II ENCUENTRO HACIA UNA PEDAGOGÍA

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II E NCUENTRO HACIA UNA PEDAGOGÍA EMANCIPATORIA EN N UESTRA A MÉRICA

DIRECTORESDELAPUBLICACIÓN:

PABLO FRISCH

NATALIA STOPPANI

Publicación Anual - Nº 2 ISSN: 2347-016X

Título de la publicación: II Encuentro hacia una pedagogía emancipatoria en Nuestra América Directores de la publicación: Pablo Frisch y Natalia Stoppani

Título del artículo: “Inclusión educativa: alcances, límites y desafíos de la tecnología educativa en la modalidad de educación de jóvenes y adultos”.

Autor/es del artículo: Florencia Faierman

Director del Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini: Prof. Juan Carlos Junio Subdirector: Ing. Horacio López

Director Artístico: Juano Villafañe

Secretario de Ediciones y Biblioteca: Jorge C. Testero Secretario de Investigaciones: Pablo Imen

Secretario de Comunicaciones: Luis Pablo Giniger

 Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini

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 De los autores

INCLUSIÓN EDUCATIVA: ALCANCES, LÍMITES Y DESAFÍOS DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN LA MODALIDAD DE EDUCACIÓN DE

JÓVENES Y ADULTOS.

RESUMEN

En este trabajo me propongo indagar sobre el potencial didáctico-pedagógico de la inclusión de nuevas tecnologías en la educación de jóvenes y adultos, considerados como excluidos del sistema educativo más que como grupo etario.

Desde mitad del siglo XX, pero con una intensificación en los últimos años, ha habido múltiples políticas públicas, experiencias y producciones teóricas acerca de la inclusión de las nuevas tecnologías en la educación. Sin embargo, el foco ha estado puesto casi siempre en los niveles primario y secundario de la educación formal, en detrimento del estudio e implementación de políticas en torno de los aportes y limitaciones de dicha inclusión en la educación popular, y en particular en la educación de jóvenes y adultos.

Exploraré en primer lugar algunas perspectivas de los usos de tecnología educativa en la enseñanza, en particular las que superan la cuestión motivacional para poner de relieve la posibilidad que da dicha inclusión para potenciar el protagonismo de los sujetos que aprenden, y sus conocimientos previos, en la construcción del conocimiento.

Y en segundo lugar, me propongo aproximarme a algunas hipótesis sobre esto, en relación específica a los jóvenes y adultos que hoy vuelven a ser sujetos del derecho a la educación, considerando particularmente la importancia de considerar sus propios saberes al momento de diseñar propuestas pedagógicas.

INTRODUCCIÓN

A partir de los cambios legislativos respecto de la educación, sucedidos desde principios de la década de 1990 y hasta nuestros días, se ha vuelto necesario repensar las tareas, incumbencias y posibilidades reales del Ministerio de Educación Nacional, ya que como se dice habitualmente, ha resultado en un

“Ministerio sin escuelas”.

Durante la década de 1990, en la que se profundizó hasta niveles insospechados el modelo neoliberal también para el ámbito educativo, el nivel nacional se desresponsabilizó de las cuestiones relativas a la implementación y sostenimiento del sistema, y tomó un rol protagónico en lo que concierne al control del mismo.

A partir de la reconstrucción económico-social iniciada en 2003 con la llegada al gobierno de Néstor Kirchner, se plantea en el ámbito gubernamental la necesidad de repensar la educación en términos de inclusión y de derecho social, y de incorporación al sistema de los excluidos por el neoliberalismo. Múltiples políticas públicas educativas se impulsan desde el nivel nacional; también se arremete en la cuestión legislativa, con la construcción y aprobación de una nueva Ley de Educación Nacional que reemplaza la Ley Federal de Educación, entre otras leyes de importancia.

La LEN establece que

ARTÍCULO 4º.- El Estado nacional, las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires tienen la responsabilidad principal e indelegable de proveer una educación integral, permanente y de calidad para todos/as los/as habitantes de la Nación, garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este derecho, con la participación de las organizaciones sociales y las familias.

Artículo 30.- La Educación Secundaria en todas sus modalidades y orientaciones tiene la finalidad de habilitar a los/las adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadania, para el trabajo y para la continuación de estudios. (...)

En este marco, los sujetos pedagógicos de la modalidad de educación de jóvenes y adultos han sido destinatarios de diversos programas de inclusión específicos, especialmente los de terminalidad de los estudios (Plan FinEs), aunque se desarrollan por fuera de los muros escolares y de forma muy diferencial según la jurisdicción.

LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LA ESCUELA

Si bien hace tiempo que podemos ver computadoras en las escuelas de nuestro país (sobre todo en centros urbanos y en la gestión privada) utilizadas como potenciales recursos didácticos, no había habido hasta el lanzamiento del Programa Conectar-Igualdad una política masiva de inclusión cuantitativa de computadoras, ni la existencia de propuestas de formación docente para su uso en forma generalizada y como política pública.

Sin embargo, la tecnología no va a traer soluciones mágicas a la tarea docente de enseñar. El docente sigue siendo un actor fundamental en el aula, y protagonista de las decisiones que toma sobre la inclusión de tecnología en la escuela.

En este mismo sentido, y retomando el concepto de Inclusión Genuina de Mariana Maggio (en Litwin (comp.), 2005), los usos y las formas de incorporar la tecnología en la clase requieren una construcción pedagógica particular, y su éxito no está dado por las características propias de dicha tecnología; es decir, que incluirla o no, y cómo hacerlo, dependerá de propósitos de enseñanza particulares, vinculados con múltiples variables, tales como las características del grupo de estudiantes, el área disciplinar en cuestión, el tema, el marco institucional, el diseño curricular, las posibilidades y limitaciones técnicas, etc.

Esto implica, por un lado, la necesidad de considerar los alcances, límites y posibilidades de una tecnología educativa en relación a los propósitos al diseñar una propuesta de enseñanza, ya que cada contexto de enseñanza es singular y único; y, por otro lado, requiere de políticas de formación docente que acompañen a éstos en lo que a la inclusión de tecnología concierne.

Ahora bien, el Programa Conectar – Igualdad tiene otra finalidad explícita además de la innovación didáctica: se trata de favorecer el acceso social a la tecnología y a toda la información que ésta pone al alcance de los usuarios. En este sentido, se trata de acortar la brecha de desigualdad entre los que tienen acceso por sus condiciones socio-económicas y culturales, y los que no lo tienen.

Paulo Freire (1997, pág. 114) lo expresa con claridad:

“Pienso que la educación no se reduce a la técnica, pero no se hace educación sin ella. (…) Creo que el uso de computadoras en el proceso de enseñanza-aprendizaje en lugar de reducir, puede expandir la capacidad crítica y creativa de nuestros niños y niñas. Depende de quién las usa, en favor de qué y de quién, y para qué.”

Esto parece estar lográndose en La Argentina gracias a esta política, que ha

tenido un amplio alcance; hay estudios sobre esto y por otro lado es demasiado pronto para sacar conclusiones definitivas, por lo que esto quedará para otro trabajo.

Sí podemos decir que el hecho de distribuir computadoras en las escuelas no es sinónimo de inclusión digital genuina. Para que el uso también sea igualitario es necesario que se construyan políticas serias y masivas de formación docente, que consideren los aspectos pedagógicos del potencial de las Nuevas TICs y que no focalicen tanto en capacitar en habilidades técnicas.

EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS: ¿BENEFICIO O DERECHO?

Desde los orígenes del Sistema de Instrucción Pública, la educación de adultos ha sido considerada en las agendas gubernamentales, aunque con diversas perspectivas e intencionalidades. Como explica Tello (2006), Sarmiento creó escuelas nocturnas, y desde ese momento nunca dejaron de existir; el propósito era incluir a este grupo etario que no había podido realizar los estudios básicos a la edad esperada, como una forma de disciplinar y adoctrinar, tanto cuando fue proyecto a corto plazo como a largo plazo. Las escuelas nocturnas estaban pensadas para obreros y tenían una organización curricular e institucional similar a la educación común; buscaban crear una ciudadanía argentina cosmopolita. Los objetivos eran formar la cultura nacional, normalizar a la población y lograr la universalización de la educación. Su idea de educación como derecho social consistía en borrar las diferencias (expropiando la memoria colectiva) y crear al ciudadano.

También hubo experiencias e impulso de la educación de adultos de la mano de las corrientes democrático-radicales (Vergara, desde dentro del sistema de instrucción pública), los socialistas (con un perfil más cultural) y los anarquistas (focalizados en la formación de los trabajadores, con una perspectiva racionalista y de confianza en el poder revolucionario de la ciencia y de la educación).

Por su parte, durante el primer gobierno peronista se dio un giro trascendental en cuanto a la consideración del adulto como sujeto pedagógico. Ya no se lo consideró un elemento a integrar, en un sentido homogeneizador, sino que pasó a ser un actor protagonista del proyecto nacional industrializador con inclusión social. Por esto, se pensó en su educación en función de las necesidades de

dicho proyecto, y por lo tanto se focalizó en la formación para el trabajo y en la formación profesional. Vale aclarar que no se trató de una propuesta educativa tecnicista que formara para realizar tareas específicas y aisladas en la cadena de producción, sino de una formación integral que incluía los aspectos políticos y económicos de la lógica del trabajo y la producción.

Por último, es importante traer aquí también la propuesta de educación popular y educación de adultos de los años '60 y '70 especialmente en América Latina, que consideró al adulto sujeto pedagógico como protagonista de la liberación del hombre de las cadenas que lo atan a su condición de oprimido. En función de esto se valoraron especialmente los saberes de los sujetos por encima del conocimiento científicamente válido. El corto período gubernamental argentino de 1973/4 fue receptivo de esta propuesta que venía siendo llevada adelante por organizaciones de la sociedad civil, institucionalizando sus prácticas en diversas áreas estatales.

EDUCACIÓN POPULAR: ALGUNAS CATEGORÍAS DE ANÁLISIS

En este punto y para no abundar, interesa recuperar las categorías con las que Lidia Rodríguez (2012) se aproxima a una concepción de la educación popular desde una perspectiva de alternativa pedagógica. Extrapolaremos, como la perspectiva teórica propone, la concepción de educación popular a la educación de jóvenes y adultos, dado que este conjunto de sujetos no son considerados como grupo etario sino como excluidos del ejercicio de cantidad de derechos, especialmente el derecho a la educación.

Según la autora, el sujeto pedagógico ya no puede pensarse como “la clase pobre”, sino que son los “oprimidos de América Latina”; es decir que no se considera simplemente su lugar en las relaciones económicas de producción sino que se considera la contradicción centro-periferia como la principal.

En cuanto a los conocimientos que se ponen en juego en la situación pedagógica, la autora incluye junto a los saberes populares históricamente reconocidos por las experiencias de educación popular, también el conocimiento científico; es un derecho entonces de los oprimidos acceder a estos saberes, poniéndolos al servicio de un proyecto emancipador y visibilizando que su jerarquía es socialmente construida. En este sentido también, una propuesta pedagógica que

quiera ser popular debe aspirar al empoderamiento individual y colectivo, así como también a tener como centro de su acción la formación para el trabajo en pos de la construcción de saberes socialmente productivos.

Por último, la educación popular para la autora no se contrapone al Estado y a la escuela pública; por el contrario, busca la articulación con ella y su transformación.

INCLUSIÓN DIGITAL DE JÓVENES Y ADULTOS: POSIBILIDADES Y LIMITACIONES DESDE UNA PERSPECTIVA DE POLÍTICA PÚBLICA

Como vimos y es ampliamente aceptado, la inclusión en la educación de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación tiene un doble potencial:

por un lado, puede aportar nuevas herramientas para presentar los contenidos escolares; por otro lado, puede achicar la brecha de desigualdad en cuanto al acceso y manejo de tecnologías, que como han calado en la vida cotidiana, su ausencia puede reducir los márgenes de inclusión social.

Dado esto, cabe preguntarnos para cerrar este trabajo y, esperamos, abrir muchos otros: ¿Es necesario, en pos de tender a la igualdad educativa, pensar estrategias de inclusión digital educativa en la modalidad de educación de jóvenes y adultos? ¿Qué cuestiones específicas requiere considerar esta inclusión, considerando al sujeto pedagógico adulto en su particularidad? ¿Qué posibilidades y limitaciones tendrían políticas públicas que se propongan esto?

En este breve desarrollo, se intentó realizar una primera articulación conceptual entre los campos de conocimiento pedagógico de la tecnología educativa y el de la educación de jóvenes y adultos. Existe poco trabajo académico y de investigación en relación al vínculo entre ambos, y es evidente que no se pretende aquí un abordaje en profundidad ni mucho menos agotar las búsquedas.

Por el contrario, interesa abrir el debate partiendo de las consideraciones generales consideradas en el desarrollo.

BIBLIOGRAFÍA:

− Filmus, D. (1997) “La descentralización educativa en Argentina: elementos para el análisis de un proceso abierto”. Ponencia presentada en el Coloquio Regional sobre Descentralización de la Educación, Costa Rica:

CLAD.

− Freire, P. (1997). La educación en la ciudad. Buenos Aires: Siglo XXI.

− Freire, P. (2003). El grito manso. Buenos Aires: Siglo XXI.

− Freire, P. (2005). Pedagogía del Oprimido. México: Siglo XXI.

− Litwin, E. (2005). Tecnologías educativas en tiempos de Internet. Buenos Aires: Amorrortu.

− Rodríguez, L. (2013). “La elección categorial: alternativas y educación popular”, en Educación popular en la historia reciente en Argentina y América Latina; aportes para balance y prospectiva. Buenos Aires:

APPEAL.

− Tello, C. (2006) “Origen de la educación de adultos en Argentina. Hipótesis para el debate”. En Revista interamericana de educación de adultos. N° 1.

México: CREFAL.

FUENTES:

− Ley de Educación Nacional

− Normativa del Plan Conectar-Igualdad:

http://portales.educacion.gov.ar/conectarigualdad/documentos/normativa-y- documentos-operativos/

− Documento Ministerio de Educación de Nación: “Nuevas voces, nuevos escenarios: estudios evaluativos sobre el Programa Conectar Igualdad.”

En http://repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/handle/123456789/96946

− Documento del Consejo Federal de Educación: “Las políticas de inclusión digital educativa. El Programa Conectar-Igualdad.”

En http://skat.ihmc.us/rid=1M4M20FDJ-VQ84YQ-3RP3/Inclusion%20digital.pdf