora que portem a terme hem de tenir en compte com treballarem, i afrontar-la depenent del moment i del context on es desenvolupi l’acció, segons Arnal (2010) “l’ètica no es conforma en donar per establerts els valors actuals, sinó que és una continua reflexió per a propiciar un canvi”. A l’hora de portar a terme la nostra recerca per obtenir informació agafarem com a referència, 15Veure 16Veure. les. normes. ètiques. editades. per. L’APA17. (American. Annex 4: Qüestionari professorat. Annex 5: Qüestionari alumnat.. 27.

(28) PsychologicalAssociation) i l’APGA18 (American PersonnelandGuidanceAssociation) i les adaptarem al nostre cas d’estudi, doncs, com ha investigadors que volem mantenir unes normes ètiques haurem de: . Realitzar una avaluació de l’acceptabilitat ètica d’allò que ens proposem investigar .. . Mantenir una pràctica ètica durant la recerca.. . Establir un diàleg i negociació amb qui volem estudiar.. . Informar els qui participen de les característiques de la recerca.. . Mantenir una relació amb els participants sincera i honesta.. . Respectar la llibertat individual de qui convidem a participar en qualsevol moment de la recerca.. . Protegir els participants de qualsevol incomoditat originada per la recerca.. . Informar dels resultats de la recerca i perquè s’utilitzaran.. . Mantenir la confidencialitat de la informació que es recull dels participants.. . Vetllar perquè la participació dels estudiants, docents i famílies sigui voluntària.. . No realitzar cap observació sense el consentiment del centre.. . Explicar que les enquestes i entrevistes seran anònimes.. . Mantenir les dades obtingudes només per finalitats acadèmiques.. Mentre mantenim aquests preceptes a l’hora de portar a terme l’investigació ens assegurarem que no s’originin danys en les persones estudiades. Aquesta dicotomia que s’origina entre l’investigador que vol aconseguir el màxim d’informació per a la seva investigació però al mateix temps ha de vetllar per la integritat dels estudiats fa que “el investigador se encuentra pues en una encrucijada: no puede olvidar que está tratando con seres humanos a la vez que persigue el máximo rigor científico en la elaboración de sus datos.” (Estalella i Ardèvol, 2007:5). Així doncs, la reflexió ètica que fem com a investigadors ens obliga a vetllar a fi que les nostres accions no perjudiquin a aquells que formen part de l’estudi.. American PsychologicalAssociation (APA). L’estil APA fa referència a les cites en el cos del text i als criteris que cal seguir a l’hora d’escriure les referències bibliogràfiques. 18Des de 1992 American CounselingAssociation (ACA). 17. 28.

(29) 5.4. Cronograma. Activitat. Set.. Oct.. Nov.. Des.. Gen.. Idea del TFG Presentació de l’avantprojecte Lectura de la bibliografia Elecció de la metodologia Disseny dels qüestionaris Disseny de les entrevistes Realització dels qüestionaris Realització de les entrevistes Realització de l’observació Recollida de dades Anàlisis de les dades i interpretació de resultats. Diagnòstic de la situació i emmarcament teòric. Disseny de la proposta socioeducativa Lliurament Preparació de la presentació. 29.

(30) 6. DIAGNÒSTIC DE LA SITUACIÓ En aquest apartat podem veure com s’estan portant a terme intervencions pròpies de l’educació social en alguns centres educatius. Tant a nivell estatal com a nivell local, és a dir, de quina manera els professionals de l’educació social a Catalunya mica en mica van treballant dintre del complex sistema educatiu. A posteriori veurem quin és el marc normatiu actual que dota d’arguments el projecte que presentem per poder inserir la figura de l’educador social a IES. A l’estat espanyol fa anys que diverses comunitats autònomes 19 conten amb la figura de l’educador social entre els professionals que treballen als centres educatius. Aquestes incorporacions normalment són a petició dels centres, els quals han de reunir una sèrie de característiques per poder incorporar aquesta figura. En el nostre projecte,. proposem que l’educador social formi part de la plantilla del personal. educatiu a tots els IES, independentment dels factors que configurin d’idiosincràsia del centre. A Catalunya trobem alguns centres educatius que han realitzat una aposta per incorporar de manera provisional aquesta figura. Un exemple és l’escola La Sínia20 de Vic, que compta des de fa anys amb educadors socials entre els seus professionals. En aquesta comunitat, en alguns centres les funcions de l’educador social les realitza un tècnic d’integració social21.. Aquests tècnics tenen l’objectiu de millorar la. convivència i prevenir l’abandonament escolar d’aquells alumnes amb necessitats educatives especials o que estan en situacions de risc social. Així doncs, les professions socials estan començant a treure el cap en espais d’educació formal. És un petit pas, per fer visible l’importància d’aquests professionals als centres. Per aquest motiu defensem que la incorporació de l’educador social, tant a l’IES proposat, com a nivell global, ha de ser de màxima prioritat. A partir de les dades recollides per la realització del diagnòstic de la situació actual hem detectat una sèrie de limitacions que cal tenir en compte a l’hora d’incorporar aquest professional. En algunes ocasions poden ser rebuts per la resta de professionals del centre com una amenaça, ja que al dur a terme tasques socioeducatives, el. 19Veure. Annex 6: La figura de l’educador social en IES d’altres comunitats autònomes. Carbonell, exdirectora de l’escola la Sínia de Vic va tractar explicar el procés i el per què de l’incorporació dels educadors socials en el centre a les VIII Jornades d’Infància i Adolescència portades a terme el dia 12 de desembre a Barcelona. 21És el cas de l’IES Júlia Minguell de Llefià. A les VIII Jornades d’Infància i Adolescència portades a terme el dia 12 de desembre a Barcelona vàrem tenir l’oportunitat d’escolar al TIS que treballa en el centre. 20Carme. 30.